劉 薇

（秦皇島市海港區(qū)慕義寨小學(xué) 河北 秦皇島 066000）

教師的指導(dǎo)是學(xué)生提升閱讀策略運用水平的關(guān)鍵，所以教師就需要結(jié)合學(xué)生閱讀策略的實際運用水平，設(shè)置系統(tǒng)性的閱讀策略指導(dǎo)體系，從而使學(xué)生可以科學(xué)地運用閱讀策略進行閱讀。

一、精選閱讀策略的指導(dǎo)內(nèi)容

教師為了提高學(xué)生在閱讀過程中運用閱讀策略的水平，就需要依據(jù)語文課程標(biāo)準的要求，結(jié)合小學(xué)生實際的水平，精選出適合小學(xué)生的閱讀策略的指導(dǎo)內(nèi)容，從而進行有層次地、遞進式地指導(dǎo)。

1、預(yù)測策略方面

預(yù)測策略單元是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中所設(shè)置的第一個專門性的閱讀策略單元。這一單元的要求就是讓學(xué)生在讀課文的過程中，可以進行預(yù)測，依據(jù)故事發(fā)展的情節(jié)去猜想，并且學(xué)習(xí)一些預(yù)測閱讀的基本方法，預(yù)測時要有依據(jù)，不能瞎猜。教師就可以依據(jù)此要求，并結(jié)合小學(xué)生閱讀的實際狀況，來選擇預(yù)測策略這一維度下的具有代表性的教學(xué)內(nèi)容，從而有效地進行指導(dǎo)。比如，教師就可以通過選擇“如何有效地選擇預(yù)測的依據(jù)”、“如何對預(yù)測結(jié)果進行修正”等作為主要的指導(dǎo)內(nèi)容，讓學(xué)生知道自己可以從哪些角度進行規(guī)范的預(yù)測，從而使小學(xué)生進行較為科學(xué)規(guī)范地預(yù)測，提高小學(xué)生的預(yù)測水平。

2、復(fù)述策略方面

復(fù)述策略同樣沒有作為一個專門性的閱讀策略單元出現(xiàn)在小學(xué)教材之中，而是潛藏在教材的某些單元之中。但是復(fù)述策略在小學(xué)生閱讀過程中確是至關(guān)重要的，可以說閱讀過程離不開復(fù)述的過程，這就需要教師精選關(guān)于復(fù)述策略的種種指導(dǎo)內(nèi)容。復(fù)述策略其實就是運用內(nèi)部言語在頭腦中不斷重復(fù)有意義的閱讀材料，以便將重要信息保存在記憶的一項閱讀策略。所以教師就可以據(jù)此提出諸如“自問自答與嘗試背誦”、“用自己的話說出故事的主要內(nèi)容”、“借助表格、示意圖，梳理故事的主要內(nèi)容、按順序復(fù)述”等關(guān)于復(fù)述策略的指導(dǎo)內(nèi)容。尤其是由于在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)高年級的學(xué)生對于深層次復(fù)述的水平偏低，所以教師尤其要選擇這方面的教學(xué)內(nèi)容進行講授，這樣就會增強小學(xué)生在閱讀過程中有意識地運用復(fù)述策略，從而增強對于課本文章內(nèi)容的記憶。

3、提問策略方面

提問策略單元是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中所設(shè)置的第二個專門性的閱讀策略單元。提問策略單元的總要求是:“閱讀時嘗試從不同角度提問，提出自己的問題”，所以教師就要緊緊圍繞這一要求，精選“提問策略”的具體指導(dǎo)內(nèi)容。在這個單元之中，教師首選指導(dǎo)內(nèi)容就是“依據(jù)不同的角度提問”，這是提問策略的一個重中之中，讓小學(xué)生知道這個不同角度就是“針對于課文內(nèi)容提問”、“針對于課文寫法提問”和“針對于課文中的啟示”等等，從而讓小學(xué)生的提問合理化與規(guī)范化。除此之外，在提問策略下只是讓小學(xué)生學(xué)會提問并不夠，還要讓小學(xué)生學(xué)會解決所提出的問題。所以在本單元中，教師還需要選擇“整理問題、篩選問題”作為自己的指導(dǎo)內(nèi)容，旨在教會學(xué)生學(xué)會如何對所提出的問題的篩選和分類，從而有效地解決問題。教師針對于提問策略單元，選擇這兩個方面的指導(dǎo)內(nèi)容，層層遞進幫助學(xué)生有效地掌握該閱讀策略。

