劉小杏，楊國藏

在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，移動互聯(lián)技術(shù)的普及性與學(xué)習(xí)資源的可及性正猛烈沖擊著傳統(tǒng)教學(xué)方式，作為數(shù)碼原住民的高校大學(xué)生與教師獲得信息與技術(shù)的機(jī)會和程度趨于同步化，加之知識更新迭代與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的加速，教師作為知識權(quán)威和知識搬運(yùn)工的時代已不復(fù)存在，學(xué)生被動學(xué)習(xí)、缺乏主動思考和創(chuàng)新應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式也已不能滿足時代所需。

然而，受應(yīng)試教育影響，目前高校課程教學(xué)中教師主宰課堂的現(xiàn)象非常普遍。盡管教育專家與高校教師基于現(xiàn)代信息技術(shù)，在教學(xué)模式、教育理念、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面開展了一系列改革來扭轉(zhuǎn)教師主導(dǎo)教學(xué)、學(xué)生被動聽講的局面，但大學(xué)課堂教學(xué)效果仍未得到明顯改觀，課堂師生/生生互動缺失、知識內(nèi)化不夠、創(chuàng)新應(yīng)用能力欠缺等問題還都存在，教師也還沒有擺脫知識權(quán)威的身份。［1］在當(dāng)前打造“金課”、淘汰“水課”的大背景下，作為未來教育“新常態(tài)”的混合式教學(xué)，應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與性的個性化的學(xué)習(xí)體驗［2］，促進(jìn)其個性化知識和創(chuàng)造性知識的建構(gòu)與生成；同時教師也通過教學(xué)設(shè)計和師生互動得到發(fā)展?；诖?，國內(nèi)已有個別學(xué)者提出“師生成長共同體”的概念，如龔放提出師生共同體包含認(rèn)知拓展、情感互通和共生創(chuàng)生三重境界［3］，張素紅、繆海泓闡釋了師生共同體的內(nèi)涵和構(gòu)建路徑［4］，胡杰輝［5］、許林媛［6］分別基于不同理論探討了外語教學(xué)中的共同體建構(gòu)等。這些研究為打造師生共同成長課堂，形成民主平等、相互尊重、積極參與、協(xié)同探究、批判反思的課堂文化提供了重要的參考。本研究以Garrison 等人的探究社區(qū)理論為指導(dǎo)，致力打造師生共同成長課堂，創(chuàng)新構(gòu)建“師生成長共同體”教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生協(xié)同探究意識與高階能力的發(fā)展，提升教師的教學(xué)能力與個人發(fā)展意識，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前高校教學(xué)僵局。

一、“師生共同成長課堂”的基本特征

信息化時代學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境及教學(xué)對象等要素的改變驅(qū)動高校必須變革學(xué)生被動學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)模式，教師自身也必須注重知識更新和技術(shù)學(xué)習(xí)，做好教學(xué)活動設(shè)計與指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)師生的共同成長。

（一）教師和學(xué)生的雙主體性

高校課堂教學(xué)既包括學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識，也包括學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過批判性學(xué)習(xí)共同尋求真理的過程?！皫熒餐砷L課堂”的首要特征應(yīng)該是教師和學(xué)生的雙主體性，師生平等協(xié)作，打破教師“一言堂”、學(xué)生被動參與的慣常做法。教師精心開展教學(xué)設(shè)計，在重難點(diǎn)講解中融入互動，鼓勵學(xué)生提問、質(zhì)疑；在知識應(yīng)用實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過討論和各種實(shí)踐活動充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，促進(jìn)知識的內(nèi)化和應(yīng)用，使學(xué)生在觀點(diǎn)交流和思維碰撞下彼此學(xué)習(xí)，互相成長，教師也能通過學(xué)生的提問、質(zhì)疑和觀點(diǎn)迸發(fā)強(qiáng)化學(xué)習(xí)，豐富自身知識體系。

