劉雙全 朱宗順 董翌暄 徐任紅

[摘 要] 實現(xiàn)特殊需要幼兒的社會參與是學前融合教育的目標之一，這使得特殊需要幼兒的社會參與狀況成為衡量學前融合教育質量的重要指標之一。本研究以來自H市14所幼兒園42個融合班級的89名特殊需要幼兒及其1133名同班普通幼兒為調(diào)查對象，基于同伴社會計量報告以及教師對特殊幼兒互動的評估，從同伴接納、友誼/社會關系、同伴互動三方面考察特殊需要幼兒社會參與狀況及其影響因素。結果發(fā)現(xiàn)，特殊需要幼兒社會參與狀況總體堪憂，同伴接納水平總體較低，消極互動水平較高且積極互動水平很低;個人維度中的外化問題行為和性別可以預測特殊需要幼兒社會參與，女童比男童更容易被同伴接納，問題行為嚴重的幼兒則更容易被拒絕。提升特殊需要幼兒的社會參與，需要加強幼兒園資源教室建設，改善特殊需要幼兒的問題行為，強化家庭、幼兒園以及康復或干預機構之間的合作，等等。

[關鍵詞] 融合教育;社會參與;特殊需要幼兒

一、問題提出

特殊需要幼兒是指有身心方面的發(fā)展障礙，并且需要接受特殊教育服務的幼兒。[1]將特殊需要幼兒納入普通幼兒園的融合教育方式已被許多國家認可。融合教育與共生理論有著共同的價值取向，[2]特殊需要者和普通人的交融性共生除了能促進特殊需要者自主豐富發(fā)展外，還是普通人理解特殊需要者的重要手段，不僅能增強普通人對特殊需要者的道義行為，而且能降低普通人照顧特殊需要者的生活成本，還能豐富特殊需要者和普通人的心理資本。[3]科卡伊（Kocaj）等根據(jù)社會比較理論假設融合環(huán)境中普通人能獲得更高的成就動機，并在調(diào)查數(shù)據(jù)中得到了驗證。[4]對幼兒的同伴效應以及社會學習的研究發(fā)現(xiàn)，融合環(huán)境中特殊需要幼兒的語言能力和社交能力在一定時間內(nèi)得到了顯著提高。[5][6]

融合環(huán)境中所有幼兒發(fā)展（包括特殊需要幼兒）的積極結果與高質量的融合環(huán)境高度相關。[7]在生態(tài)系統(tǒng)視角下，特殊需要幼兒的社會參與是學前融合教育質量微系統(tǒng)的質量指標之一。[8][9]高質量融合環(huán)境的共同特征之一是特殊需要者都有較好的社會參與，或采取相關干預手段使特殊需要者社會參與度較高。[10][11]社會參與也稱社會融合，科斯特（Koster）等將特殊需要學生的社會參與分為四個維度：友誼/社會關系、同伴互動、同伴接納、對同伴態(tài)度的感知。[12]在兒童社會經(jīng)驗的不同層次中，同伴互動是同伴關系和群體關系的基礎;[13]同伴之間的友誼/社會關系是社會參與的核心;[14]同伴接納是社會參與的基本和積極因素;[15]特殊需要者對同伴態(tài)度的感知是評估融合教育質量的指標之一。[16]鑒于心理年齡在7、8歲以下的幼兒還不能準確自我評價。[17]故對幼兒的社會參與研究不包含 “對同伴態(tài)度的感知”這一維度。

基于發(fā)展的觀點，“融合”的重要指標是被同齡人接受以及有自己的朋友，[18]但是國外部分研究發(fā)現(xiàn)融合背景下特殊需要幼兒的社會參與不理想。特殊需要幼兒較少參與合作游戲，旁觀行為更多，與普通幼兒互動時間很少。[19]更重要的是特殊需要幼兒在教室里被隔離的社會地位不會隨著時間改變，這意味著孤立是一種穩(wěn)定的現(xiàn)象。孤立導致幼兒難以發(fā)展與年齡相適應的社交技能，易形成消極的自我概念，進而產(chǎn)生外化問題（特別是幼兒期的攻擊行為）和內(nèi)隱問題（如焦慮）。[20][21]因此，為了推進融合教育質量的提升以及特殊需要幼兒的健康發(fā)展，很有必要對國內(nèi)的特殊需要幼兒社會參與狀況進行探究。