4、提高閱讀速度策略方面

提高閱讀速度策略單元是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中所設(shè)置的第三個專門性的閱讀策略單元。針對于“提高閱讀速度策略”來說，在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)小學(xué)高年級學(xué)生把“提高閱讀速度”錯誤地、片面地理解成了快速閱讀，只是一味地強調(diào)加快閱讀的速度。造成學(xué)生錯誤理解的原因有一部分是教師沒有針對于“提高閱讀速度”選擇合適的的指導(dǎo)內(nèi)容。在這一單元之中，教師首先應(yīng)該選擇的指導(dǎo)內(nèi)容為“跳讀、連詞成句地讀、不回讀”這樣具體的閱讀方法，讓小學(xué)生走出固有的閱讀模式，這是第一層次的指導(dǎo)內(nèi)容。其次教師需要讓小學(xué)生明白提高閱讀速度不能把關(guān)注點只放到對速度的關(guān)注之上，還要在關(guān)注速度的基礎(chǔ)上關(guān)注內(nèi)容，所以教師就需要把第二層級的指導(dǎo)內(nèi)容設(shè)置為“帶著問題讀課文也可以加快閱讀的速度”，讓小學(xué)生以一個關(guān)注點著手，過濾掉無關(guān)信息，從而提高閱讀的速度。前兩個層次把關(guān)注點放在了“讀上”，但是提高閱讀的速度并不僅僅要要求小學(xué)生讀的快，還要求小學(xué)生想的快，想與讀相結(jié)合，所以第三層次的指導(dǎo)內(nèi)容就需要鍛煉小學(xué)生邊讀邊想。這樣層層遞進地進行

指導(dǎo)，就會使小學(xué)生正確的理解提高閱讀速度策略，并且有效地運用。

二、明確閱讀策略的操作流程

教師要想使學(xué)生在閱讀的過程中有效地運用各項閱讀策略，進行高效率地閱讀，就需要給學(xué)生提供具體的閱讀策略的操作流程，以便使學(xué)生知道該如何使用各項閱讀策略。

在明確閱讀策略的操作流程方面，應(yīng)該在每一個閱讀策略單元之中，結(jié)合小學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，給出十分具體的閱讀策略的操作流程，讓小學(xué)生對如何運用閱讀策略具體可感。就“做筆記”這一項十分淺層次的閱讀策略來說，首先先告訴小學(xué)生什么是“做筆記策略”，清楚地展現(xiàn)做筆記和筆記的區(qū)別與聯(lián)系，讓學(xué)生知道做筆記的過程其實是由閱讀內(nèi)容一思考內(nèi)容一記錄重要內(nèi)容的過程，幫助從概念上正確的把握做筆記策略；其次，為了使小學(xué)生更好地掌握做筆記策略的操作流程，專門設(shè)置了五個單元對如何有效地做筆記進行了系統(tǒng)化的示范:第一單元是畫重點，告訴可以從文章標(biāo)題找出重點、從附加問句中找出重點、從列舉項目中找出重點，第二單元為長句縮短，第三單元為掌握重點字詞掌握重點字詞、第四單元為使用符號以及第五單元為文章機構(gòu)。這樣可以使小學(xué)生較為清楚地了解關(guān)于“做筆記策略”的操作流程。通過這樣層層遞進的具體性的閱讀策略的方法，比較容易讓學(xué)生學(xué)會如何運用閱讀策略。

所以，我國教師應(yīng)該依據(jù)不同年級學(xué)生認知發(fā)展的特點，借鑒國內(nèi)外的關(guān)于閱讀策略的操作流程的設(shè)置情況，從而設(shè)置出具體化的閱讀策略的操作流程。

