陳彧賢

（莆田市城廂區(qū)木蘭小學附設園，福建 莆田 351100）

親自然教育一直是很多幼兒園關注的園本課程內容。當前很多幼兒園在構建自然教育方面的課程存在這樣那樣的問題，導致自然教育園本課程不盡如人意。園本特色課程中若缺乏自然教育內容，幼兒就會缺失對生命的親近與敬畏，生命活力在退化，身心失去了該有的敏捷與靈動，產(chǎn)生諸如過敏癥、感統(tǒng)失調、孤獨癥等疾病。幼兒園需要重視園本自然教育課程的建設，其根本就是傳授生命珍貴性的知識，讓其明白生命的珍貴和意義。［1］在倡導“大自然就是活教材”的自然教育理念下，筆者所在幼兒園充分利用園區(qū)得天獨厚的地理位置，把“木蘭溪自然課程”架構于園本理念，將木蘭溪文化滲透于幼兒園自然教育主題活動中，為幼兒園自然教育探索一套可借鑒、可示范的園本課程。

一、以往幼兒園自然教育探索存在問題

關于自然教育方面的學習內容，每個幼兒園、班級都會設置自然角。自然角上種植各種花花草草，讓幼兒能參與自然角的各項活動，然而隨著時間推移，很多班級往往是虎頭蛇尾的方式處理。還有一個現(xiàn)象，很多幼兒園中那花花綠綠的自然角難以看到幼兒留下的痕跡，這體現(xiàn)了教師們對幼兒園自然角價值的認識產(chǎn)生了偏移：沒有重視自然教育的重要價值，導致自然角在幼兒園教育教學工作中的價值體現(xiàn)出現(xiàn)了偏移。［2］幼兒園自然角的創(chuàng)設只會形同虛設，沒有將幼兒探索自然教育的積極性、主動性給激發(fā)起來。當然，幼兒園自然教育課程教學也不能僅僅靠班級自然角就能解決問題的，需要多元方式或角度構建自然教育課程。

二、當前幼兒園自然教育缺失的原因

一幢幢林立的高樓及日新月異的高科技電子產(chǎn)品，吞噬著幼兒與昆蟲游戲、在田野奔跑、和泥土摔跤的童年生活，與自然的互動漸行漸遠。［3］大多數(shù)幼兒園自然教育缺失產(chǎn)生的原因是多方面的，具體來說有以下幾種：（1）幼兒園受地域面積限制，無法像一些示范幼兒園那樣，擁有大面積的自然種植園場所，只能局限于每個班級的自然角；（2）基于自然教育屬于園本特色方面學習內容，很多幼兒園認為自然教育課程并不重要，會將園本特色課程在其他領域重點發(fā)展；（3）一線教師缺乏課程開發(fā)與利用的能力，自然教育課程涉及多學科知識，教師對自然教育方面存在不重視的心理，要有效開發(fā)園本自然教育課程，需要一些有經(jīng)驗的教師或者地區(qū)骨干教師們的指導；（4）當前自然教育方面探索的成功案例不足，很多幼兒園都在獨自探索中，缺乏地區(qū)內的成功案例或者經(jīng)驗。

三、木蘭溪文化融入幼兒園自然教育探索的實踐

《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》提出：要讓幼兒“親近自然，喜歡探究”，培養(yǎng)幼兒“初步的探究能力”，在探究中“認識周圍的自然事物和現(xiàn)象”。木蘭溪是莆田人民的“母親河”，木蘭溪文化是莆仙文化的重要組成部分。基于單位地處木蘭溪岸邊，幼兒園教師抓住這個機遇，積極用好現(xiàn)有的木蘭溪資源，有效地將木蘭溪文化同自然教育探索聯(lián)系在一起。

（一）注重氛圍創(chuàng)設，在主題環(huán)境中受到熏陶

以木蘭溪自然資源、文化資源為依托，創(chuàng)設具有木蘭溪文化特色的環(huán)境，使幼兒受到潛移默化的熏陶。首先，將木蘭溪文化元素融入幼兒園公共區(qū)域。在開放的門廳、樓道、走廊、閱覽室、大型建構室、戶外沙水區(qū)等公共區(qū)域，用自然物和生活環(huán)保材料制作木蘭陂標志性建筑、石橋、溪水、公園、跑道等；大型主墻上圖文并茂展示幼兒與家長共同收集的有關木蘭溪的民間童謠、人物傳記、故事傳說和歌頌木蘭溪詩歌；走廊上懸掛著造型各異的木蘭溪景觀、莆陽風情等經(jīng)典攝影作品和幼兒的創(chuàng)作作品。園內到處充滿了濃濃的木蘭溪自然與人文景觀，且彌漫著童真童趣和溫馨的生活氣息，極具教育性和藝術性。

