泰中華，王 碩

（大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院）

一、引言

動(dòng)態(tài)評(píng)估（dynamic assessment，DA）強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)與教學(xué)互相融合，學(xué)生能力的評(píng)估需要教學(xué)介入，教學(xué)介入又能促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)估扎根并服務(wù)于課堂教學(xué)，具有動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)性、調(diào)節(jié)性，在精準(zhǔn)把脈學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)、助力水平提升方面的功能與日俱增。我國(guó)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究從理論引介以來(lái)，一直處于發(fā)展階段，研究涉及寫(xiě)作、口語(yǔ)和聽(tīng)力技能的動(dòng)態(tài)評(píng)估（張艷紅，2008；韓寶成，2009；李奕華，2015；孟亞茹等，2019；劉鴻穎、劉芹，2020；羅娟，2020）。劉媛媛和曲鑫（2020）對(duì)近20 年國(guó)內(nèi)有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行了述評(píng)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究數(shù)量呈波動(dòng)增長(zhǎng)，但存在理論理解不深、研究設(shè)計(jì)不足、研究主題不夠豐富等問(wèn)題。本文通過(guò)梳理國(guó)際核心期刊動(dòng)態(tài)評(píng)估研究主要相關(guān)文獻(xiàn)，從動(dòng)態(tài)評(píng)估模型構(gòu)建、小組動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估效果驗(yàn)證、科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)五個(gè)方面把握國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估最新研究動(dòng)態(tài)，旨在為國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究提供視角、理論與方法借鑒。

二、核心概念

1 理論背景

動(dòng)態(tài)評(píng)估是近四五十年興起于西方的一種新型交互式評(píng)估理論。根據(jù)Vygotsky（1978）的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development，ZPD）理論，只評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際展現(xiàn)出的能力可能會(huì)低估其在更有能力的同伴指導(dǎo)下激發(fā)出的潛在能力。換言之，能力的評(píng)估需要考慮最近發(fā)展區(qū)。在Vygotsky 去世后的幾十年中，使用最近發(fā)展區(qū)理論進(jìn)行診斷和干預(yù)激發(fā)了國(guó)際眾多教學(xué)改革（Kozulin & Gindis，2007）。動(dòng)態(tài)評(píng)估研究成果豐富，涉及動(dòng)態(tài)認(rèn)知?dú)v程、學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知能力變化等方面。動(dòng)態(tài)評(píng)估的顯著特點(diǎn)是過(guò)程取向和教學(xué)介入與評(píng)估相結(jié)合，突出社會(huì)文化和非智力因素等對(duì)個(gè)體潛能的影響（張艷紅，2008），是一種準(zhǔn)確評(píng)估個(gè)人未來(lái)發(fā)展?jié)摿Φ姆椒ǎ⊿ternberg & Grigorenko，2002）。動(dòng)態(tài)評(píng)估通常分三個(gè)階段：對(duì)相關(guān)能力的常規(guī)評(píng)估、對(duì)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)中存在問(wèn)題的干預(yù)、與初始評(píng)估相似的最終評(píng)估（Haywood & Lidz，2007）。

2 常見(jiàn)類型

動(dòng)態(tài)評(píng)估有多種方法和模型，調(diào)節(jié)方式不同，評(píng)估方式也存在差異。Lantolf 和Poehner（2004）區(qū)分了兩種常見(jiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估方法：干預(yù)式（interventionist）和互動(dòng)式（interactionist），將干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估定義為一種標(biāo)準(zhǔn)化的方法，涉及測(cè)試程序的心理測(cè)量特性。為最大程度地體現(xiàn)評(píng)估的客觀性，在干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估中，教師基于一套從隱性到顯性層次排列的固定提示給予學(xué)生反饋和調(diào)節(jié)（mediation）。由于這些提示都被標(biāo)明數(shù)值，所以動(dòng)態(tài)評(píng)估產(chǎn)生的結(jié)果是量化的分?jǐn)?shù)，這意味著可使用多種測(cè)評(píng)理論討論學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)（概化理論、信度和效度等）。干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估包括幾種常見(jiàn)干預(yù)方式，如Budoff（1987）的學(xué)習(xí)潛力測(cè)量法、Carlson 和Wiedl（1992）的測(cè)試極限法、Brown 和Ferrara（1985）的分級(jí)提示法等（參見(jiàn)Poehner，2008）。

