馬英華，辛東升，石愛民，李 靜

（河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學(xué)，河北 邢臺 054035）

近年來社會崗位不斷分化，原有的崗位及崗位群已經(jīng)不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的需要，我國職業(yè)本科教育必須著眼于職業(yè)生涯終身發(fā)展，以能力本位、人格本位、素質(zhì)本位教育理念，有針對性地構(gòu)建職業(yè)群或行業(yè)所需的關(guān)鍵能力，讓學(xué)生學(xué)會使用科學(xué)知識和表達(dá)思想的工具，著力培養(yǎng)其綜合能力。職業(yè)本科教育兼具高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性，它培養(yǎng)的學(xué)生必須兼具“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。鑒于以上背景，本文探討在職業(yè)本科教育中“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”融合的相關(guān)問題。

一、職業(yè)本科教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的內(nèi)涵

長期以來，“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”之間的爭論一直表現(xiàn)為“學(xué)”與“術(shù)”之間的分辨。梁啟超認(rèn)為學(xué)是觀察事物而發(fā)明其真理，術(shù)則是取所發(fā)明之真理而致諸用；蔡元培認(rèn)為學(xué)即學(xué)理，術(shù)即應(yīng)用，學(xué)必須要借由術(shù)才得以應(yīng)用，術(shù)則必須要將學(xué)作為基本，二者要并進(jìn)才行。由此可見，“學(xué)”注重理論與知識創(chuàng)新，注重科學(xué)問題的研究和探索，體現(xiàn)的即為“學(xué)術(shù)性”；“術(shù)”注重新知識的應(yīng)用，注重技能素質(zhì)，其基本價(jià)值取向是服務(wù)社會、滿足市場需要，以實(shí)用性和社會性為教育的目的，體現(xiàn)的即為“職業(yè)性”。

“學(xué)術(shù)性”是大學(xué)教育的根本屬性，是所有大學(xué)持久生命力之源泉，貫穿大學(xué)內(nèi)外部組織活動的始終。“學(xué)術(shù)性”是本科層次職業(yè)教育與其他層次職業(yè)教育區(qū)別開來的基本屬性，集中體現(xiàn)在對職業(yè)本科人才的培養(yǎng)要高度重視知識理論學(xué)習(xí)及應(yīng)用，要特別重視創(chuàng)新能力與職業(yè)素養(yǎng)的培育。從知識觀層面來講，學(xué)科知識觀與職業(yè)知識觀是兩個(gè)認(rèn)識層面。學(xué)科知識觀是為職業(yè)生涯長遠(yuǎn)發(fā)展奠基，指的是對本專業(yè)領(lǐng)域要形成體系化認(rèn)識，對相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識要系統(tǒng)掌握，同時(shí)能夠明確在整個(gè)專業(yè)領(lǐng)域體系中自己的位置。職業(yè)知識觀指向最真實(shí)的職業(yè)世界，與工作任務(wù)密切相關(guān)，指的是明晰自身技術(shù)技能型人才的定位，明晰自己所學(xué)的真實(shí)應(yīng)用場景。所以，從知識觀層面來講，職業(yè)本科的“學(xué)術(shù)性”指向“行業(yè)實(shí)踐框架上的理論”。研究者謝廷正指出，職業(yè)本科在學(xué)科性知識上，有別于學(xué)術(shù)本科那樣“寬、深”，也有別于職業(yè)?？颇菢印氨匦琛蛴谩?，界定為“較寬、較深”比較合適；在專業(yè)知識上，有別于學(xué)術(shù)本科那樣“系統(tǒng)性、側(cè)重理論”，也有別于職業(yè)?？颇菢印搬槍π?、理論與實(shí)踐并重”，界定為“應(yīng)用性、理論與實(shí)踐并重”比較合適。

總之，職業(yè)本科教育的“學(xué)術(shù)性”是這一層次職業(yè)教育目標(biāo)和任務(wù)完整性的體現(xiàn)，也是職業(yè)本科教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的必然要求；是職業(yè)本科教育“高等性”的體現(xiàn)，也是未來職業(yè)教育向更高學(xué)歷層次發(fā)展的基礎(chǔ)工作；是突破職業(yè)教育“低層次觀”的體現(xiàn)，也是樹立其“類型觀”的重要依據(jù)?！皩W(xué)術(shù)性”是一把標(biāo)尺，職業(yè)本科辦學(xué)水平和教育質(zhì)量必須用這把尺子來衡量，沒有學(xué)術(shù)水平的保證，職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展、職業(yè)本科教育適應(yīng)社會的發(fā)展都將成為空話。

