肖綱領(lǐng) 熊亮州

新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱“新職教法”）明確指出“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。普職協(xié)調(diào)發(fā)展相較于之前的“普職分流”提法，內(nèi)涵更為豐富，其并不是取消中等職業(yè)教育，替代普職分流，而是因地制宜，改變過去普職分流“一刀切”的做法，根據(jù)各地經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)需求和個(gè)人教育需求靈活地確定普職分流方案。普職協(xié)調(diào)發(fā)展將成為新時(shí)期職業(yè)教育領(lǐng)域中的重要理念和制度設(shè)計(jì)，并需要得到專門、系統(tǒng)的理論研究。在已有的研究中，一些學(xué)者開展了針對高中階段普職協(xié)調(diào)發(fā)展的研究，但較少就高中后教育階段的普職協(xié)調(diào)發(fā)展進(jìn)行研究，所涉及的對象未能涵蓋高等教育階段；還有的學(xué)者闡釋了普職協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)涵，提出了普職協(xié)調(diào)發(fā)展的落實(shí)策略，但未有效說明普職協(xié)調(diào)發(fā)展的歷史演進(jìn)與價(jià)值，對于普職協(xié)調(diào)發(fā)展實(shí)踐困境的揭示還存在進(jìn)一步探究的空間。因而，基于新職教法的實(shí)施，深入探究普職協(xié)調(diào)發(fā)展的歷史演進(jìn)、價(jià)值意蘊(yùn)、問題掣肘與推進(jìn)路徑等問題，既有一定的理論意義，又有一定的實(shí)踐價(jià)值。

一、從普職分流到普職協(xié)調(diào)發(fā)展的歷史演進(jìn)

普職分流的概念來源于教育分流。教育分流通常指根據(jù)同一年齡段學(xué)生各自的能力和特點(diǎn)，分到不同類型和層次的學(xué)校、班級(jí)的過程，其遵循“分流理論”的基本觀點(diǎn)，即學(xué)校根據(jù)學(xué)生的能力水平調(diào)整授課內(nèi)容與教學(xué)方式，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率最大化，促進(jìn)教育資源的配置和利用，使學(xué)生接受與自身能力水平相適應(yīng)的教育，學(xué)習(xí)將來從事某職業(yè)的能力。教育分流的基本形式包括學(xué)術(shù)型與職業(yè)型的教育軌道分流、同一教育軌道的重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班的班級(jí)分流和課堂教學(xué)的分流等類別。本文所講的普職分流，是指將學(xué)生分到普通教育和職業(yè)教育的軌道，一般在以制造業(yè)為主的國家實(shí)行。當(dāng)前，世界上普職軌道分流的主要模式包括以新加坡為代表的亞洲“精英化的淘汰分流”模式，強(qiáng)調(diào)全員競爭、逐級(jí)淘汰；以德國為代表的歐洲“民主化的雙向選擇分流”模式，強(qiáng)調(diào)雙向選擇、自我流動(dòng)；以美國為代表的美洲“一體化的漸進(jìn)分流”模式，強(qiáng)調(diào)普職一體、分合有序。

我國的普職分流屬于“精英化的淘汰分流”的模式。該模式下的分流制度可追溯至1985年出臺(tái)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，其明確提出了“普職分流”和“大體相當(dāng)”的要求，且規(guī)定“一般應(yīng)從中學(xué)階段開始分流”。此后，我國一直實(shí)行普職雙軌學(xué)制，以中考成績?yōu)楹Y選標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行普職分流，普通高中或職業(yè)高中雙軌之間各自獨(dú)立，具有“普職不夠融通”的特點(diǎn)。理論上，教育既具有生產(chǎn)功能，也具備篩選功能。在不違背教育公平的原則上，普職分流發(fā)揮了篩選功能，但由于先天稟賦、家庭資本以及資源分配不均，普職分流越來越被認(rèn)為是阻礙教育公平的重要因素之一。同時(shí)，由于優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺且集中于普通教育體系，普職分流造成職業(yè)教育在雙軌制中處于弱勢地位，使得國家高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)受阻，不利于國家現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。由此，超越普職簡單分流的普職協(xié)調(diào)發(fā)展越來越成為時(shí)代和教育發(fā)展之需。

二、普職協(xié)調(diào)發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)