表1 干預(yù)式與互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)比

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估以教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)為特征。教師的調(diào)節(jié)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整，而非參照標(biāo)準(zhǔn)化和預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)。Feuerstein 等（1988）的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知可修整論認(rèn)為，人類的大腦系統(tǒng)不是封閉的，認(rèn)知能力也不是一成不變的，而是通過(guò)多種形式的互動(dòng)和指導(dǎo)予以開(kāi)發(fā)?；诖耍現(xiàn)euerstein 提出中介性學(xué)習(xí)經(jīng)歷并以其為動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心。該方法強(qiáng)調(diào)教師不僅與學(xué)習(xí)者共同參與任務(wù)，對(duì)學(xué)生反應(yīng)給予持續(xù)關(guān)注，而且根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)相應(yīng)改變調(diào)節(jié)方式，診斷學(xué)生認(rèn)知變化潛力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力提升?；?dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估在實(shí)際教學(xué)中常常以對(duì)話形式開(kāi)展，具有質(zhì)化屬性。用Vygotsky（1978）的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，這種交互活動(dòng)幫助群體中年齡較小的成員提高了認(rèn)知能力，幫助其實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。

三、國(guó)外最新研究綜述

1 動(dòng)態(tài)評(píng)估模式構(gòu)建

早期動(dòng)態(tài)評(píng)估研究多關(guān)于理論介紹或課堂應(yīng)用（Poehner & Lantolf，2005，2010；Poehner，2008 等）。正如前文所提及的動(dòng)態(tài)評(píng)估兩種常見(jiàn)模式是互動(dòng)式和干預(yù)式，眾多研究均圍繞這兩種模式展開(kāi)（Poehner，2008；Poehner & Lantolf，2010；Davin，2013；Ahmadi & Beheshti，2018 等）。

國(guó)外研究中最新發(fā)展體現(xiàn)在兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估方法的綜合模式構(gòu)建。Veen 和Poland（2012）將動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對(duì)兒童敘事能力進(jìn)行研究。敘事能力研究適合采用互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，而當(dāng)時(shí)荷蘭標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的教育背景使完全質(zhì)性的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估不能滿足教學(xué)需要，因此干預(yù)式與互動(dòng)式相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)估被引入到研究之中。此研究是較早嘗試綜合模式的案例，但不足之處是其并未展示具體數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)過(guò)程，教師的調(diào)節(jié)過(guò)程和學(xué)生的回應(yīng)也無(wú)從得知。Barabadi 等（2018）構(gòu)建了干預(yù)與互動(dòng)綜合模式的動(dòng)態(tài)評(píng)估，干預(yù)式采用兩次固定的分級(jí)提示，互動(dòng)式采用靈活互動(dòng)調(diào)節(jié)并采用計(jì)算機(jī)輔助形式，嘗試發(fā)揮動(dòng)態(tài)評(píng)估的最大效果。測(cè)試為每位應(yīng)試者提供三個(gè)分?jǐn)?shù)：原始分?jǐn)?shù)、動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)后分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)潛力分?jǐn)?shù)?；诖?，語(yǔ)言教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求量身定制教學(xué)計(jì)劃。研究表明，此種模式可提高學(xué)生聽(tīng)力理解能力，而更具挑戰(zhàn)性的聽(tīng)力問(wèn)題則需要更靈活、更開(kāi)放性的調(diào)節(jié)方式。計(jì)算機(jī)雖然能減輕教師的教學(xué)壓力，但它并不能完全替代教師與學(xué)生間的互動(dòng)。

動(dòng)態(tài)評(píng)估與傳統(tǒng)教學(xué)方法結(jié)合的研究也已出現(xiàn)。Davin（2013）構(gòu)建了動(dòng)態(tài)評(píng)估法與傳統(tǒng)對(duì)話教學(xué)法的融合式模型，并將其應(yīng)用于西班牙語(yǔ)課堂教學(xué)。教師根據(jù)可預(yù)測(cè)的詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤，預(yù)先編制提示菜單對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。對(duì)于無(wú)法預(yù)測(cè)且無(wú)法根據(jù)菜單干預(yù)的錯(cuò)誤，再使用教學(xué)對(duì)話進(jìn)行靈活調(diào)節(jié)。教師根據(jù)每次互動(dòng)目標(biāo)在兩種方法間轉(zhuǎn)換，結(jié)果證實(shí)兩種方法互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)明顯。