班級是幼兒一日生活的活動和學習場所，以木蘭溪流域中自然環(huán)境、自然現(xiàn)象以及特色文化為載體，結合各班的主題內容，進行主題空間創(chuàng)設。［4］主題空間創(chuàng)設從最初預設的體驗館和標本館生成到科技館、藝術館、美食館、自然館。體驗館中存放的是幼兒多次到木蘭陂采風收集到的各色葉子、長短不一的樹木、石頭等自然物；標本館擺放著親子制作的小蝴蝶標本、彩繪小石頭等；藝術館、美食館、自然館也是其展示自我認知和學習成果的地方。

（二）多領域開發(fā)，在生成活動中持續(xù)探索

深入挖掘蘊含教育意義的木蘭溪文化資源，篩選出“感恩、和諧、向善”的模塊，確保這些主題內容與內涵在形態(tài)上符合幼兒身心發(fā)展，適合幼兒的學習特點。根據(jù)不同年齡段的幼兒學習與發(fā)展特點，小班選擇以木蘭溪文化自然資源為主，中大班以木蘭溪文化社會資源（建筑物、民俗風味）為切入點開展主題教育活動。各領域課程活動按照一定的邏輯予以整合，課程資源主要通過各種實踐活動將隨手可得的、隨處可見、可聽、可覺知的事物或自然力量轉變生成。［5］

自然是最好的老師。木蘭溪蘊含著豐富的教學資源，為幼兒提供開放的、真實的、自然的、豐富的探索空間。因此，教師在安全保障的前提下帶領幼兒走進木蘭溪，引導幼兒去尋找、發(fā)現(xiàn)木蘭溪文化，不斷生成各領域活動內容。諸如，小班幼兒在木蘭溪畔面對一望無際的蘆葦蕩時，忍不住靠近它用手摸、用鼻子聞，幼兒七嘴八舌討論的話題自然地進入主題《悠悠蘭溪蘆葦蕩》。幼兒置身木蘭溪邊的蘆葦蕩中，通過聞、看、說，各種感官積極參與，認識蘆葦?shù)奶攸c及習性，就有了熱點談話《說說蘆葦》。多次親子打卡蘆葦?shù)刂蠹ぐl(fā)幼兒投到《認識蘆葦》和《種植蘆葦》活動之中，還帶回許多蘆葦就引發(fā)了藝術活動《蘆葦掃把》（手工）、《家鄉(xiāng)的蘆葦蕩》（刷畫）、《花樣蘆葦獅》（手工）等。幼兒自主玩蘆葦桿的時喜歡比長短、比粗細、擺弄圖像，生成科學活動《比一比》（比較）、《形狀智多星》（形），還有戶外體能活動《放飛蘆葦》（動作發(fā)展）等。幼兒想聽蘆葦?shù)墓适?，教師提供了繪本故事《蘆葦與小鳥》，在認識蘆葦、使用蘆葦、玩轉蘆葦之后萌發(fā)保護蘆葦蕩、感恩木蘭溪的情感，就有了社會活動《保護蘆葦蕩》《送給木蘭溪的禮物》（手工）等課程內容。

當然，教師還可以在社會活動與民俗文化資源在主題活動中多元整合。［6］從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，深入挖掘蘊含教育意義的木蘭溪文化資源，選擇相應的內容，以活動的形式進行整合，并將相應的目標與各領域內容進行相互滲透，展開一系列主題探究活動，促進幼兒全面和諧成長。

（三）重視幼兒需求，實現(xiàn)區(qū)域活動的有效互動

教師將木蘭溪文化滲透在區(qū)域活動中，深入游戲與游戲環(huán)境、材料、同伴互動，為幼兒創(chuàng)設情景式區(qū)域。

一是增強情景材料的可操作性。幼兒在木蘭溪畔和日常生活中收集的自然物，有小石頭、落葉、貝殼、芭蕉葉、桑葉、蘆葦花、蘆葦桿、柳枝、木塊、竹竿等；還有一些使用過的生活用品，有鞋盒、酸奶瓶、茶葉罐、塑料袋、易拉罐、輪胎、PVC 管等。這些原生態(tài)、低結構材料的提供和充實，支持幼兒進行自主想象、自由組合，滿足幼兒在情景式區(qū)域中的游戲。