（二）師生的群體歸屬性

“師生共同成長課堂”致力打造師生成長共同體，即以教師和學(xué)生為主體、以一定的學(xué)習(xí)和研究目標(biāo)為聯(lián)結(jié)紐帶、以探求學(xué)問和真理為動力的有機(jī)組成的團(tuán)體。［7］根據(jù)馬斯洛需求層次理論，情感和歸屬需求是人的基本需求之一。在課堂中，教師和學(xué)生之間如果彼此相互信任，對師生共同體有認(rèn)同感、歸屬感，他們就會基于自身的認(rèn)知暢所欲言，在課堂上敢于提問、挑戰(zhàn)，在討論時勇于表達(dá)自我的想法或?qū)λ说囊娊膺M(jìn)行反駁，形成有意義的探究，而不會因擔(dān)心別人的指責(zé)而畏首畏尾。因此，“師生共同成長課堂”需要師生彼此互信且有較強(qiáng)的歸屬感，從而營造合作交流、互助分享的氛圍，產(chǎn)生聚合創(chuàng)造力，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

（三）知識建構(gòu)的實(shí)踐探究性

根據(jù)布魯姆的學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)分類，“識記、理解、運(yùn)用”為低階目標(biāo)，“分析、綜合和評價”為高階目標(biāo)。學(xué)習(xí)者只有主動學(xué)習(xí)探究，才能實(shí)現(xiàn)“分析、綜合與評價”的高階目標(biāo)。這一要求和教育部所倡導(dǎo)的“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)一脈相承，是高校課堂教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)然選擇。因此，“師生共同成長課堂”必須融合實(shí)踐探究環(huán)節(jié)，在知識記憶、理解和運(yùn)用的基礎(chǔ)上，開展合作探究，進(jìn)行觀點(diǎn)碰撞，分析彼此觀點(diǎn)，進(jìn)而整合不同意見，形成綜合評價，將新知識進(jìn)一步創(chuàng)新應(yīng)用，完成知識建構(gòu)，達(dá)到學(xué)用一體、學(xué)以致用的目標(biāo)。

（四）群體智慧的共享和衍生性

分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，在認(rèn)知活動中，他人、認(rèn)知制品、外部表征和外在環(huán)境共同構(gòu)成了認(rèn)知實(shí)現(xiàn)不可或缺的部分，交流是分布式認(rèn)知的必備條件。［8］“師生共同成長課堂”實(shí)際上就是基于不同的人具有不同的知識和經(jīng)驗這種異質(zhì)性，通過師生知識共享、思想聚合，為其共同目標(biāo)的探究提供豐富、多元信息，使個體在彼此的交流中強(qiáng)化理解、豐富認(rèn)知進(jìn)而整合重構(gòu)，衍生新知識。

二、基于探究社區(qū)理論模型的“師生成長共同體”同心圓模式構(gòu)建

（一）“師生成長共同體”模式的理論基礎(chǔ)：探究社區(qū)框架

探究社區(qū)框架（Community of Inquiry，CoI）是以協(xié)作建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，以協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)與反思性對話為實(shí)施理念，以批判性探究邁向有意義學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)為終極目標(biāo)的過程導(dǎo)向教學(xué)理論模型。［9］它由三個相互作用的成分組成：教學(xué)臨場、社會臨場和認(rèn)知臨場。教學(xué)臨場在CoI 理論中發(fā)揮著核心作用，旨在通過課程設(shè)計和組織、教學(xué)促進(jìn)和直接指導(dǎo)，促進(jìn)社會臨場和認(rèn)知臨場的發(fā)展和學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)。［10］社會臨場旨在通過情感表達(dá)、開放交流和團(tuán)隊凝聚力，為學(xué)習(xí)者提供一個進(jìn)行協(xié)商探究和批判性思維發(fā)展的有利環(huán)境［10］，這對于學(xué)習(xí)者形成歸屬感進(jìn)而深入探索問題、自由表達(dá)觀點(diǎn)至關(guān)重要。認(rèn)知臨場是“學(xué)習(xí)者通過持續(xù)的反思和對話，能夠建構(gòu)和確認(rèn)意義的程度”。［10］認(rèn)知臨場的發(fā)展與CoI 理論目標(biāo)相一致，旨在通過觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個探究階段實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展和深度學(xué)習(xí)。

CoI 理論系統(tǒng)地描述了三種臨場感之間的互動關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)充分利用教學(xué)臨場和社會臨場來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知臨場。該理論超越了線上和線下教學(xué)的時空維度［5］，對混合式教學(xué)和在線教學(xué)均有很強(qiáng)的解釋力。［10］