1.有利于我國職業(yè)教育與世界其他國家職業(yè)教育的溝通和互鑒。中國的職業(yè)教育要走向世界，打造具有中國特色的職教品牌，必然要具有被世界接受、較為先進(jìn)的職教理念。而圍繞普職融合還是普職分離，美國以及不少其他發(fā)達(dá)國家曾出現(xiàn)了兩種理念和相應(yīng)的制度安排，即斯尼登的普職分離理念及方案設(shè)計(jì)、杜威的普職融合理念及方案設(shè)計(jì)。其中，普職分離理念在20世紀(jì)70年代之前較為流行，但普職融合理念則于20世紀(jì)70年代逐漸受到重視，尤其是20世紀(jì)90年代后興起的新職業(yè)主義明確提出“重返杜威”的口號(hào)，反映出普職融合的時(shí)代發(fā)展趨勢。我國新職教法提出普職協(xié)調(diào)發(fā)展，是符合世界普職融合發(fā)展教育理念的重要舉措，將有利于我國職業(yè)教育與世界其他國家職業(yè)教育的溝通和互鑒。

2.有利于回應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展對高質(zhì)量職業(yè)教育的外部需求。普職分流制度下，普通教育培養(yǎng)的學(xué)生有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力和通識(shí)技能，但通常缺乏專項(xiàng)技能；而職業(yè)教育又陷入了辦學(xué)資源少、辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱、生源吸引力不足的惡性循環(huán)，面臨人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、社會(huì)認(rèn)可缺失等困境。這就造成了普通教育和職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量均滯后于社會(huì)對復(fù)合型、綜合型人才的需求。在國家人口紅利逐漸消失、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的背景下，作為培養(yǎng)面向工作崗位的技術(shù)技能人才的教育，職業(yè)院校提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，助力人力資本存量增值刻不容緩。普職協(xié)調(diào)發(fā)展既要求培養(yǎng)職業(yè)教育的高層次人才，又要求將職業(yè)教育融入普通教育，有利于真正實(shí)現(xiàn)普職競合與高質(zhì)量發(fā)展，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展提供高質(zhì)量的人才。

3.有利于達(dá)到完善現(xiàn)代職教體系的內(nèi)在要求。普職分流制度下，盡管《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等文件明確了“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，但由于職業(yè)教育內(nèi)部升學(xué)通道不暢，對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)處于缺位狀態(tài)，很難切實(shí)提升職業(yè)教育的地位，建立具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。新職教法對普職協(xié)調(diào)發(fā)展的明確規(guī)定，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育要通過內(nèi)生發(fā)展實(shí)現(xiàn)類型地位、辦學(xué)質(zhì)量和吸引力的提升，淡化強(qiáng)制性的分流標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)打通“中職—職業(yè)?？啤殬I(yè)本科—應(yīng)用型研究生”一體化的人才培養(yǎng)體系，使得職教軌道的學(xué)生進(jìn)行專業(yè)碩士、專業(yè)博士學(xué)習(xí)成為可能，有利于完善現(xiàn)代職教體系，推動(dòng)職業(yè)教育的內(nèi)容更加豐富、形態(tài)更加多樣。

4.有利于滿足個(gè)體獲取優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)的訴求。隨著高等教育擴(kuò)招和勞動(dòng)力市場競爭加劇，個(gè)體對于獲取多樣化、優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)的需求進(jìn)一步提升。而在普職分流制度下，一方面，職業(yè)教育的類型和地位尚未完全確立，職業(yè)教育在生源質(zhì)量、辦學(xué)資源和辦學(xué)水平等方面都較為薄弱，無法滿足職教學(xué)生對于優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育機(jī)會(huì)的需求；另一方面，普職缺乏融通，職業(yè)教育重技能輕知識(shí)，普通教育重知識(shí)輕技能，人才培養(yǎng)滯后于社會(huì)對于復(fù)合型人才的需求。而普職協(xié)調(diào)發(fā)展在堅(jiān)持普職分流的大原則上，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的類型和地位，以及普職在不同階段、不同地域和不同發(fā)展時(shí)段的融通，能夠真正讓職業(yè)教育和普通教育軌道實(shí)現(xiàn)平等、協(xié)調(diào)和充分發(fā)展，讓學(xué)生享受多樣化、高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)，這是現(xiàn)代教育發(fā)展的最終旨?xì)w。