目前對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估模式進(jìn)行創(chuàng)新和構(gòu)建的研究還不多。首先，如何讓動(dòng)態(tài)評(píng)估模式更加適合各類外語(yǔ)課堂教學(xué)仍需深入探討；其次，動(dòng)態(tài)評(píng)估模式構(gòu)建有朝著干預(yù)式和互動(dòng)式相融合或與其他教學(xué)方法相結(jié)合的趨勢(shì)，然而以何種方式結(jié)合才能對(duì)不同外語(yǔ)課堂教學(xué)產(chǎn)生最理想的效果也是未來(lái)需要探究的重點(diǎn)之一。國(guó)內(nèi)學(xué)者也可在充分了解動(dòng)態(tài)評(píng)估理論、實(shí)施原理和實(shí)施方法基礎(chǔ)上，創(chuàng)造更符合中國(guó)國(guó)情和教學(xué)實(shí)際的模式。

2 小組動(dòng)態(tài)評(píng)估

小組動(dòng)態(tài)評(píng)估（group dynamic assessment，GDA）的調(diào)節(jié)原則與一對(duì)一式動(dòng)態(tài)評(píng)估基本相同，通過(guò)建立組內(nèi)共同最近發(fā)展區(qū)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。在教師與單個(gè)成員交互的同時(shí)，其他成員可從教師的話語(yǔ)中獲益，教師也能觀察到其他成員的反應(yīng)（Poehner，2009）。小組動(dòng)態(tài)評(píng)估分為共時(shí)型（concurrent）和累積型（cumulative）兩種。前者把小組整體作為評(píng)估對(duì)象，與組員的互動(dòng)具有隨機(jī)性且切換迅速，后者指教師按順序與小組成員進(jìn)行互動(dòng)（ibid.）。

在國(guó)外，小組動(dòng)態(tài)評(píng)估已成為研究熱點(diǎn)。課堂小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施方式及小組活動(dòng)的設(shè)計(jì)是重要研究話題（ibid.）。Bahramlou 和Esmaeili（2019）將小組動(dòng)態(tài)評(píng)估融入詞匯教學(xué)并與詞匯練習(xí)教學(xué)法進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)雖然二者教學(xué)效果不相上下，但結(jié)合使用可獲得更好的教學(xué)效果。Ahmadi 和Beheshti（2018）將小組動(dòng)態(tài)評(píng)估分別與干預(yù)式和互動(dòng)式評(píng)估模式相結(jié)合，與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比較，探討三者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力學(xué)習(xí)中的不同作用。研究人員采用托福初級(jí)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試對(duì)三組水平相似的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生被分成4～5 人小組，研究者分別參與到每個(gè)小組交互活動(dòng)中并給予互動(dòng)式和干預(yù)式的指導(dǎo)；除前測(cè)外，控制組只經(jīng)歷一次終結(jié)性評(píng)價(jià)。為期13 周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，三組教學(xué)效果的排列順序?yàn)榛?dòng)式、干預(yù)式和傳統(tǒng)教學(xué)方法。

小組動(dòng)態(tài)評(píng)估固然存在優(yōu)勢(shì)，但也并非十全十美。Ahmadi 和Beheshti（2018）在驗(yàn)證三種不同教學(xué)方法效果的同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的一些問(wèn)題。小組過(guò)多對(duì)于教師來(lái)說(shuō)會(huì)造成很大的壓力和負(fù)擔(dān)，由于課堂時(shí)間有限，對(duì)眾多小組進(jìn)行干預(yù)和互動(dòng)難以保證效果，教學(xué)進(jìn)度也可能會(huì)受到影響。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)既要保證學(xué)生的參與度又要與課程相關(guān)，倘若這些都只由一名教師來(lái)完成，那么教師會(huì)面臨極大挑戰(zhàn)，這也是未來(lái)亟需解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。此外，雖然假設(shè)小組成員有相同的最近發(fā)展區(qū)，但是教師調(diào)節(jié)不一定對(duì)每個(gè)成員都有效果。而調(diào)節(jié)也需要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來(lái)調(diào)整，因此不能保證每個(gè)學(xué)生都能得到等量的調(diào)節(jié)。所以教師調(diào)節(jié)的公平性也是需要解決的問(wèn)題。