（二）基于探究社區(qū)理論模型的“師生成長共同體”同心圓模式構(gòu)建

基于CoI模型，筆者嘗試構(gòu)建了“師生成長共同體”同心圓模式，本模式以學(xué)習(xí)者為中心，由內(nèi)向外涵蓋教師、教學(xué)資源與共同愿景四個圓，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教學(xué)資源平等交互、合作探究實(shí)現(xiàn)知識構(gòu)建這一共同愿景，促進(jìn)師生共同成長。如圖所示：

基于CoI模型的“師生成長共同體”同心圓模式

本模式的教學(xué)流程遵循認(rèn)知臨場實(shí)踐探究的四個階段，即通過觸發(fā)事件、探索、整合和解決實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識構(gòu)建和深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。首先，在線下課堂教學(xué)和線上社區(qū)交互情境下，教師通過設(shè)置問題或任務(wù)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生困惑感，觸發(fā)其進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，激活其已有知識并結(jié)合新學(xué)內(nèi)容開啟知識探索。然后，通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間以及學(xué)生與教學(xué)資源之間三者交互，學(xué)生在探究相關(guān)信息和知識的基礎(chǔ)上，與同伴互相協(xié)商交流，解決疑問和分歧，最終達(dá)成共識。最后，學(xué)生通過整合不同的討論觀點(diǎn)、知識和見解，確定和創(chuàng)建解決問題的方案。教師在沒有預(yù)設(shè)答案的平等交互中和學(xué)生提出的問題中得到啟發(fā)，進(jìn)一步探索新知，并與學(xué)生建立和諧情感，改善課程教學(xué)效果。

三、實(shí)踐探索

（一）實(shí)驗?zāi)康?/h3>

為了驗證基于CoI模型的“師生成長共同體”模式的有效性，項目組在一所省屬財經(jīng)院校的大學(xué)英語課程中進(jìn)行了一個學(xué)期的“師生共同成長課堂”教學(xué)實(shí)踐，旨在檢驗學(xué)生的課堂共同體感知是否增強(qiáng)，學(xué)生的共同體感知對其英語寫作和英語口語能力有何影響。

（二）實(shí)驗對象

筆者選取了自己任教的兩個平行本科班級作為實(shí)驗對象，其中2020 級金融學(xué)二班為實(shí)驗班（49人），2020級文化產(chǎn)業(yè)管理一班（49人）為對照班，男女學(xué)生的比例都約為1：4，其英語的口語和寫作產(chǎn)出能力都很薄弱，絕大多數(shù)學(xué)生渴望提升英語的創(chuàng)新應(yīng)用能力。實(shí)驗班采用“師生成長共同體”模式開展教學(xué)，對照班仍按當(dāng)前“課前自主預(yù)習(xí)+課上重點(diǎn)講解+少量輸出練習(xí)”的混合式教學(xué)方式施教。

（三）研究過程

筆者在大學(xué)英語課程中應(yīng)用“師生成長共同體”同心圓模式開展了一個學(xué)期的混合式教學(xué)實(shí)踐探索，實(shí)驗設(shè)計按照“一個導(dǎo)向、雙主原則、三個階段”的思路進(jìn)行。

“一個導(dǎo)向”即以能力提升為導(dǎo)向，突出學(xué)生的協(xié)商探究、產(chǎn)出應(yīng)用能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的語言互動和知識構(gòu)建，增加語言訓(xùn)練機(jī)會，達(dá)到能夠創(chuàng)造應(yīng)用的高階目標(biāo)。

“雙主原則”即課堂教學(xué)以教師、學(xué)生為主體，打破教師課堂主講、學(xué)生被動接收的傳統(tǒng)教學(xué)理念藩籬，營造師生平等交流、學(xué)生之間主動探究的氛圍。教師設(shè)置任務(wù)、增加互動、積極引導(dǎo)，學(xué)生作為課堂主體積極參與交流和共享。