三、普職協(xié)調(diào)發(fā)展的實(shí)踐困境

1.職業(yè)教育內(nèi)部縱向貫通不暢。普職協(xié)調(diào)發(fā)展要以職業(yè)教育內(nèi)部縱向的貫通為基礎(chǔ)，而職教高考制度是暢通學(xué)生升學(xué)通道的關(guān)鍵和實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)部縱向貫通的核心內(nèi)容，因而尤為重要。但目前職教高考制度存在著不足，以及職教系統(tǒng)學(xué)生升學(xué)的制度不完善，導(dǎo)致職業(yè)教育內(nèi)部縱向貫通不暢。一是職教高考制度設(shè)計(jì)有缺陷。我國職教高考有統(tǒng)一高考、春季高考、單獨(dú)招考、自主招生、中高職銜接、注冊入學(xué)和免試入學(xué)七大類，具體又分12種方式，具有招生路徑、招生方式和生源結(jié)構(gòu)多樣性等特征，但優(yōu)質(zhì)生源不足、選拔機(jī)制同質(zhì)化等問題依然存在；同時(shí)，職教高考的省域差異、標(biāo)準(zhǔn)不一，影響了其科學(xué)性與公平性。二是職教系統(tǒng)學(xué)生升學(xué)的制度不完善。當(dāng)前，職業(yè)本科教育雖受到重視，但辦學(xué)定位模糊，專門化的制度設(shè)計(jì)和類型化的辦學(xué)范式缺乏，且數(shù)量還較少，使得中職—職業(yè)本科升學(xué)制度不夠完善，難以滿足中職生對就讀職業(yè)本科院校的需求；同時(shí)，應(yīng)用型研究生的培養(yǎng)基本由傳統(tǒng)的普通高校進(jìn)行，高職/職業(yè)本科——應(yīng)用型研究生培養(yǎng)的“斷頭路”未被打通，制約了高端技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

2.普職雙向融通程度有限。普職雙向融通的目標(biāo)需要在不同的教育階段實(shí)現(xiàn)，并以一定的評(píng)價(jià)制度加以引導(dǎo)。當(dāng)前普職雙向融通程度不高，主要存在中等教育階段課程融通、高等教育階段轉(zhuǎn)學(xué)以及橫向融通評(píng)價(jià)方面的不足。一是中等教育階段普職課程融通度不高。目前，我國高中階段普職融通模式主要有校內(nèi)課程滲透、校際合作和綜合高中三類，但校際合作存在推行范圍不廣，合作形式、合作內(nèi)容以及合作機(jī)制等都有待進(jìn)一步改革與完善的問題，綜合高中則存在資金、師資和設(shè)備等不足以支撐其開展職業(yè)教育的問題，總體來看中等教育階段普職課程融通尚屬淺層次，使得職業(yè)教育和普通教育均為單個(gè)維度的教育。二是高等教育階段的逆向轉(zhuǎn)學(xué)不暢。高職學(xué)生與普通本科院校學(xué)生間的融通渠道主要是專升本，制度設(shè)計(jì)主要是高職學(xué)生向普通本科轉(zhuǎn)學(xué)，還缺乏普通本科學(xué)生向高職或職業(yè)本科院校轉(zhuǎn)學(xué)的制度。三是橫向融通的評(píng)價(jià)制度未有效建立。當(dāng)前還缺乏針對普職橫向融通成效的評(píng)價(jià)制度，評(píng)價(jià)實(shí)踐也較為滯后，未能就普職融通的范圍、程度等內(nèi)容開展科學(xué)評(píng)價(jià)，不利于各個(gè)階段普職融通的深入實(shí)施。

3.普職統(tǒng)籌制度體系建設(shè)處于探究階段。普職協(xié)調(diào)的核心是普通教育和職業(yè)教育在規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量及相互關(guān)系上的協(xié)調(diào)有序發(fā)展，這離不開完善的普職統(tǒng)籌制度體系建設(shè)。然而，當(dāng)前由于省域普職比標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)域協(xié)調(diào)的制度體系和協(xié)調(diào)機(jī)制建設(shè)等方面的不足，普職統(tǒng)籌制度體系的構(gòu)建還處于探究階段。一是缺乏省域差異化的普職比標(biāo)準(zhǔn)，普職結(jié)構(gòu)不夠協(xié)調(diào)。普職協(xié)調(diào)發(fā)展要求根據(jù)不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、人口等發(fā)展現(xiàn)實(shí)統(tǒng)籌規(guī)劃合理的普職結(jié)構(gòu)，但由于普職協(xié)調(diào)的理念剛剛建立，如何制定不同省份普職比的差異化標(biāo)準(zhǔn)并形成制度，尚處于探究階段，缺乏先進(jìn)的做法。二是區(qū)域統(tǒng)籌制度和協(xié)調(diào)機(jī)制未有效建立，影響了普職關(guān)系的協(xié)調(diào)。普職協(xié)調(diào)發(fā)展涉及辦學(xué)轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)調(diào)整、多方合作、統(tǒng)籌安排等一系列問題，對于建立普職統(tǒng)籌制度體系提出了要求，但目前國家、省域?qū)用娴慕y(tǒng)籌、協(xié)調(diào)和推進(jìn)機(jī)制仍然缺乏，導(dǎo)致普職溝通存在較大的交易成本；同時(shí)，職業(yè)教育與其他類型教育間學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換機(jī)制未有效建立，尚處于探索階段，普職協(xié)調(diào)發(fā)展缺乏必要的載體。