3 動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證

在動(dòng)態(tài)評(píng)估理論廣泛使用的背景下，動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證研究成果豐富。目前驗(yàn)證研究正朝著多元化、系統(tǒng)化的方向發(fā)展。

3.1 動(dòng)態(tài)評(píng)估方式比較研究

比較研究主要聚焦動(dòng)態(tài)評(píng)估與非動(dòng)態(tài)評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)評(píng)估（static assessment）、互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估與干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估。Kao（2020）比較了動(dòng)態(tài)評(píng)估與非動(dòng)態(tài)評(píng)估在中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)遷移教學(xué)中的差異，發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估的效果更勝一籌。Estaji 和Ameri（2020）發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)有積極影響，但影響程度與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平息息相關(guān)。同伴互助合作與教師動(dòng)態(tài)評(píng)估兩種教學(xué)方式的效果對(duì)比研究逐漸豐富（Davin，2013；Erfanil & Nikbin，2015）。在動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)評(píng)估的教學(xué)效果比較方面，Jafary 等（2012）發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)估的句法教學(xué)效果優(yōu)于靜態(tài)評(píng)估。然而從寫(xiě)作教學(xué)效果的對(duì)比來(lái)看，Hidri（2019）與其他研究（Ahmadi & Beheshti，2018；Jafary et al.，2012）卻存在差異。前者研究顯示，與靜態(tài)評(píng)估相比，動(dòng)態(tài)評(píng)估的教學(xué)效果沒(méi)有顯著優(yōu)勢(shì)。這一差異可能是由于研究者或被試水平上的差異，或是兩組被試人數(shù)上的差異造成的。不同動(dòng)態(tài)評(píng)估方式間、動(dòng)態(tài)評(píng)估與其他教學(xué)或評(píng)估方式間的比較研究具有寬廣的空間，同時(shí)多種方法結(jié)合使用的效果需要更多探索。

3.2 動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用驗(yàn)證

動(dòng)態(tài)評(píng)估在二語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用的研究比較廣泛，無(wú)論是在閱讀理解、詞匯、語(yǔ)法、句法，還是寫(xiě)作、口語(yǔ)或聽(tīng)力等方面均有涉及（Ajideh & Nourdad，2012；Jafary et al.，2012；Veen et al.，2016；Ahmadi & Jafari，2017；Ebadi & Asakereh，2017；Bahramlou& Esmaeili，2019；Rezaee et al.，2019）。Ebadi 和Asakereh（2017）以兩名初、高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，探討了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)口語(yǔ)技能發(fā)展的影響，結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)后參與者的認(rèn)知水平及自我調(diào)節(jié)能力有顯著提升。這表明教師和教材開(kāi)發(fā)人員應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，以幫助其實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展。比較來(lái)看，寫(xiě)作方面的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究最為豐富（Shrestha & Coffin，2012；Erfanil & Nikbin，2015；Farrokh& Rahmani，2017）。Kao（2015）以互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)三名學(xué)生進(jìn)行了個(gè)案研究，證明了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的積極效果。學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的態(tài)度、接受度及情緒變化同樣被納入研究范疇且常與效果驗(yàn)證結(jié)合。Rashidi 和Nejad（2018）研究了動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)寫(xiě)作教學(xué)效果的影響，調(diào)查了學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)方式相比，教師動(dòng)態(tài)評(píng)估干預(yù)不僅有助于提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，更對(duì)學(xué)生的自信程度產(chǎn)生積極影響。