國內(nèi)已有研究者對聽障幼兒的社會參與做了相關研究，發(fā)現(xiàn)融合班級中聽障幼兒的同伴接納度不高，雙向選擇的朋友數(shù)量有限且在社會網(wǎng)絡中的地位較低，互動中的負向行為占有一定比例。[22]截至2019年底，我國3～6歲特殊需要幼兒入園率達43.12%，[23]學前融合教育已有相當規(guī)模，并且參與學前融合的不只是聽障幼兒，還有自閉癥、多動癥以及發(fā)育遲緩等障礙類型的幼兒。但當前這些障礙類型的特殊需要幼兒社會參與詳盡情況不得而知，因此在對特殊需要幼兒社會參與研究現(xiàn)實條件的允許下應納入更多的障礙類型。

為了凸顯特殊需要幼兒社會參與研究的理論以及實踐意義，對社會參與現(xiàn)狀背后的原因探索是必不可少的。當前并無探究影響特殊需要幼兒整體社會參與的研究，只有社會參與單個維度影響因素的研究。國外有研究發(fā)現(xiàn)社交技能和外化問題行為影響特殊需要幼兒的同伴接受度和友誼。[24]課堂質量、在園時間長短均和社會結果不相關，校外干預可支持社交技能較弱及外化問題行為嚴重的特殊幼兒在校內(nèi)的同伴接納和友誼。[25]年齡和性別影響他們與同齡人的社會經(jīng)驗。[26]因此本研究提出了以下研究問題：①國內(nèi)H市特殊需要幼兒社會參與狀況如何？②年齡、性別、社交技能、問題行為、園內(nèi)及園外支持是否影響特殊需要幼兒的社會參與？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用任意抽樣法，從H市14所接納特殊幼兒的公辦幼兒園大班中共抽取89名有能力參與研究的特殊需要幼兒及1133名同班普通幼兒。被試分布于42個班級，年齡在59～97個月之間，其中有14人障礙類型不詳（障礙類型不詳者分為兩類：做過診斷但家長不愿明說;未診斷，但經(jīng)家長和老師同意已納入資源教室或確定有特殊需求）。詳細信息如表1所示。研究被試均征得家長、教師的同意。

（二）研究工具

本研究主要采用量表評估、同伴提名法與社會網(wǎng)絡分析法，分別用于調(diào)查特殊需要幼兒社會參與（互動、同伴接納和友誼/社會關系三個維度）狀況及影響其社會參與的因素。

1. 量表評估。

本研究使用的量表包括同伴評價量表、同伴游戲互動量表（Penn Interactive Peer Play Scale，PIPPS）教師版以及社交技能提升系統(tǒng)（Social Skills Improvement SystemRating Scales，SSISRS）教師版，分別用來評估特殊需要幼兒被同伴接納的水平、與同伴的互動以及影響特殊需要幼兒社會參與個人維度的因素。

研究者普遍認為，評估表是評估接受度的最佳方法，量表評價可以區(qū)分接納（基于個體所在集體中的同伴評價）和友誼（基于互惠的友誼選擇）的效用，因為接納和友誼是不重疊但不完全獨立的個體差異維度。[30]同伴評價量表要求幼兒用三分制量表來表示他們想和某個同學玩的程度。從三個面部評分標準中進行選擇，分別表示“我愿意”“我不在乎”“我不愿意”，對應原始得分為3分、2分、1分。

本研究所采集樣本量較大，對特殊需要幼兒與同伴互動的評估使用同伴游戲互動量表較為合適。梁志雄（ChiHung Leung）根據(jù)中國文化對PIPPS做了修訂，在保留原有維度基礎上刪除不適用于中國語言文化背景的項目，修訂版包含3個維度，采用李克特量表4點評分（1～4分別代表從不、很少、經(jīng)常、總是），沒有總分，3個維度分開計分。梁志雄以1622名3～6歲的兒童為樣本對修訂版量表進行檢驗，獲得了很好的信效度。[31]本研究中該量表各維度的cronbach’s α系數(shù)為0.80。