四、推進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展的實(shí)施策略

1.縱向貫通：完善職教高考和升學(xué)制度。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)部縱向的貫通，應(yīng)重視職教高考和不同階段升學(xué)制度所起的作用，將它們作為職業(yè)教育內(nèi)部縱向貫通的基本制度安排。一是將職教高考制度作為職業(yè)教育縱向貫通的起點(diǎn)。針對職教高考，樹立就業(yè)導(dǎo)向的“生源質(zhì)量觀”，兼顧升學(xué)與就業(yè)雙重職能；確立人本發(fā)展和人才全面成長理念，實(shí)現(xiàn)職教招生與人才培養(yǎng)有機(jī)銜接；強(qiáng)化多元選拔機(jī)制建設(shè)，落實(shí)“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”考試制度安排，對普通高中畢業(yè)生強(qiáng)化職業(yè)適應(yīng)性測試，對中職畢業(yè)生強(qiáng)化文化素質(zhì)考查；確立招考科學(xué)與公平理念，盡量建立全國統(tǒng)一的職教高考標(biāo)準(zhǔn)、招生方式等內(nèi)容；建立針對社會(huì)人士的職教高考標(biāo)準(zhǔn)與制度設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)招考。二是推進(jìn)中職—職業(yè)本科院校的貫通。穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)教育，持續(xù)加大本科層次職業(yè)教育的政策供給力度，建立并完善中職—職業(yè)本科院校升學(xué)制度。三是探索高職—職業(yè)本科院校的貫通制度。借鑒已有的“中職—高職—普通本科”升學(xué)制度，探究高職—職業(yè)本科貫通的招生、銜接機(jī)制，推動(dòng)職教類型的應(yīng)用型研究生教育試點(diǎn)，為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供支撐。

2.橫向融通：強(qiáng)化課程融通、逆向轉(zhuǎn)學(xué)和評(píng)價(jià)制度建設(shè)。普職橫向融通的推進(jìn)，應(yīng)將課程融通、逆向轉(zhuǎn)學(xué)與普職橫向融通的評(píng)價(jià)制度建設(shè)作為重點(diǎn)。一是將促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生的文化素養(yǎng)、普通教育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)作為促進(jìn)中等教育階段普職課程融通的核心目標(biāo)，強(qiáng)化校內(nèi)課程融合，擴(kuò)大校際合作的范圍，優(yōu)化其合作的形式、內(nèi)容和機(jī)制；同時(shí)，大力推進(jìn)綜合、特色高中建設(shè)，將綜合高中作為探究普職課程融通的突破口，強(qiáng)化其配套制度建設(shè)。以此建立有利于促進(jìn)普職融通的課程指導(dǎo)與課程開發(fā)機(jī)制，促進(jìn)普職深度融通。二是建立學(xué)籍保留、學(xué)分互認(rèn)、課程內(nèi)容有機(jī)銜接的普通本科—高職或職業(yè)本科逆向轉(zhuǎn)學(xué)制度，為普通高校有進(jìn)行逆向轉(zhuǎn)學(xué)需求的學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。三是將政府部門和第三方評(píng)價(jià)作為促進(jìn)普職橫向融通的重要制度安排，針對不同階段的普職融通內(nèi)容，有針對性地納入學(xué)校辦學(xué)評(píng)價(jià)體系，尤其就普職融通課程廣度與深度、普職轉(zhuǎn)學(xué)與逆向轉(zhuǎn)學(xué)的質(zhì)量及制度完善等方面的內(nèi)容開展評(píng)價(jià)，引導(dǎo)普職橫向融通。