3.3 聽(tīng)力動(dòng)態(tài)評(píng)估研究

國(guó)外最早運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)估開(kāi)展聽(tīng)力技能實(shí)證研究的是Ableeva（2008，2010），他對(duì)比了動(dòng)態(tài)評(píng)估和非動(dòng)態(tài)評(píng)估環(huán)境下學(xué)習(xí)者法語(yǔ)聽(tīng)力能力的提升情況，研究結(jié)果顯示聽(tīng)力表現(xiàn)接近的非動(dòng)態(tài)評(píng)估學(xué)習(xí)者在動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)解下，展現(xiàn)出非常不同的最近發(fā)展區(qū)。這樣的研究結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)估不僅可以作為診斷工具發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力理解能力不足的原因，而且還能有效支持學(xué)習(xí)者聽(tīng)力能力的發(fā)展。但總體而言，與其他二語(yǔ)技能方面相比，聽(tīng)力動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施往往受更多因素影響且更為復(fù)雜，相關(guān)研究較少，且多數(shù)研究以小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的形式開(kāi)展，動(dòng)態(tài)評(píng)估模式從互動(dòng)式到干預(yù)式都有涉及（Hidri，2014；Heidar & Afghari，2015）。Roohani 等（2018）采用前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)形式探討了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估在學(xué)生二語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)中的作用，研究采用干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，以Aljaafreh 和Lantolf（1994）的調(diào)節(jié)策略為依據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)調(diào)節(jié)策略的適當(dāng)使用是動(dòng)態(tài)評(píng)估起到預(yù)設(shè)效果的關(guān)鍵。Shabani（2014）比較并研究了小組動(dòng)態(tài)評(píng)估在學(xué)生聽(tīng)力遷移任務(wù)中的作用，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三個(gè)層面的能力均有所提升。Delvand 和Heidar（2020）在原有動(dòng)態(tài)評(píng)估有效性研究基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，將計(jì)算機(jī)技術(shù)與小組動(dòng)態(tài)評(píng)估相結(jié)合，研究發(fā)現(xiàn)基于軟件的小組動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高自我效能感學(xué)生的聽(tīng)力水平影響更為顯著。目前計(jì)算機(jī)輔助聽(tīng)力動(dòng)態(tài)評(píng)估已成為研究前沿和發(fā)展趨勢(shì)之一。

4 科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估

目前較低的教師學(xué)生數(shù)量比仍是實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估的最大阻礙。如何既保證動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施效果和正常教學(xué)進(jìn)度，又能不消耗教師過(guò)多的時(shí)間和精力已逐漸成為學(xué)界關(guān)注的話題。將先進(jìn)數(shù)字信息科技與動(dòng)態(tài)評(píng)估相結(jié)合已成為備選解決方案。

4.1 移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估

移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估（mobile-based dynamic assessment）概念源于移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和動(dòng)態(tài)評(píng)估概念，學(xué)與評(píng)的融合旨在最大程度開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)（Rezaeeet al.，2019），移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估的顯著特征是移動(dòng)終端交流互動(dòng)軟件的使用。Rezaee 等（2019）研究了在口語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估中使用移動(dòng)設(shè)備輔助的影響，研究中被試使用Whats App 軟件（在電腦和手機(jī)上都可下載且運(yùn)行穩(wěn)定，其功能類似于中國(guó)的微信），被試需在此軟件上完成五項(xiàng)口語(yǔ)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，使用軟件的小組后測(cè)表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制組，這證實(shí)了移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估在口語(yǔ)教學(xué)中的有效性。Andujar（2020）同樣使用Whats App工具探索了移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平影響，研究者進(jìn)行了五個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組同時(shí)采用交際教學(xué)法和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，課后每位學(xué)生在Whats App小組聊天室中提問(wèn)至少一個(gè)問(wèn)題來(lái)保證互動(dòng)的連續(xù)性，教師基于提示清單提供反饋。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能更多地對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思，需要的提示和語(yǔ)言解釋也越來(lái)越少。此方式可以加強(qiáng)教師與學(xué)生間的互動(dòng)，也可促使學(xué)生更好利用課后時(shí)間。移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估是一種線上評(píng)估方式，操作便利，實(shí)用性強(qiáng)是其優(yōu)勢(shì)。