職業(yè)性是實(shí)用技能教育的基本屬性，是職業(yè)世界對一個(gè)“社會人”實(shí)際工作能力的要求。職業(yè)本科教育面向的場域是產(chǎn)業(yè)，而且是產(chǎn)業(yè)中的高端領(lǐng)域，服務(wù)的是特定的職業(yè)或行業(yè)，因此，與“學(xué)術(shù)性”相對應(yīng)，職業(yè)本科教育必須同時(shí)具備“職業(yè)性”。這種職業(yè)性指向“社會”，根本目的是為了推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，這是職業(yè)本科教育的類型定位決定的，體現(xiàn)了對職業(yè)功能的偏好。

綜上，職業(yè)本科教育的“學(xué)術(shù)性”，是指所培養(yǎng)的人才要具有把握事物原理的能力，具備理論探索能力，能夠?qū)⒅R與自身的實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合形成自己的判斷、形成系統(tǒng)觀點(diǎn)，這種學(xué)術(shù)性特征表現(xiàn)為思維性和探究性。職業(yè)本科教育的“職業(yè)性”，是指所培養(yǎng)的人才具有較為系統(tǒng)的技術(shù)技能，具備技術(shù)應(yīng)用能力，能夠按照程序規(guī)范動手操作，這種職業(yè)性的特征是實(shí)踐性和操作性。

二、職業(yè)本科教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的必然

陳軍強(qiáng)調(diào)，職業(yè)性與學(xué)術(shù)性在職業(yè)本科教育中同為重要的基石，二者不是非此即彼的對立關(guān)系，而應(yīng)融合為有機(jī)整體，應(yīng)該是體現(xiàn)職業(yè)性的學(xué)術(shù)性和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)保證之下的職業(yè)性。具體闡述如下：

學(xué)術(shù)性教育和職業(yè)性教育，前者重基礎(chǔ)理論后者重實(shí)際應(yīng)用，前者為“源”后者為“流”。學(xué)術(shù)性教育提供了職業(yè)性教育發(fā)展所需的條件和保證，沒有了以學(xué)術(shù)性教育為基礎(chǔ)的職業(yè)性教育就如同無本之木，沒有了以職業(yè)性教育為目標(biāo)的學(xué)術(shù)性教育也難以為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是職業(yè)本科教育的價(jià)值取向，學(xué)術(shù)性注重職業(yè)教育基礎(chǔ)理論建設(shè)，職業(yè)性注重職業(yè)教育的應(yīng)用價(jià)值，兩者是不可分割的，是職業(yè)本科教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)性是職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)和推動力，職業(yè)性是目標(biāo)和手段。沒有職業(yè)性作為目標(biāo)，職業(yè)本科教育的學(xué)術(shù)性發(fā)展就會失去前進(jìn)的方向，而沒有學(xué)術(shù)性的充分發(fā)展，職業(yè)本科教育的職業(yè)性發(fā)展就會無所適從。

教育的一般原理是“理解才能更好地掌握”?！皩W(xué)術(shù)性”培養(yǎng)有利于知識和技能的遷移，增強(qiáng)學(xué)生在崗位群中的適應(yīng)性。如同英國一份白皮書指出的：職業(yè)教育應(yīng)達(dá)到才能用途的多面性的目標(biāo)，學(xué)生如果掌握了基本原理，就更容易接受新思想和新技能。蔡元培認(rèn)為，一國之中練習(xí)技術(shù)的雖多而研究科學(xué)的卻很少，那技術(shù)也便成了無源之水，無法會通改進(jìn)，發(fā)展也終屬有限。二戰(zhàn)后的日本以歐美科學(xué)理論為基礎(chǔ)建立了自己的技術(shù)，取得了巨大進(jìn)步，這也正是它能夠在20世紀(jì)下半期以后起之秀躋身世界發(fā)達(dá)國家的原因。但也由于日本長期不太重視學(xué)術(shù)性研究，其學(xué)術(shù)性研究對技術(shù)的支撐不足，導(dǎo)致在應(yīng)對新世紀(jì)挑戰(zhàn)時(shí)乏力?？梢妼W(xué)術(shù)性與職業(yè)性互相依存，互相轉(zhuǎn)化，不可厚此薄彼，顧此失彼。

教育的首要問題是培養(yǎng)什么人的問題。職業(yè)本科教育以培養(yǎng)高端技能人才為目標(biāo)，要從實(shí)質(zhì)上把握“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”，要強(qiáng)調(diào)探究性和知識的生成性，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中“生成”知識意義，也就是要堅(jiān)持學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的統(tǒng)一。