“三個階段”指混合式教學(xué)的課前、課中和課后三個階段。課前，教師在教學(xué)平臺上傳學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)資源和測驗/任務(wù)，然后設(shè)置疑惑問題討論。學(xué)生按照學(xué)習(xí)任務(wù)單開展課前知識自主學(xué)習(xí)，嘗試完成課前任務(wù)，并在班級主題討論中就疑惑或者教師布置的任務(wù)提問、討論，完成課前學(xué)習(xí)知識的初次內(nèi)化。課中，教師開展小組競答、詞匯游戲、課前小測等對學(xué)生課前的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)盤和檢查。完成教學(xué)重點(diǎn)及疑難問題講解后，教師基于課前所學(xué)和課堂輸入設(shè)置各種小組實(shí)踐活動，學(xué)生開展小組協(xié)商探究，教師隨堂參與互動。最后，小組展示成果，教師給出建設(shè)性反饋意見，促進(jìn)知識的有效建構(gòu)。課后，教師在線布置綜合性產(chǎn)出任務(wù)和相關(guān)主題討論，以拓寬語言應(yīng)用空間，連接線上和線下學(xué)習(xí)，鞏固已學(xué)知識并達(dá)到綜合提升的目的。

（四）數(shù)據(jù)收集

本研究主要通過調(diào)查問卷、英語口語、寫作測試和訪談來進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，其中學(xué)生的課堂共同體感知通過Rovai（2002）的課堂共同體量表（20 個題項，包含關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)兩個維度，5 級量表）獲得，英語口語、寫作測試采用大學(xué)英語四級寫作真題（滿分15 分）和話題闡述（兩個話題，滿分20 分）的測驗成績獲得；學(xué)生對課程的滿意度和學(xué)習(xí)體驗通過訪談獲得。

四、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗班、對照班學(xué)生英語寫作和口語能力的前測和后測

首先，為了了解實(shí)驗班和對照班在實(shí)驗開始前是否存在英語應(yīng)用能力差異，項目組首先對兩個班的寫作和口語能力進(jìn)行了實(shí)驗前測，t檢驗結(jié)果顯示兩個班的寫作和口語Sig.值均大于0.05，兩項能力均不存在顯著差異。

一個學(xué)期的對比教學(xué)實(shí)驗后，項目組再次對兩個班采用難度相當(dāng)?shù)膶懽髟囶}和口語話題進(jìn)行實(shí)驗后測，統(tǒng)計結(jié)果見表1：

表1 實(shí)驗班和對照班后測寫作、口語成績t檢驗

實(shí)驗班和對照班經(jīng)歷一個學(xué)期的學(xué)習(xí)后，兩個 班的寫作和口語水平出現(xiàn)了顯著差異（寫作和口語兩項的Sig.值分別為.032 和.041，均小于0.05），繼而有必要檢驗是否基于CoI 模型的“師生成長共同體”模式對實(shí)驗班的進(jìn)步具有較強(qiáng)的解釋力。

（二）課堂共同體量表的信效度檢驗

為了檢驗Rovai（2002）的課堂共同體量表的信度和效度，項目組在正式用于調(diào)查前首先對量表進(jìn)行了測試，并邀請專家對內(nèi)容進(jìn)行了信度檢驗和英漢互譯，結(jié)果證明該問卷信度和效度良好，繼而項目組應(yīng)用量表的漢語版在實(shí)驗班進(jìn)行了問卷調(diào)查，參加調(diào)查人數(shù)為49 人，回收問卷49 份，剔除無效問卷2份，回收率為95.92%。

基于問卷調(diào)查結(jié)果，使用SPSS25.0 軟件對有效問卷再次進(jìn)行了信度、效度分析。在信度方面，問卷整體的Cronbach‘s α 值為0.970，關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)兩個維度的Cronbach’s α 值分別為0.957 和0.940，說明本研究調(diào)查問卷內(nèi)部一致性良好，信度較高。在效度方面，問卷總體的KMO值為0.862＞0.7，且Bartlett球性檢驗的結(jié)果達(dá)到了顯著水平（sig.值=0.000＜0.01），說明問卷的結(jié)構(gòu)效度較好。

最后，通過主成分分析、最大方差法進(jìn)行探索性因子分析，提取特征值大于1的因子，得到兩個公因子，它們的累積解釋的方差為71.671%，說明兩個公因子（關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)）對整體有較強(qiáng)的解釋力。