為了對影響社會參與的個人維度因素進行探索，本研究使用社交技能提升系統(tǒng)教師版對特殊需要兒童的社交技能、外顯問題行為、內(nèi)隱問題進行測量。鄔鐘靈（Zhongling Wu）等以中國4467名幼兒（3～6歲）為樣本，對SSISRS在中國文化背景下的效度進行檢驗后，認為該量表可以用于中國學齡前兒童社會技能的測量。[32]該量表由主班老師根據(jù)特殊幼兒近兩個月情況進行填寫，采用李克特量表4點評分（1～4分別代表從不、很少、經(jīng)常、總是），沒有總分，各維度分開計分。本研究中該量表各維度的cronbach’s α系數(shù)為0.86。

2. 同伴提名法。

同伴提名法在眾多文獻中都被作為評估友誼/社會關系的方法。本研究為減少測量誤差，遵從弗洛斯泰德（Frostad）等的建議，半開放性限制同伴提名數(shù)量，即最多分別提名5個喜歡和不喜歡的同伴。[33]同伴提名通過一對一提問的方式進行。問題為：“你在我們XX班很喜歡/不喜歡和誰一起玩？”

3. 社會網(wǎng)絡分析法。

社會網(wǎng)絡是由作為節(jié)點的社會行動者及其之間的關系構成的集合，社會網(wǎng)絡分析是通過圖論和矩陣的方法從微觀的個體層面至宏觀的整體層面分析社會行動者、社會關系和網(wǎng)絡結構。[34]本研究根據(jù)被試正向提名結果在UCINET軟件中建立關系矩陣，獲得特殊需要幼兒在社會網(wǎng)絡中的基礎數(shù)據(jù)，進一步在NetDraw軟件中進行可視化分析。

（三）數(shù)據(jù)處理

首先，運用UCINET建立矩陣獲得每個特殊需要幼兒的相對中心度（可比較不同群體中個體的絕對中心度大小）以及所屬小團體數(shù)量，[35]使用NetDraw可視化軟件獲得友誼的數(shù)據(jù)。其次，使用Excel整理統(tǒng)計出同伴接納、社交地位等數(shù)據(jù)。最后，將這些數(shù)據(jù)和PIPPS測量的同伴互動數(shù)據(jù)、家庭維度、社會維度數(shù)據(jù)以及SSISRS量表測量的社交技能、問題行為數(shù)據(jù)一起整合到SPSS 26.0中進行描述性統(tǒng)計、差異分析、相關分析以及分層回歸。

三、研究結果與分析

（一）特殊需要幼兒的同伴互動狀況

從表2可知，特殊需要幼兒的積極互動屬于偏低水平，而消極互動（中斷、冷漠）水平較高。各障礙類型積極互動的差異顯著，F(xiàn)=5.09，P<0.001，由高到低排序為聽障>注意力缺陷多動癥>障礙類型不詳>語言溝通障礙>發(fā)育遲緩>自閉癥>智力障礙。各障礙類型的互動中斷水平亦呈顯著差異，H=34.64，P<0.001，由高到低排序為語言溝通障礙>發(fā)育遲緩>智力障礙>自閉癥>聽障>注意力缺陷多動癥>障礙類型不詳。各障礙類型的互動冷漠差異不顯著。

（二）特殊需要幼兒的同伴接納水平

各障礙類型的同伴接納水平的差異不顯著，且特殊需要幼兒被同伴接納的平均水平普遍很低，有88.8%低于同齡人的1/4位數(shù)（Z接納1/4≈-0.60），只有7.8%高于或等于同齡人的3/4位數(shù)（Z接納3/4≈0.67）。

（三）特殊需要幼兒的友誼/社會關系狀況

特殊需要幼兒社會參與的友誼/社會關系維度包括友誼數(shù)量、所屬小團體數(shù)量、相對中心度、社交地位四個變量。

1. 特殊需要幼兒的友誼數(shù)量、所屬小團體數(shù)量、相對中心度。

76.4%的特殊需要幼兒沒有朋友，18.0%有一個朋友，有兩個朋友的只占5.6%。有60.9%的特殊需要幼兒屬于某一個或幾個小團體，但在小團體中與鄰近成員的親密度較低，更多的是向鄰近成員發(fā)出正向提名而未得到返回的正向提名。這導致了特殊需要幼兒在班級群體中的中心度較低。特殊需要幼兒的相對中心度有48.3%低于同齡人的1/4位數(shù)（中心度1/4=9.68），只有10.1%高于或等于同齡人的3/4位數(shù)（中心度3/4=21.96）。各障礙類型幼兒所屬小團體數(shù)量呈顯著性差異（H=13.38，P<0.05）。