1、預(yù)測策略方面

首先告訴學(xué)生什么是預(yù)測策略，讓小學(xué)生明白預(yù)測并不等于天馬行空地亂猜測，這就防止了學(xué)生漫無目的地瞎猜。其次以具體的文本為基礎(chǔ)，結(jié)合小學(xué)生的認知特點，通過流程圖的方式將預(yù)測策略的操作過程進行一個可視化的展現(xiàn)，讓小學(xué)生指導(dǎo)預(yù)測策略的運用過程是:閱讀文章標(biāo)題一提出假設(shè)一帶著假設(shè)閱讀一修正假設(shè)一根據(jù)文章信息不斷形成進一步的假設(shè)。以此循環(huán)進行操作，這樣小學(xué)生對于預(yù)測策略的理解就比較地有層次性，有深度。而且在預(yù)測策略學(xué)習(xí)完成之后，還要以學(xué)生為中心進行叮囑，層層遞進，促進小學(xué)生有效地使用預(yù)測策略。

2、復(fù)述策略方面

首先應(yīng)該明晰什么是復(fù)述策略，讓小學(xué)生知道復(fù)述策略是用自己的話將自己閱讀的內(nèi)容講述出來，讓學(xué)生對于復(fù)述策略有個大致的了解。其次就可以把對復(fù)述策略的操作劃分為兩個層級，一個是淺層次復(fù)述，即讓學(xué)生學(xué)會畫線、自問自答與嘗試背誦等等，這個層級比較容易掌握，所以這一部分的操作建議可以稍作提示；另一個層級是深層次復(fù)述，即讓學(xué)生學(xué)會借助一定的閱讀工具(思維導(dǎo)圖)進行復(fù)述，這個層級比價難掌握，所以操作性的建議就必須得詳細，其操作步驟大致為:閱讀文本內(nèi)容、提取關(guān)鍵信息一結(jié)合文章主要內(nèi)容畫出流程圖一借助流程圖復(fù)述文章內(nèi)容一擦除流程圖中的一些信息進行復(fù)述。這樣以來學(xué)生就了解到怎么層層遞進進行深層次復(fù)述。

3、提問策略方面

首先告訴學(xué)生什么是提問策略，讓學(xué)生明白提出問題只是在閱讀中使用提問策略的一部分，并不是全部。其次就是要為學(xué)生提供具體化的操作建議，提問策略的操作流程同樣分為兩個層級，第一個層次為有效提出問題，那么這一層級的操作步驟就為閱讀文章，依據(jù)標(biāo)題、插圖、課文內(nèi)容等提問。第二個層級為整理問題，這一部分是小學(xué)生比較容易忽視的部分，所以操作性建議要尤為明確，首先根據(jù)閱讀目的，刪除無效問題一依據(jù)重要程度對問題進行排序一小組合作解決問題。

4、提高閱讀速度方面

首先在的提高閱讀速度策略單元之中，應(yīng)該具體告訴小學(xué)生什么是提高閱讀速度策略，讓小學(xué)生明白提高閱讀速度并不等于盲目地加快閱讀的速度，這就防止了小學(xué)生在閱讀的過程中一味地求快而忽視了主要內(nèi)容，其次要以具體的閱讀材料為基礎(chǔ)，通過操作流程流程圖的方式將提高閱讀速度策略的運用過程進行一個可視化的展現(xiàn)，讓小學(xué)生明晰提高閱讀速度策略的運用過程是:結(jié)合文本內(nèi)容規(guī)定一個閱讀時間一帶著問題去閱讀一對于一些不重要的信息可以跳讀、不回讀。通過這樣具體化的操作流程，小學(xué)生對于此策略的理解就比較地全面。

三、設(shè)置合理化的閱讀策略練習(xí)系統(tǒng)

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，在我國統(tǒng)編本語文教材中所設(shè)置的閱讀策略單元之中，很少針對所學(xué)的閱讀策略設(shè)置相應(yīng)的練習(xí)，有些閱讀策略單元只是通過設(shè)置屈指可數(shù)的略讀課文或者課后題以此讓小學(xué)生針對所學(xué)閱讀策略進行一個簡單地練習(xí)，這對于小學(xué)生正確理解以及掌握閱讀策略是遠遠不夠的。而且在小學(xué)生平時的作業(yè)方面，教師也很少布置與運用“閱讀策略”有關(guān)的作業(yè)，只是把作業(yè)集中在對于基礎(chǔ)知識的背誦與抄抄寫寫，很少為學(xué)生提供專門的文本讓學(xué)生進行練習(xí)。這樣以來，小學(xué)生所做的關(guān)于如何運用閱讀策略的練習(xí)少了，那么學(xué)生對于閱讀策略的掌握自然只能局限于認識的表面，無法深入地進行運用，從而造成對于閱讀策略的運用狀況并不是很好。