對于職業(yè)本科學(xué)生來講，接受學(xué)術(shù)性教育是終身在專業(yè)上可持續(xù)發(fā)展的前提，是為個(gè)人專業(yè)成長發(fā)展奠基；接受職業(yè)性教育則是職業(yè)發(fā)展的必需，是為真實(shí)的職業(yè)場域做準(zhǔn)備。因此，學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是職業(yè)本科教育的兩翼或者說兩端，單單關(guān)注或者偏重發(fā)展某一翼或某一端都會導(dǎo)致兩翼或兩端的失衡，使學(xué)生難以全面和諧發(fā)展。

對于職業(yè)本科教育來講，學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合也是學(xué)生專業(yè)自主發(fā)展的前提條件，只有將學(xué)術(shù)知識和職業(yè)知識相融合，才能從根本上滿足“職業(yè)人”的發(fā)展要求。重學(xué)術(shù)性、輕職業(yè)性，會脫離職業(yè)教育的本質(zhì)，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)實(shí)際的職業(yè)場景，事實(shí)上也會造成教育資源的浪費(fèi)；重職業(yè)性、輕學(xué)術(shù)性，學(xué)生容易陷入具體職業(yè)情境，導(dǎo)致不能形成系統(tǒng)化思考，也就無法實(shí)現(xiàn)后續(xù)的提高和發(fā)展。因此，要避免單純追求學(xué)術(shù)化，警惕一味把職業(yè)本科教育推向提升學(xué)歷層次的“學(xué)術(shù)狂熱”現(xiàn)象；也要避免單純追求職業(yè)性，警惕在職業(yè)本科教育中弱化學(xué)科基礎(chǔ)知識的“去學(xué)術(shù)化”現(xiàn)象。職業(yè)本科教育必須加強(qiáng)學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合，以科學(xué)的、反思的方式開展人才培養(yǎng)工作，突出實(shí)踐導(dǎo)向，注重情境性知識、理論與實(shí)踐一體化知識的學(xué)習(xí)。

在確立辦學(xué)定位、統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置時(shí)，職業(yè)本科教育應(yīng)針對經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的人才需求，著眼于與產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展相關(guān)的職業(yè)群、崗位群，有效保證人才供給，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要；在確立人才培養(yǎng)目標(biāo)定位時(shí)，職業(yè)本科教育應(yīng)著眼于生產(chǎn)現(xiàn)場技術(shù)服務(wù)一線，將相關(guān)行業(yè)規(guī)范和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及崗位要求融入人才培養(yǎng)的全過程，培養(yǎng)高層次高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，強(qiáng)化知識理論、技術(shù)技能和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，使學(xué)生既能在畢業(yè)后迅速適應(yīng)工作，又能形成較強(qiáng)的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α＿@就需要“職業(yè)性”和“學(xué)術(shù)性”的融合。

總之，職業(yè)本科教育要將學(xué)術(shù)性和職業(yè)性統(tǒng)一于人才培養(yǎng)的整個(gè)過程中，促進(jìn)二者有機(jī)結(jié)合，相輔相成。沒有學(xué)術(shù)性，就不能稱其為高等教育；沒有職業(yè)性，就不能稱其為職業(yè)教育。職業(yè)性佐證著職業(yè)本科教育存在的價(jià)值，學(xué)術(shù)性引領(lǐng)著職業(yè)本科教育的發(fā)展方向。學(xué)術(shù)性發(fā)展提供了知識基礎(chǔ)，成為職業(yè)性發(fā)展的動力支撐；職業(yè)性發(fā)展提供了合作基礎(chǔ)，成為學(xué)術(shù)性發(fā)展的橋梁紐帶，二者之間存在一種天然的互補(bǔ)性。所以，只有將二者融合，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。

三、美國 “學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合教育教學(xué)模式的借鑒

1.學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的互相滲透模式

美國“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的相互滲透模式可分為兩種：一是將更多學(xué)術(shù)教育內(nèi)容滲透到現(xiàn)有職業(yè)教育課程中，這被稱為“應(yīng)用學(xué)術(shù)課程”；二是對現(xiàn)有學(xué)術(shù)性課程進(jìn)行修改，在其中增加職業(yè)項(xiàng)目應(yīng)用元素，形成新的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程體系和課程內(nèi)容，使課程更貼近職業(yè)要求，更符合將來職業(yè)發(fā)展和變更的要求，這被稱為“學(xué)術(shù)性課程職業(yè)化模式”。