2. 特殊需要幼兒的社交地位。

社交地位是在同伴提名根據(jù)同齡積極提名 [LM]和消極提名[LL]、社會偏好（P = LM-LL）和社會影響（I=LM+LL）的絕對頻率計算出來的;兒童的社交地位被分為五個類型：（1）受歡迎幼兒（P>1.0， LM>0， LL<0）;（2）被拒絕幼兒（P<1.0， LL>0， LM<0）;（3）被忽視幼兒（I<1.0和積極提名的絕對頻率=0）;（4）有爭議幼兒（I>1.0， LM和LL>0）;（5）普通型幼兒（P和I在-0.5和0.5之間）和其他（不具有任何社交地位的兒童）。[36]本研究發(fā)現(xiàn)：沒有特殊需要幼兒屬于受歡迎的類型，有53.9%（48人）屬于被拒絕類型，19.1%（17人）屬于被忽視類型，24.7%（22人）屬于普通型，2.2%（2人）屬于有爭議類型。

根據(jù)社交地位結果，分析被拒絕、被忽視、普通型特殊需要幼兒的特點（有爭議組僅兩人，未納入分析）。無論任何障礙類型都更多地被拒絕，但自閉癥和多動癥幼兒被拒絕的比例更高。男童被拒絕的比例更高，女童在三組社交地位分布較為均衡。表3顯示了三組幼兒的特征。被拒絕組的外化問題嚴重程度高于被忽視組（d=1.15）以及普通型（d=0.64）;同伴接納水平低于被忽視組（d=-1.74）以及普通型（d=-1.30）;獲得友誼數(shù)量少于被忽視組（d=-0.27）以及普通型（d=-0.87）;所屬小團體的數(shù)量略多于被忽視組（d=0.04）但少于普通型（d=-1.04）。

（四）主要變量間的相關性

表4給出了變量間的Spearman相關系數(shù)。特殊需要幼兒獲得的支持方式除了與社交技能存在顯著的正相關之外，與社會參與的其他各維度均不存在相關性。Z接納與外化問題行為、互動的中斷維度呈負相關。社交技能與友誼數(shù)量、相對中心度呈正相關。社交技能和積極互動呈正相關，外化問題行為和中斷互動呈正相關，內(nèi)隱問題行為和冷漠互動呈正相關。友誼數(shù)量、小團體、同伴接納水平都與社交地位呈正相關。

（五）特殊需要幼兒個人、社會維度變量對其社會參與的影響

在各變量相關性的基礎上，為了確定特殊需要幼兒個人維度、社會支持維度的變量分別對其社會參與同伴接納、友誼/社會關系、同伴互動三維度的影響，本研究進行了分層回歸分析。模型一的變量包括個人維度的性別、年齡。在模型二中加入個人維度的社交技能、外化問題以及內(nèi)隱問題變量。在模型三中加入社會維度的已獲得支持變量。

整體數(shù)據(jù)可以滿足分層回歸假設。（1）模型一不能預測除同伴接納之外的變量，表明年齡、性別變量對除同伴接納外變量的影響沒有統(tǒng)計學意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.10，ΔF（2，86）=5.67（P<0.01）。（2）模型二加入的變量能預測社會參與各維度變量，外化問題以變量對社會參與各變量的影響都有統(tǒng)計學意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.25，ΔF（3，83）=6.75（P<0.001）。（3）模型三加入的變量不能預測社會參與的所有變量，表明擁有已獲得的支持對特殊需要幼兒的影響都沒有統(tǒng)計學意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.25，ΔF（1，81）=0.22（P=0.64）。以同伴接納為因變量的分層回歸示例詳見表5。