為了改善這種情況，教師應(yīng)該結(jié)合小學(xué)生的閱讀的實踐水平，針對所設(shè)置的每一項具體性的閱讀策略設(shè)置一個合理化的閱讀策略練習(xí)系統(tǒng)，以供小學(xué)生去使用。應(yīng)該在閱讀策略單元之后專門設(shè)置一個供小學(xué)生練習(xí)的學(xué)習(xí)單，這個學(xué)習(xí)單中會包括一個可供練習(xí)的文本以及若干個問題，讓小學(xué)生在具體文本的依托上，運用本節(jié)課所學(xué)的閱讀策略去完成這個學(xué)習(xí)單，從而達到練習(xí)的目的。這個學(xué)習(xí)單設(shè)置的十分詳細具體，提出問題，進行提示，要求回答，層層遞進。比如在連接策略這一閱讀策略單元，最后的學(xué)習(xí)單就依托具體閱讀材料，就通過提出6個問題，并且在問題后面進行相應(yīng)操作提示，從而讓小學(xué)生通過回答問題的方式對連接策略進行練習(xí)。小學(xué)生通過依據(jù)學(xué)習(xí)單上的提示獨自完成閱讀學(xué)習(xí)單，這相當(dāng)于把所學(xué)的閱讀策略進行了一次完整的系統(tǒng)地練習(xí)，這不僅有助于小學(xué)生將所學(xué)的閱讀策略進行內(nèi)化，真正轉(zhuǎn)變成為自己的東西，還有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在運用閱讀策略進行閱讀時所存在的問題，便于及時的修正。

四、細化閱讀策略的評價體系

評價是對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行反饋，讓學(xué)生知道自己在哪些方面還存在著不足，需要進行改進。很多教師可能會提出這樣的疑問，閱讀策略這樣比較宏觀、無法量化的東西，怎么進行評價，其實還是有一定的評價方式可供教師進行參考的。

首先，教師可以讓小學(xué)生將自己運用閱讀策略的過程進行一個可視化的展現(xiàn)，也就是將自己如何運用閱讀策略做成思維導(dǎo)圖的形式，比如針對于預(yù)測策略，可以讓小學(xué)生將自己運用預(yù)測策略的過程做成一個流程圖，這樣教師的評價其實就是針對這個可視化的結(jié)果進行評價，在這個可視化的結(jié)果上寫出相應(yīng)的評價建議，供學(xué)生參考。同樣教師根據(jù)這個可視化的結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在運用閱讀策略方面存在的問題，及時作出教學(xué)調(diào)整。

其次，在評價的維度方面，教師對于小學(xué)生在閱讀策略方面的評價不應(yīng)該僅僅地局限于小學(xué)生的認識領(lǐng)域，把關(guān)注點僅僅放在學(xué)生是否正確地理解與運用了閱讀策略，這其實是不夠的，教師針對于閱讀策略方面的評價還需要涉及情感態(tài)度領(lǐng)域，了解小學(xué)生對于閱讀策略的情感是什么樣的，是接受的還是排斥的，如果一旦發(fā)現(xiàn)小學(xué)生對閱讀策略的學(xué)習(xí)采取一種消極的態(tài)度，那么教師就需要及時對學(xué)生進行引導(dǎo)，以此讓其對閱讀策略的學(xué)習(xí)保持一個積極地態(tài)度。除此之外，教師對于小學(xué)生運用閱讀策略的評價還應(yīng)該由課內(nèi)閱讀延展到課外閱讀，可以定期一些讀書活動，讓小學(xué)生上臺去介紹自己是怎么讀一本書的，將自己閱讀過程進行一個出聲思維的展現(xiàn)，從而教師對其進行評價。

其實在對閱讀策略進行評價這一方面，我們可以設(shè)置一個專門的學(xué)生作品展示欄，讓小學(xué)生把運用閱讀策略的過程進行一個可視化的展現(xiàn)，教師在這個基礎(chǔ)上進行評閱，寫出評語，從而讓小學(xué)生知道自己在哪些方面做得好，哪些方面需要進一步改進，而且小學(xué)生之間通過互相的觀摩彼此可視化的閱讀策略運用過程，可以促進自身的提高。