【摘 要】同理心通常被認(rèn)為是一種換位思考的能力，是人能夠設(shè)身處地地認(rèn)同和理解他人處境和感受的能力。當(dāng)前，學(xué)校對學(xué)生同理心的培養(yǎng)日益重視，但在實際教育過程中，對學(xué)生同理心的培養(yǎng)往往存在過于重視認(rèn)知層面，呈現(xiàn)脫離學(xué)生實際生活體驗和情感的“脫身”傾向。

【關(guān)鍵詞】同理心；學(xué)校教育；生活體驗；情感共鳴

【中圖分類號】G441? 【文獻標(biāo)志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）87-0061-03

【作者簡介】馮立偉，南京師范大學(xué)道德教育研究所（南京，210000）博士研究生，江蘇省司法警官高等職業(yè)學(xué)校（江蘇鎮(zhèn)江，212003）教師，講師。

一、關(guān)于同理心的界定

同理心通常被認(rèn)為是一種換位思考的能力，是人能夠設(shè)身處地地認(rèn)同和理解他人處境和感受的能力。同理心對于兒童、青少年以及成人的道德發(fā)展、人與人之間的情感溝通、人際交往等有極為重要的作用。有研究表明，同理心對學(xué)生公共服務(wù)動機、利他行為動機等諸多道德品質(zhì)和親社會心理動機的形成和培養(yǎng)均有重要影響。

同理心亦被稱“共情”“共感”“神入”等。羅伯特·維斯徹（Robert Vischer）最初使用“Einfulung”一詞來表示人們將自己真實的內(nèi)心感受主動投射到真實事物上的一種現(xiàn)象［1］。1909年，美國心理學(xué)家Titchener提出empathy（移情），并將共情的含義界定為：個體想象自己處于他人所處的情景之中，并重建他人的主觀感覺體驗［2］。

很多時候，我們會把同理心和同情心混淆，事實上兩者在內(nèi)涵上存在不同。關(guān)于同情心，當(dāng)前多數(shù)學(xué)者以“體驗—結(jié)果”的思路來對它進行定義，如亞當(dāng)·斯密認(rèn)為同情是我們看到，或逼真地想象到他人的不幸遭遇時所產(chǎn)生的感情［3］；胡金生則認(rèn)為同情包括對別人的困境產(chǎn)生相同感知以及對其所表現(xiàn)出行為的關(guān)心、理解的情感，并由此產(chǎn)生“援助行為”“打抱不平”等的動機和行為的具體方面。從對象上來看，移情的范圍很廣，是對他人多種不同性質(zhì)情緒體驗的反應(yīng)性，而同情往往針對的是他人的不幸［4］。

二、呈現(xiàn)“隱身”狀態(tài)的學(xué)校同理心教育

對比同理心與同情心的詞源和相關(guān)學(xué)者的定義，我們不難發(fā)現(xiàn)，“同理心”更多地體現(xiàn)為對對方立場、情感和狀態(tài)的理解，更多地呈現(xiàn)了認(rèn)知活動的繼發(fā)的操作性過程，而同情心更多地展現(xiàn)為情緒的共振，呈現(xiàn)出情緒狀態(tài)以及行為活動的共時性。同情的狀態(tài)下我們雖然很難自我控制，但卻可以很容易地體察感知到自身情緒的變化，顯現(xiàn)出身體的在場狀態(tài)。同理心更偏重認(rèn)知層面的要求，形成一種主體對需要進行理解對象客體的觀察總結(jié)，并從思維層面加以操作與運用。

當(dāng)前學(xué)校普遍重視和強調(diào)道德教育中的認(rèn)知因素，近年來強調(diào)同理心的培養(yǎng)多于同情心，在一定程度上說明了這個問題。相較傳統(tǒng)的說教，在培養(yǎng)學(xué)生同理心的教育中，教師力圖要求學(xué)生通過暫時放棄自己既有的價值結(jié)構(gòu)，將自己置于和對方相似的環(huán)境中，從對方的角度理解問題，做出與對方相似的思考［5］。雖然這算得上是一種新的認(rèn)知思維模式的培養(yǎng)，但從實施層面來看，似乎又陷入一種新的思維形式層面的“說教”之中，這導(dǎo)致了同理心教育“離身”傾向明顯。

在實際教育過程中，教育者往往傾向于預(yù)設(shè)情景，純粹從認(rèn)知層面要求學(xué)生理解他人感受，回避個體實踐和體驗，客觀上拒絕身體參與。這種脫離身體感受和實踐的狀態(tài)往往會造成這樣的弊端：個體可以清晰地想象自己處于他人所處的情景之中，卻無法重建他人的主觀感覺體驗，他們頂多理解他人所處的場景，但缺乏對他人情感表達必然性的認(rèn)同。

相比于同情心，同理心的存在既不明顯也不明確，自身既無須表現(xiàn)出明確態(tài)度情感，也不必然表現(xiàn)出相應(yīng)的身體行為反應(yīng)，有的只是基于認(rèn)知層面對他人際遇及場景的理解和洞悉，似乎并不彰顯身體的實踐和情感的參與，僅僅通過思維的推理和觀察即可達成，這顯然和德育狀態(tài)下的同理心要求并不一致。任何時代的道德教育均希望通過現(xiàn)實途徑驅(qū)動人在實踐過程中表現(xiàn)出符合社會需要的行為，而對于缺乏對他人情感認(rèn)同的“精致利己主義者”，在理解場景的前提下，利用他人的境遇為自身謀利，純粹通過推理判斷構(gòu)造出的對他人的理解。雖然可以基于經(jīng)驗和推理，但與自身的狀態(tài)和曾經(jīng)的情感并不是相互一致的，這種所謂的同理心只能稱為一種工具。