四、討論

（一）融合班級中特殊需要幼兒社會參與狀況堪憂

1. 特殊需要幼兒同伴互動不甚理想。

本研究發(fā)現(xiàn)，特殊需要幼兒的消極互動水平高于積極互動水平。這與同樣不限制障礙類型，但使用觀察法收集互動數(shù)據(jù)的一項研究結果一致。[37]本研究還發(fā)現(xiàn)借助輔具恢復聽力的聽障幼兒在與同伴進行互動時積極互動水平和消極互動水平都不突出，這與其他研究者的結論不一致。除聽障之外的其他障礙類型，都是消極互動水平較高。很少有積極情緒、遵守規(guī)則、幫助他人以及參與他人的活動等積極的行為特征，而更多地表現(xiàn)出消極情緒、侵犯他人（語言、肢體都有）、破壞秩序、沉默寡言、游離以及被其他幼兒忽視的行為特征。不同障礙類型幼兒的具體表現(xiàn)亦有所不同，比如語言和言語障礙、發(fā)育遲緩、智力障礙和自閉癥幼兒（見表2，自閉癥在互動中的冷漠水平最高;智力障礙和發(fā)育遲緩也較高）更多地處于游離和被忽視狀態(tài)，并且需要更多的幫助才能參與互動。智力障礙的表現(xiàn)與赫斯特尼（Hestenes）等的研究結果一致，[38]自閉癥的表現(xiàn)與卡薩里（Kasari）等的研究結果一致。[39]注意力缺陷多動幼兒的互動表現(xiàn)與加羅特（Garrote）等綜述的結果類似，更多地挑起爭吵或打架、罵人、發(fā)脾氣、破壞其他幼兒的東西、打斷其他幼兒正在進行的游戲。[40]本研究還發(fā)現(xiàn)了一些不同：注意力缺陷多動幼兒的互動情況較為復雜，部分幼兒在消極互動水平高的同時，與同伴也會有積極的互動，他們也有游離的表現(xiàn)（見表2，消極互動的冷漠水平僅次于自閉癥幼兒）。

2. 特殊需要幼兒同伴接納水平很低。

各障礙類型特殊需要幼兒總體上都處于較低水平，這與寧亞飛等的研究結果一致。[41]本研究發(fā)現(xiàn)，語言障礙類幼兒被接納程度最高，這與索恩（Sone）等的研究結果相反。[42]可能是本研究中該類幼兒問題行為較少，較為友好，且具有一定的社交技能（見表4）。自閉癥幼兒被接納水平最低，可能是由于該類幼兒社交技能水平很低且問題行為較嚴重（見表2）。

3. 特殊需要幼兒友誼/社會關系維度結果總體欠佳，部分較好。

特殊需要幼兒所屬小團體的數(shù)量相對較多。但是在班級社會網(wǎng)絡圖中，特殊需要幼兒所在的小團體大多以箭頭朝外的單線表示。根據(jù)桑托斯（Santos）等的研究，這種情況表明特殊需要幼兒大多屬于低相互接近的小團體。[43]與桑托斯等另一項研究的問題行為突出的幼兒結果相同。[44]還表明除自閉癥、智力障礙外其他類型特殊需要幼兒有著強烈互動、交友以及融入集體的意愿。但王嬌嬌等認為小學階段隨班就讀的智力障礙學生有著強烈的融入集體的意愿。[45]不同年齡段智力障礙兒童有不同融入集體的意愿，背后原因有待進一步探究。

特殊需要幼兒的相對中心度總體較低，這與任加艷等、費雷拉（Ferreira）等的研究結果相似。[46][47]大部分特殊需要幼兒沒有獲得友誼，部分擁有少數(shù)朋友，這與邁耶（Meyer）等對八項關于特殊需要幼兒友誼研究的綜述結果一致。[48]本研究中發(fā)現(xiàn)了注意力缺陷多動幼兒獲得友誼數(shù)量、所屬小團體的數(shù)量相比其他障礙類型較多，但內(nèi)部差異較大（見表2標準差）。還發(fā)現(xiàn)注意力缺陷多動幼兒的朋友大多也具有相同障礙類型或行為特征。聽障幼兒三項變量的標準差都較大，這表明在友誼/社會關系維度聽障幼兒的內(nèi)部差異較大。本研究數(shù)據(jù)顯示部分聽力、語言恢復較好幼兒的友誼/社會關系結果與普通幼兒無異，聽力未能恢復的幼兒社會參與情況很差。