（三）學(xué)生的課堂共同體感知對其英語寫作和英語口語能力的影響

本研究將學(xué)生的課堂共同體量表的關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)兩個因子作為自變量，其英語寫作成績和英語口語成績分別作為因變量，通過回歸分析測量了學(xué)生的課堂共同體感知對其英語寫作和英語口語能力的影響，回歸模型匯總?cè)绫?所示。

表2 共同體關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)對英語寫作和英語口語的線性回歸模型匯總

從表2 可見，學(xué)生的關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)感知作為一個整體能夠解釋其英語寫作成績74.7%的變異（根據(jù)R2=.747 判定）；學(xué)生的關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)感知作為一個整體能夠解釋其英語口語成績40.6%的變異（根據(jù)R2=.406判定）。線性回歸的系數(shù)如表3所示。

表3 共同體關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)對英語寫作和英語口語的線性回歸系數(shù)

根據(jù)表3 結(jié)果可知，學(xué)生的關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)感知對其寫作和口語有較強(qiáng)的影響和預(yù)測作用，其中關(guān)聯(lián)性感知的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)預(yù)測力更強(qiáng)（在對寫作的預(yù)測方面，關(guān)聯(lián)性系數(shù)Beta=.500，學(xué)習(xí)系數(shù)=.404；對口語的預(yù)測作用二者都低于寫作，關(guān)聯(lián)性系數(shù)Beta=.447，學(xué)習(xí)系數(shù)=.216），這說明關(guān)聯(lián)性感知越強(qiáng)的學(xué)生寫作和口語能力發(fā)展越快?？偟膩碚f，學(xué)生對關(guān)聯(lián)性和學(xué)習(xí)的感知對其英語寫作和口語的影響力都比較強(qiáng)，但對寫作的影響更強(qiáng)于口語（.747＞.406）。

（四）學(xué)生對課程的滿意度和學(xué)習(xí)體驗訪談結(jié)果

一個學(xué)期實(shí)驗后，項目組根據(jù)量表制定訪談提綱，對實(shí)驗班部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，訪談結(jié)果表明：1.實(shí)驗班學(xué)生對“師生共同成長課堂”模式的滿意度普遍較高，這支持了以上問卷調(diào)查結(jié)果。2.學(xué)生反映這種師生、生生協(xié)同、互動探究的教學(xué)方式和在線討論社區(qū)的討論交流大大增加了語言使用機(jī)會，增進(jìn)了師生感情，也讓自己在探究過程中發(fā)現(xiàn)了更多問題，也從他人那里學(xué)習(xí)很多。3.學(xué)生在課堂互動及討論交流中鍛煉了自身的批判性思維，激發(fā)了主動探究意識，因為在交互中、在話題探討過程中融合多家之言，學(xué)生感覺寫作、口語產(chǎn)出有了“素材”，學(xué)習(xí)效率得到了明顯提升。另外，筆者作為教師也收獲頗豐，一是利用移動互聯(lián)技術(shù)日臻完善了教學(xué)設(shè)計；二是與學(xué)生的平等交互不僅觸發(fā)了自身的主動探索和知識學(xué)習(xí)，也拉近了師生距離，收獲了成就感和幸福感。這些結(jié)果充分表明基于CoI模型的“師生共同成長課堂”比現(xiàn)行的大學(xué)英語混合式教學(xué)方式更能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)及教師的個人發(fā)展。

在移動互聯(lián)時代，信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用以及教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境等變化倒逼高校必須打破教師“一言堂”的做法。本文嘗試從“師生共同成長課堂”的視角打造平等互助、協(xié)同探究的師生成長共同體，基于CoI理論創(chuàng)新構(gòu)建了“師生成長共同體”同心圓模式，最后實(shí)踐探索驗證了這一做法的可行性。然而，因?qū)W生對課堂教學(xué)的偏重，本文針對在線教學(xué)和在線社區(qū)闡述不多；口語和寫作成績的評定也難免會受主觀影響，這在一定程度上影響了本研究的說服力。因此，未來期望有更多同行開展此領(lǐng)域研究，從而不斷豐富“師生共同成長課堂”成果，跳出固化的傳統(tǒng)課堂教學(xué)窠臼，實(shí)現(xiàn)師生的協(xié)同探究、共同成長，促進(jìn)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。