3.統(tǒng)籌推進(jìn)：建立并完善區(qū)域協(xié)調(diào)和學(xué)習(xí)成果的融通與互認(rèn)制度。普職協(xié)調(diào)發(fā)展的深入實(shí)施，還需要從區(qū)域協(xié)調(diào)和學(xué)習(xí)成果的融通與互認(rèn)制度建設(shè)等更為宏觀的層面強(qiáng)化統(tǒng)籌推進(jìn)。一是以職業(yè)教育類型特色和平等地位的定位為指引，不斷強(qiáng)化“職業(yè)教育強(qiáng)國”和“技能型社會(huì)建設(shè)”等理念，提升職業(yè)教育的社會(huì)地位，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育在平等基礎(chǔ)上的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和相互關(guān)系上等協(xié)調(diào)平衡發(fā)展，為廣大人民群眾提供具有較高品質(zhì)的不同層次、形態(tài)和類型的教育服務(wù)。二是切實(shí)推進(jìn)不同地域的普職統(tǒng)籌發(fā)展制度，形成國家和省域?qū)用娴钠章殔f(xié)調(diào)制度，如建立國家和省域?qū)用娴钠章殔f(xié)調(diào)委員會(huì)，形成定期就職業(yè)教育和普通教育統(tǒng)籌發(fā)展相關(guān)事項(xiàng)進(jìn)行研討的機(jī)制。三是在形成普職平等發(fā)展、區(qū)域統(tǒng)籌的宏觀制度設(shè)計(jì)下，有效推進(jìn)普通教育和職業(yè)教育、學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)之間學(xué)習(xí)成果，以及職業(yè)技能等級(jí)證書、培訓(xùn)證書等學(xué)習(xí)成果和學(xué)歷教育學(xué)分間的轉(zhuǎn)換與互認(rèn)、成果積累與轉(zhuǎn)換機(jī)制，促進(jìn)不同類型職業(yè)教育與普通教育的多元、交叉融通發(fā)展。

4.多元保障：為普職協(xié)調(diào)的過程與結(jié)果提供基礎(chǔ)支撐。普職協(xié)調(diào)作為新的理念和制度安排，涉及未來職業(yè)教育領(lǐng)域重要的制度變遷，因而離不開相應(yīng)的資源投入、師資、職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境等方面的保障。一是增加職教辦學(xué)資源投入。在中等、高等教育層面加強(qiáng)對職業(yè)教育辦學(xué)場地、實(shí)訓(xùn)條件等的保障，確保技能訓(xùn)練場地與儀器設(shè)備滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的需要，尤其是職業(yè)本科教育乃至應(yīng)用型研究生教育階段。二是打造“雙師型”教師隊(duì)伍。普通學(xué)校中學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的塑造，需要配備職業(yè)型、技能型教師；而職業(yè)學(xué)校中通識(shí)教育的實(shí)施，也需要配備更多理論型教師。因而，普職協(xié)調(diào)發(fā)展要求不同類型的學(xué)校既要形成技術(shù)類課程教師與文化課教師兼?zhèn)涞摹半p師型”教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，也要求各類學(xué)校強(qiáng)化教師的綜合素質(zhì)培訓(xùn)，塑造教師“理論+實(shí)踐技能”的“雙師型”綜合素養(yǎng)。三是營建公平的就業(yè)環(huán)境。未來的職業(yè)教育發(fā)展，必須將學(xué)生平等就業(yè)作為體現(xiàn)職業(yè)教育平等地位的重要環(huán)節(jié)。用人單位要貫徹落實(shí)新職教法的要求，不得設(shè)置妨礙職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生平等就業(yè)、公平競爭的報(bào)考、錄用、聘用條件，相關(guān)單位招錄、招聘技術(shù)技能崗位人員時(shí)，應(yīng)將技術(shù)技能水平作為錄用、聘用的重要條件，并考慮適當(dāng)降低學(xué)歷要求。四是教育創(chuàng)新的制度機(jī)制。隨著新職教法的實(shí)施，普職協(xié)調(diào)發(fā)展與中國特色現(xiàn)代職教體系建設(shè)，將引發(fā)較多的制度變遷，且高度依賴于創(chuàng)新的制度安排。未來職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)將創(chuàng)新的制度機(jī)制作為突破現(xiàn)有實(shí)踐困境的根本保障內(nèi)容，強(qiáng)化職教政策的試點(diǎn)工作，逐漸形成中國特色職教模式與經(jīng)驗(yàn)。