三、回歸“身體”的學(xué)校同理心教育

避免當(dāng)前學(xué)校道德教育將同理心的培養(yǎng)變成一種新的工作思維的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于讓學(xué)生能夠真正認(rèn)同他人在特定情境中可能表現(xiàn)出的情感，而這種情感狀態(tài)應(yīng)該與自身在這種情景中的真實體驗毫不矛盾。

相關(guān)研究顯示，人類大腦有若干鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)用于專門傳輸和了解別人的行動、意圖以及別人行為的社會意義和他們的情緒［6］。鏡像神經(jīng)元不是通過概念推理，而是通過感覺領(lǐng)會他人的意思，鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)其實是一種“內(nèi)模仿”，是一種“感同身受”［7］。如果要進行這種內(nèi)模仿，那么其應(yīng)基于個人對身體體察的自我把握，否則將陷入無以模仿的境地，也就無法體驗他人相應(yīng)的情緒情感及相應(yīng)體驗。如果沒有從認(rèn)知層面對他人處境和際遇的徹底明確，也就不可能將情感帶入他者的情感世界去進行體驗。

同時我們應(yīng)該還考慮到一種情況，那就是當(dāng)我們并無相應(yīng)的記憶處境進行對照，也沒有對這種經(jīng)歷的相應(yīng)情感，就無法對他者的境遇產(chǎn)生共情。這時候有兩種方式解決這種問題：一是根據(jù)我們既有的觀念進行判斷，知道自己應(yīng)該表現(xiàn)出一種什么樣的狀態(tài)，當(dāng)然這可能更多和我們的身份責(zé)任相關(guān)，比如作為上級有責(zé)任關(guān)懷同情理解下屬，或是心理咨詢師有必要共情來訪者。但依據(jù)既有的觀念，如社會規(guī)則或道德要求作出相應(yīng)的行為表象，其實談不上真正的“感同身受”。另外一種方式是，我們充分使用人類的表象操控和創(chuàng)造能力，在頭腦中合乎邏輯地構(gòu)建相應(yīng)的表象場景，根據(jù)他者相應(yīng)情感激發(fā)情景的特征，盡可能從自身既有的記憶表象素材出發(fā)，構(gòu)建類似的場景，從而激發(fā)自己道德情感體驗。不管怎么說，無論是直接的記憶提取還是通過思維表象的場景創(chuàng)造，其基本素材都是自身切實體驗過的情感，都是根植身體需要和個人經(jīng)歷的切實體驗。我們重構(gòu)的情感體驗總是和機體需求密不可分，是人對客觀事物和個人需要之間關(guān)系的反映，體現(xiàn)了人在實踐過程中對客觀事物的態(tài)度和曾經(jīng)的體驗。離開了機體的體驗，就沒有了情緒和情感，也就意味著我們事實上無法準(zhǔn)確重構(gòu)他人的主觀體驗，尤其是其情緒情感。

類似觀點見于皮亞杰的理論，人類抽象思維的發(fā)展，使得兒童可以逐漸開始運用象征化的語言符號，能夠用重演的形式重新組織過去的、發(fā)生于自身的經(jīng)驗和行動，從而使得兒童的同理心培養(yǎng)成為可能；而柯爾伯格之所以認(rèn)為可以通過道德兩難故事和問題的手段提升兒童的道德水準(zhǔn)，恰恰在于隨著兒童的思維發(fā)展，他們可以逐漸掌握將自身生活經(jīng)驗在頭腦中根據(jù)所提出的道德問題重新編組，并提取編碼于記憶中所儲存和激活相應(yīng)情感體驗的能力，但如果脫離了兒童更早時期在實踐場景中對自身的情緒和行為狀態(tài)的體察，那么這種純粹認(rèn)知手段的方式恐怕也將是無根之木、無源之水。蘇霍姆林斯基指出，只有通過勞動，學(xué)生的心靈才會變得敏感、溫柔，才會具有用心靈去認(rèn)識周圍世界的能力，才會愿意關(guān)心并幫助別人［8］。這種愿意認(rèn)識他人、關(guān)心他人的能力只能來自“勞動”，來自基于主體身體的實踐過程。

對處于成長期的學(xué)生而言，重視他們的現(xiàn)實生活并引導(dǎo)他們體察自身的情緒行為狀態(tài)，通過有意識地構(gòu)建身體實踐場所，進而通過內(nèi)模仿、類比并理解他人情緒和行為的合理性，形成真正的“感同身受”，這可能才是我們當(dāng)前同理心教育的必要立足點。

【參考文獻】

［1］趙鑫.國外情感教育研究的進展與趨勢述評［J］.比較教育研究，2013，35（8）：54-59.

［2］DYCHE L.Interpersonal skill in medic-ine：the essential partner of verbal communicat-ion［J］.Society of General Internal Medicine，2007（22）：1035-1039.

［3］亞當(dāng)·斯密.道德情操論［M］.蔣自強，等譯.北京：商務(wù)印書館，1998：7-68.

［4］胡金生. 兒童同情心的結(jié)構(gòu)及發(fā)展特點研究［D］.大連：遼寧師范大學(xué)，2004.

［5］張鵬飛.喚起“同情心”，不如培養(yǎng)“同理心”［J］.班主任之友：中學(xué)版，2018（4）：54.

［6］閆旭蕾.從身體之維看德育［J］.人民教育，2017（21）：43-48.

［7］余源培，等.哲學(xué)辭典［M］.上海：上海辭書出版社，2009：273.

［8］徐歡.淺析蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的同理心教育［J］.教育界，2020（44）：69-70.