在社交地位分布中，特殊需要幼兒無人屬于受歡迎類型，近半特殊需要幼兒屬于被拒絕類型。這與費雷拉（Ferreira）等的研究結果稍有不同，他們對葡萄牙82名特殊需要幼兒研究的結果發(fā)現(xiàn)，基于同伴報告的數(shù)據(jù)，有3.7%的幼兒屬于受歡迎類型，41.5%歸類為被拒絕類型。[49]與以往文獻結論一致的是，被拒絕類型幼兒均是外化問題行為相對嚴重（見表3）。[50]本研究還發(fā)現(xiàn)該類幼兒消極互動水平較高，被拒絕類型幼兒消極互動水平顯著高于其他類型幼兒，有些研究同樣發(fā)現(xiàn)外化問題行為導致較多的互動中斷，嚴重的問題行為又導致同伴接納水平較低。[51]該類幼兒友誼/社會關系水平顯著低于其他類型（見表3）。這也印證了表4相關分析的結果，社會參與內(nèi)部各變量之間存在顯著的相關性。

（二）特殊需要幼兒社會參與影響因素分析

1. 特殊需要幼兒個人因素對其社會參與的影響。

特殊需要幼兒個人因素對其社會參與的影響體現(xiàn)在表5的模型一和模型二中，回歸分析發(fā)現(xiàn)了性別和外化問題行為的顯著影響作用。這契合過往研究的結果，同性別之間的幼兒更容易發(fā)展為朋友，[52]特殊需要幼兒中女童比男童更容易被同伴所接納;[53]同伴的接受度與幼兒的社會行為相關，[54]行為障礙、問題行為嚴重的幼兒更容易被拒絕。[55]有研究還認為年齡對幼兒的社會參與有顯著影響，年齡較小的幼兒會更容易被接納。[56]本研究沒有發(fā)現(xiàn)年齡對幼兒社會參與的顯著影響作用，可能是本研究納入的研究對象除去個別大班“留級”幼兒（由于適應能力或者其他原因家長要求繼續(xù)就讀于幼兒園），年齡整體差異不大。

2. 是否獲得資源教室支持對特殊需要幼兒社會參與的影響。

分層回歸的模型三結果表明：獲得資源教室支持沒能對特殊需要幼兒的社會參與產(chǎn)生影響。這與費雷拉等的研究結果部分相同。費雷拉等認為園內(nèi)的支持和特殊需要幼兒的社會參與不相關，但是園外干預可有效提升特殊需要幼兒在園的社會參與。[57]原因可能是我國資源教室建設仍停留在強調(diào)硬件階段，資源教師專業(yè)能力不足。[58]這與費雷拉等在葡萄牙發(fā)現(xiàn)融合幼兒園“課堂質量”不高的情況類似。[59]這說明當前幼兒園沒有為特殊需要幼兒提供足夠的支持。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，導致這一結果的微系統(tǒng)原因可能是教師的觀念及行為、融合類型、指導性策略、專業(yè)合作、環(huán)境創(chuàng)設等不足或不恰當，[60]有待建構系統(tǒng)的學前融合教育質量評價體系，才能對具體原因進行科學、準確的判斷。

五、建議

（一）理性分析特殊需要幼兒社會參與較低的結果

當前特殊需要幼兒社會參與水平低是事實，但需要理性分析，不能以“遠低于普通幼兒”一概而論，才能找到改善路徑及確定合理的改善目標。第一，不與普通幼兒進行比較，只考慮有特殊需要幼兒社會參與本身的特點，會有一些積極的發(fā)現(xiàn)。例如，本研究發(fā)現(xiàn)盡管特殊需要幼兒的朋友比普通幼兒少，但部分特殊需要幼兒確實有少許朋友。這會產(chǎn)生一些有益的影響，在教室中至少有一個朋友就可以獲得一定的情感支持，抵消低接受度的負面影響。[61]除了友誼，部分特殊需要幼兒具有積極的被接受，有合理的互動。對于特殊需要幼兒，這樣的社會參與結果，已經(jīng)可以滿足其社會性發(fā)展的需求了。