二是實現(xiàn)情景創(chuàng)生的個性化。在班級區(qū)域活動中創(chuàng)設主題鮮明的情景式區(qū)域，能夠支持幼兒有效學習、快樂學習。首先關注班級幼兒整體需求，在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)生相應的游戲情景，同時讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、從中解決問題，在反復實踐中不斷感受木蘭溪文化精神。例如，建構區(qū)中使用低結構材料，經(jīng)過拼擺、壘高、組合等方式建構各種各樣的橋，從中解決了空間架構與保持平衡問題。其次，關注幼兒個體需求貫穿各區(qū)域活動空間并構建個性的場域，如蘆葦?shù)牟煌课挥胁煌耐娣?，有的喜歡在美工區(qū)用蘆葦花通過自己的創(chuàng)造和想象，拼畫出形神各異的獅子；有的則喜歡在益智區(qū)使用蘆葦桿比長短、擺拼形狀智多星等。教師通過觀察、記錄了解幼兒的真實水平，不斷地對區(qū)域空間、游戲材料進行調整，關注幼兒的個體需求創(chuàng)生各種游戲情境，實現(xiàn)每一個學生都能在情景式區(qū)域活動中充分體驗，不斷深入感知木蘭溪文化的底蘊。

（四）涵育良好品質，貫穿在教師的隱性指導中

3-6 歲幼兒身心發(fā)育都不成熟，情緒波動、容易被受影響，且幼兒的性格特征各不相同，行為表現(xiàn)有活潑好動的、有調皮搗蛋的、有畏縮膽怯的、有以自我為中心的，因此幼兒在活動中會遇到各種各樣的問題。如何解決這些問題并維持活動的持續(xù)性？教師的策略是要始終堅持內隱、發(fā)散性的指導，通過用心觀察，耐心傾聽，適時介入或提供材料或肯定幼兒的想法，鼓勵嘗試。同時要適時介入心理疏導，引導他們學會換位思考，不強求他們完成具體的任務，給予幼兒更多的學習和操作契機。通過教師的“隱性化”的材料投放、“隱性化”的支持策略，讓幼兒主動、自主地投入游戲，在一次又一次的活動中，培養(yǎng)了幼兒的良好學習品質。

例如，小班玩沙水自主游戲“挖木蘭溪”。第一次游戲每人分散獨立挖一條溝，好多條“木蘭溪”便應運而生，但是又短又淺，幼兒就問：“怎么樣可以讓溪變得更長、能流過更多水呢？”教師適時提醒他們回憶不同場景看到的木蘭溪（包括實景和圖片），于是第二次游戲幾個幼兒一起開挖，幾個人擠在一起亂成一團。這時教師提議每人挖一段，幼兒分工合作，不一會兒一條蜿蜒曲折的“木蘭溪”就挖好了。教師適時評價，除了肯定幼兒的勞動成果，重在肯定其合作精神。第三次游戲時孩子問：“老師河道沒有水怎么辦？”教師提供水桶，幼兒便自發(fā)到洗手池里給桶裝滿了水，通過合作，把水一桶一桶輸送過來，“木蘭溪”頓時歡快地流淌起來?？墒怯變河趾芸彀l(fā)現(xiàn)：“水怎么一會兒就沒啦？”教師啟發(fā)幼兒進行觀察。幼兒通過觀察認為是河道不夠深，所以水都從邊上溜走了，于是就繼續(xù)不停地挖深溪道。第四次他們發(fā)現(xiàn)“木蘭溪”周邊光禿禿的，少了顏色，想讓“木蘭溪”可以更美一些。教師組織幼兒們進行討論。最后他們找來鵝卵石鋪滿溪底，在兩邊岸上種植些花草樹木……在這一連串游戲活動過程中幼兒不斷遇到問題，教師適時提醒幼兒通過回憶，引發(fā)其思考、主動討論、動手操作，讓幼兒在解決問題過程中不斷獲取游戲體驗，教師對活動中問題的開放性和隱性指導，在沒有預設明確任務的前提下自然地拓展和延伸。

綜上所述，幼兒在木蘭溪自然環(huán)境中直接觀察和感知，認識活生生的自然物，在與自然交往過程中感受木蘭溪賦予的快樂，萌發(fā)愛護木蘭溪自然環(huán)境、珍惜生命的情感；在多元化的課程內容中，讓幼兒們能從內心深處產(chǎn)生對木蘭溪文化的認同感與歸屬感。豐富多彩的活動、和諧互動的情景調動幼兒的主動性和創(chuàng)造性，幼兒的觀察與動手、傾聽與表達、審美與情感、思維與邏輯等得到全面發(fā)展。我們在幼兒園多種形式的活動讓幼兒從中嘗試、碰撞、思考、探索，發(fā)展新的經(jīng)驗并不斷激發(fā)探究欲望，真正體驗了解決問題、收獲成功的樂趣。