4.2 計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估

與移動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估相比，計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估（computerized dynamic assessment，CDA）研究出現(xiàn)更早且更多。早期研究更多關(guān)注計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生能力提升的有效性和可操作性（Poehner & Lantolf，2013；Poehner et al.，2015），后期研究更多關(guān)注將計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估與動(dòng)態(tài)評(píng)估其他方面的結(jié)合與對(duì)比。Delvand 和Heidar（2020）通過(guò)研究80 名伊朗中等水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助下的小組動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)擁有較高自我效能感的學(xué)生聽(tīng)力理解能力有更大積極影響。Ahmadi 和Besharati（2018）對(duì)比面對(duì)面方式互動(dòng)與基于電腦互動(dòng)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平提升的影響，發(fā)現(xiàn)二者相結(jié)合效果最好。Heidar 和Afghari（2015）研究Web 2.0 技術(shù)研究動(dòng)態(tài)評(píng)估在計(jì)算機(jī)同步交流中對(duì)中級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的影響，實(shí)驗(yàn)組參與了為期七周的動(dòng)態(tài)評(píng)估，結(jié)果表明通過(guò)在最近發(fā)展區(qū)的交互動(dòng)態(tài)評(píng)估，在計(jì)算機(jī)媒介下，教師不僅可以診斷學(xué)習(xí)者聽(tīng)力的實(shí)際水平，而且可以評(píng)估其聽(tīng)力潛在發(fā)展水平。Callicott 等（2020）對(duì)整個(gè)課堂動(dòng)態(tài)評(píng)估環(huán)節(jié)進(jìn)行了錄像，既可幫助教師在課后反復(fù)觀察學(xué)生的反應(yīng)和自己當(dāng)時(shí)的調(diào)節(jié)策略，以便改進(jìn)和調(diào)整；也能節(jié)省教師記錄時(shí)間，提高教學(xué)效率。

綜上所述，眾多研究證實(shí)了科技工具輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生外語(yǔ)能力具有積極影響，先進(jìn)的技術(shù)手段也會(huì)對(duì)課堂動(dòng)態(tài)評(píng)估發(fā)揮積極作用。然而，樣本數(shù)量、調(diào)節(jié)時(shí)間、流程設(shè)計(jì)和教師對(duì)科技工具的熟悉程度仍是重要變量，采用何種科技輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估的形式，或者說(shuō)移動(dòng)與計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估如何與線下動(dòng)態(tài)評(píng)估結(jié)合以發(fā)揮最大的優(yōu)勢(shì)和效果，仍有待進(jìn)一步研究。

5 動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)

動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并自我糾正，教師是重要調(diào)節(jié)者，因此，教師的動(dòng)態(tài)評(píng)估素養(yǎng)對(duì)評(píng)估效果起著極為重要的作用。教師對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的態(tài)度及教師在實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)估中存在的問(wèn)題也是研究重點(diǎn)。鑒于動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施具有偶然性和漸進(jìn)性特征（Aljaafreh & Lantolf，1994），在課堂互動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)具有挑戰(zhàn)性。教師必須對(duì)眾多學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平進(jìn)行推斷，提供調(diào)節(jié)并即時(shí)評(píng)估學(xué)生對(duì)調(diào)節(jié)的反應(yīng)。盡管若干研究探討了教師利用動(dòng)態(tài)評(píng)估調(diào)節(jié)和跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)（Lantolf & Poehner，2011；Davin，2013），但是培訓(xùn)教師使用動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行教學(xué)的相關(guān)研究很少。Davin 論證了教師動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的重要性，探討了在動(dòng)態(tài)評(píng)估課程培訓(xùn)前后外語(yǔ)教師在動(dòng)態(tài)評(píng)估中使用調(diào)節(jié)話語(yǔ)的變化情況（Davin，2016；Davin et al.，2017）。研究發(fā)現(xiàn)在動(dòng)態(tài)評(píng)估課程培訓(xùn)后，教師使用提示詞的數(shù)量增多，直接糾正的次數(shù)減少。McNeil（2018）研究了在職教師在參加兩輪計(jì)算機(jī)輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)課程時(shí)所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，并通過(guò)反思日志、課堂筆記對(duì)被試所遇到的問(wèn)題進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師最大的困難是對(duì)提示等級(jí)的把握。而在第二輪培訓(xùn)后，教師對(duì)整個(gè)課堂的把控能力顯著增強(qiáng)。

在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，教師的動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)對(duì)整個(gè)課堂效果至關(guān)重要，但教師接受動(dòng)態(tài)評(píng)估培訓(xùn)的機(jī)會(huì)卻少之又少，這對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的開(kāi)展是一大阻力。動(dòng)態(tài)評(píng)估過(guò)程中教師也會(huì)遇到一些挑戰(zhàn)，如對(duì)提示等級(jí)和難度的把握以及對(duì)互動(dòng)方式變化的感知和控制。筆者認(rèn)為，引進(jìn)專業(yè)培訓(xùn)人員，完善培訓(xùn)內(nèi)容，保障培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)，解決實(shí)際操作問(wèn)題等是影響動(dòng)態(tài)評(píng)估教師培訓(xùn)成功與否的重要因素，同時(shí)培訓(xùn)過(guò)程中教師的認(rèn)知心理和情緒變化也需要進(jìn)一步關(guān)注。