2.課程組合模式

課程組合模式即修改和調(diào)整學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容，也就是把更多職業(yè)性材料用于學(xué)術(shù)課程的教學(xué)過程，把更多學(xué)術(shù)性或基礎(chǔ)性內(nèi)容用于職業(yè)課程的教學(xué)過程，并將這兩類課程進(jìn)行協(xié)調(diào)和結(jié)合，形成有區(qū)別又有關(guān)聯(lián)的組合課程。

不同于“互相滲透模式”，課程組合模式是一種課程整合，指的是課程中學(xué)術(shù)內(nèi)容和技能內(nèi)容的結(jié)合，也就是將學(xué)術(shù)內(nèi)容注入職業(yè)技術(shù)課程，反之亦然。同樣地，教師會在學(xué)術(shù)課程中使用實(shí)踐案例開展教學(xué)，使學(xué)生更深刻地理解理論在現(xiàn)實(shí)世界中如何應(yīng)用。學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師協(xié)同開展小組合作教學(xué)是這種課程組合模式的典型做法。

學(xué)習(xí)共同體是一種課程實(shí)施體系，它由幾個(gè)項(xiàng)目或者課程集群組成，強(qiáng)調(diào)師生群體的相互分享和參與。具體實(shí)施主要有兩種形式，一是建立學(xué)術(shù)上的共同體，也即建立課程和內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，提供給學(xué)生的是整體的、連貫的綜合性學(xué)習(xí)；二是建立社會關(guān)系的共同體，也即教師和學(xué)生之間通過共同參與學(xué)習(xí)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)型群體，也就自然加強(qiáng)了教與學(xué)之間的聯(lián)系。

基于工作本位學(xué)習(xí)的融合課程是指通過實(shí)習(xí)、合作辦學(xué)等方式，讓學(xué)生能夠參與和工作相關(guān)的職業(yè)教育項(xiàng)目，在學(xué)習(xí)過程中將學(xué)術(shù)研究與工作環(huán)境相融合。

跨課程綜合是將課程開發(fā)與實(shí)踐項(xiàng)目聯(lián)系起來，在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程以及工作準(zhǔn)備中整合相關(guān)內(nèi)容、納入行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，在不同課程當(dāng)中同時(shí)講授，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸加強(qiáng)學(xué)科聯(lián)系。例如，通過一個(gè)職業(yè)主題的啟動，將富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)知識和專業(yè)技能以及現(xiàn)實(shí)應(yīng)用相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生整合來自完全不同的學(xué)科和課程的學(xué)習(xí)資源，最大限度地獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。

3.教師合作模式

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的教師合作模式就是將職業(yè)課教師與學(xué)術(shù)課教師結(jié)合起來，強(qiáng)化職業(yè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)性?；咀龇ㄊ怯陕殬I(yè)課教師和學(xué)術(shù)課教師聯(lián)合組成工作小組，共同制定人才培養(yǎng)方案和綜合性的教學(xué)計(jì)劃，共同交流學(xué)科的重點(diǎn)和難點(diǎn)，有針對性地將有關(guān)實(shí)踐及就業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性知識和職業(yè)知識、技能傳授給學(xué)生。

4.高級計(jì)劃模式

高級計(jì)劃模式是一種將學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育結(jié)合起來的綜合模式，它按照以下步驟進(jìn)行：制定綜合發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)，按照目標(biāo)選擇相應(yīng)的學(xué)術(shù)性課程和職業(yè)性課程，由教師指導(dǎo)學(xué)生整合不同學(xué)科的知識和原理，促進(jìn)其達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

總之，學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育的融合在美國已經(jīng)作為創(chuàng)新性的、可行性理念為職業(yè)院校所接受，并成為本科類課程的一個(gè)改革方向。各種課程模式在發(fā)展目標(biāo)上雖然具體表現(xiàn)形式各有不同，但其最終目的都是使學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式上得到改善，使教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展建立更密切的聯(lián)系，幫助學(xué)生不僅能夠獲得更好的職業(yè)技能，而且能夠達(dá)到一定的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠在就業(yè)和繼續(xù)學(xué)習(xí)這兩條道路上應(yīng)付自如，為其職業(yè)生涯奠定終身發(fā)展的基礎(chǔ)。

四、“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”統(tǒng)整在職業(yè)本科教育質(zhì)量評價(jià)中的地位