第二，在特殊設置（學校、干預機構）中，部分特殊需要幼兒的社會參與情況可能類似。例如，曼德（Mand）等發(fā)現(xiàn)，很大一部分有行為障礙的學生在普通課堂上和在特殊教育環(huán)境中同樣不受同齡人的喜愛。[62]這些學生在兩種教育環(huán)境（融合教室和特殊學校）中被同等程度地拒絕。因此，在特殊教育環(huán)境中，部分兒童的社會參與也有可能遇到困難。本研究同樣發(fā)現(xiàn)了特定障礙類型的高拒絕度，比如自閉癥、發(fā)育遲緩、智力障礙幼兒比其他障礙類型社會參與度更低，這是由其行為特點所導致的——外化問題行為嚴重。這就要求不能只將原因歸結為幼兒園融合工作的不足。

（二）加強幼兒園資源教室建設

首先，在硬件已滿足的前提下提升資源教室的建設目標的層次。目前幼兒園資源教室更多的止步于硬件的建設，而資源教室建設更重要的是提供特殊課程教學、障礙幼兒心理咨詢與簡單康復訓練等。[63]這就需要將與“融合”相關的主題元素加入幼兒園課程體系及一日活動中，將個別化教育和主題課程緊密結合，并且還要建立幼兒發(fā)展評估體系，精準監(jiān)控特殊需要幼兒的發(fā)展，以適時調(diào)整干預教育目標。這就需要切實建立起園本融合課程體系，在教育目標的設置、教育方法的選擇、教學環(huán)境的創(chuàng)設、相關人員的配置等方面都要有 “融合”的元素。

其次，要落實資源教室責任主體。有人切實為資源教室負責才可能為特殊需要幼兒提供真正的幫助。這需要人民政府協(xié)調(diào)、調(diào)動相關部門共同推進資源教室的建設工作，而非只是將任務指派給某一部門（教育部）。[64]在園所層面，可以參考《義務教育學校管理標準》，“創(chuàng)造條件為有特殊需要的學生建立資源教室，配備專兼職教師”。[65]資源教室的工作系統(tǒng)性和復雜性決定了這不是某一位老師的工作，而需要建立園所內(nèi)部體系化的支持服務網(wǎng)絡，并且將責任落實到體系中的每一分子，最終形成協(xié)力合作的局面。

再次，提升資源教室服務的專業(yè)性。我國仍未建立起專職資源教師隊伍以及規(guī)范的資源教師準入制度，教師隊伍的穩(wěn)定性和專業(yè)性嚴重不足。[66]這就要求規(guī)范資源教師準入門檻，將各類相關專業(yè)人才納入幼兒園隊伍，并提供專業(yè)的培訓（比如各類專家指導、老手教師帶新手教師等）。在幼兒園教師隊伍難以滿足特殊需要幼兒需求時，可以加強與特殊兒童輔導中心或干預中心的溝通合作。將園外干預納入融合園本課程建設中，園外干預和園內(nèi)支持教育的結合，既可以較好地泛化園外干預效果，也能最大化地實現(xiàn)融合教育的目標。

最后，幼兒園的資源教室還要加強與特殊幼兒家庭的合作，將教育干預目標、方法反饋給家庭，充分調(diào)動起家庭這一教育場所，打造出連通校外干預中心、特殊幼兒家庭的教育支持體系，實現(xiàn)聯(lián)動效應。

（三）改善特殊需要幼兒的問題行為

融合是一個特殊人群與普通人群雙向互動的動態(tài)過程，任何一方的改變都可能會帶來對方以及整體的改變。本研究發(fā)現(xiàn)特殊需要幼兒的外化問題行為是影響其社會參與水平重要因素，這同樣會影響到其所在環(huán)境的融合教育質量。幼兒期是普通幼兒發(fā)展的關鍵期，也同樣是特殊幼兒干預的關鍵期，希望家長和幼兒園工作者仍將這一工作擺在一個重要位置。筆者建議在自然條件下對特殊需要幼兒的問題行為進行干預。自然條件下的基于功能評估的干預及泛化效果已得到驗證。[67]

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