四、反思與展望

通過(guò)對(duì)近二十年文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估研究在研究視角上呈現(xiàn)多維化特征，涉及動(dòng)態(tài)評(píng)估本體理論構(gòu)建與創(chuàng)新應(yīng)用、高科技的輔助以及相關(guān)教師培訓(xùn)等多維領(lǐng)域，早已突破對(duì)不同外語(yǔ)技能研究主題（劉媛媛、曲鑫，2020）的關(guān)注，這使得研究方法與范式也更加多元化。除部分研究以傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)法深耕不同技能、不同模式的動(dòng)態(tài)評(píng)估效果外，更多研究正在運(yùn)用混合法關(guān)注互動(dòng)式與干預(yù)式及其他教學(xué)模式的對(duì)比與融合，多模態(tài)法的運(yùn)用及線上動(dòng)態(tài)評(píng)估也逐漸成為關(guān)注的焦點(diǎn)。研究對(duì)象也從評(píng)估的受眾群體（學(xué)生）過(guò)渡到實(shí)施群體（教師），培訓(xùn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估質(zhì)量受到重視。研究對(duì)象的情緒因素及認(rèn)知、元認(rèn)知策略等非語(yǔ)言因素受到更多關(guān)注。理論研究呈現(xiàn)以問(wèn)題為導(dǎo)向和跨領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，如小組動(dòng)態(tài)評(píng)估的共時(shí)型和累積型框架（Poehner，2009）因?qū)嶋H調(diào)節(jié)方式差異而產(chǎn)生。情緒型動(dòng)態(tài)評(píng)估（emotionalized dynamic assessment）理論（Abdolrezapour，2017）則與個(gè)體發(fā)展的情商理論（Goleman，1995）密切相關(guān)。國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究視角、方法范式與理論的演進(jìn)特征可為我國(guó)外語(yǔ)教育的發(fā)展提供參考。

結(jié)合國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究現(xiàn)狀及中國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)環(huán)境，未來(lái)我國(guó)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究可重點(diǎn)圍繞以下視角展開(kāi)：干預(yù)式、互動(dòng)式小組動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)效果驗(yàn)證與比較研究，互動(dòng)式與干預(yù)式融合型動(dòng)態(tài)評(píng)估模型構(gòu)建研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估效果影響因素研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師、學(xué)生態(tài)度與情緒變化研究，不同動(dòng)態(tài)評(píng)估方式間、動(dòng)態(tài)評(píng)估與其他教學(xué)或評(píng)估方式間的比較研究，計(jì)算機(jī)輔助動(dòng)態(tài)評(píng)估與人工動(dòng)態(tài)評(píng)估效果比較研究，計(jì)算機(jī)輔助聽(tīng)力動(dòng)態(tài)評(píng)估研究，教師培訓(xùn)中調(diào)節(jié)話語(yǔ)變化研究、提示語(yǔ)等級(jí)變化研究。另外，仍有以下需深入探討的問(wèn)題：調(diào)節(jié)策略的使用，動(dòng)態(tài)評(píng)估在詞匯、語(yǔ)法、翻譯等方面的研究，互動(dòng)式與干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的融合方式研究，線上與線下混合式動(dòng)態(tài)評(píng)估效果研究，動(dòng)態(tài)評(píng)估的效度（劉媛媛、曲鑫，2020），動(dòng)態(tài)評(píng)估的反撥研究（Ahmadi & Jafari，2017）等。另外應(yīng)通過(guò)科技輔助工具、同伴調(diào)節(jié)以及英語(yǔ)母語(yǔ)者的幫助等多元手段，逐步解決制約動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用的教師工作量較大的實(shí)際問(wèn)題?？偠灾?，動(dòng)態(tài)評(píng)估的效果雖已被廣泛證實(shí)，但教師的調(diào)節(jié)與互動(dòng)質(zhì)量、動(dòng)態(tài)評(píng)估的課堂優(yōu)化設(shè)計(jì)以及實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)的教育教學(xué)目的將始終是動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的重點(diǎn)。