長期以來，高職院校教育質(zhì)量評價(jià)一直以職業(yè)性培育為重點(diǎn)。重視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)。以就業(yè)為導(dǎo)向，是我國做大高職教育、突出自身教育類型特點(diǎn)的必然要求，不過，教育質(zhì)量評價(jià)單純注重職業(yè)性，對職業(yè)本科學(xué)校培養(yǎng)可持續(xù)長效發(fā)展的高層次技術(shù)技能型人才難以起到促進(jìn)或推動作用。職業(yè)本科學(xué)校要認(rèn)識到對高層次專門人才的可持續(xù)發(fā)展來說學(xué)術(shù)性的重要性，要從“人”的發(fā)展需求出發(fā)，思考職業(yè)本科教育的質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，既要堅(jiān)持對自身職業(yè)性教育的質(zhì)量評價(jià)，又要彰顯自身作為高等教育的組成部分對學(xué)術(shù)性的延續(xù)，形成新的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性相結(jié)合的教育質(zhì)量評價(jià)的體系和指標(biāo)，更好地培養(yǎng)具有較強(qiáng)專業(yè)能力和通用能力、良好知識儲備和人文素養(yǎng)的高層次技術(shù)技能型人才。所以，學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合將成為職業(yè)本科學(xué)校教育質(zhì)量評價(jià)的主線。

職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)必須做到學(xué)術(shù)性和職業(yè)性統(tǒng)一，這是職業(yè)本科教育的本質(zhì)要求，也是它與中、高職教育的本質(zhì)區(qū)別所在。職業(yè)本科教育除了要與中、高職教育同樣具有針對性、操作性和熟練性之外，還要讓所培養(yǎng)的學(xué)生對事物具有自己的判斷和系統(tǒng)觀點(diǎn)，具有探索鉆研能力與創(chuàng)新能力，具有發(fā)展后勁。換句話說，職業(yè)性是職業(yè)本科教育作為一種教育類型區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)屬性；學(xué)術(shù)性則是職業(yè)本科教育作為一個(gè)教育層次區(qū)別于其他層次職業(yè)教育的本質(zhì)屬性?！皩W(xué)術(shù)性”可以體現(xiàn)職業(yè)本科教育的規(guī)范性，“職業(yè)性”可以體現(xiàn)職業(yè)本科教育的特殊性。

總之，對于職業(yè)本科教育來說，“職業(yè)性”和“學(xué)術(shù)性”同等重要，是職業(yè)本科教育的兩翼，二者必須融合，走綜合發(fā)展之路，只有這樣，才能達(dá)到《文件》中規(guī)定的培養(yǎng)復(fù)合型高級技術(shù)技能人才的要求。

五、職業(yè)本科教育教學(xué)中“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的策略

職業(yè)本科教育教學(xué)中學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育的相結(jié)合，不是兩者的簡單相加，不是內(nèi)容的互相補(bǔ)充，更不是表層的、形式化的交叉融合，而是一項(xiàng)重大教育改革。它涉及的是教育思想、教育觀念以及就業(yè)觀念的徹底轉(zhuǎn)變，是打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，建立新的職業(yè)教育體系，是采取新的辦學(xué)思路、新的教學(xué)方式，考慮未來社會發(fā)展、個(gè)人發(fā)展的需要，突出新體系的綜合性、發(fā)展性和前瞻性。

1.發(fā)展性學(xué)術(shù)教育

發(fā)展性學(xué)術(shù)教育也是將學(xué)術(shù)性與職業(yè)性相融合的重要途徑，就是要為學(xué)生提供在實(shí)際生活、工作情境中應(yīng)用抽象概念或理論知識的機(jī)會，提供更多的直接參與實(shí)踐的機(jī)會，從而強(qiáng)化學(xué)生主動學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)精神的培養(yǎng)，為學(xué)生潛能的發(fā)展、個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，以及充分的就業(yè)選擇創(chuàng)造、提供多方面的條件。

2.課程的融合

課程融合是職業(yè)本科教育教學(xué)中“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的關(guān)鍵策略，主要包括雙元制課程、項(xiàng)目化課程和模塊化課程。

葉松令指出，職業(yè)本科職業(yè)教育的課程，應(yīng)該倡導(dǎo)整合性的課程觀，基于知識本位技能本位課程觀的結(jié)合、理論實(shí)踐的結(jié)合、知行的結(jié)合，依托學(xué)科，面向應(yīng)用，特別強(qiáng)調(diào)技術(shù)的方向性。學(xué)術(shù)性課程和職業(yè)性課程之間并沒有天然的鴻溝，可以將它們合理配置、互相交叉、互相滲透、互相強(qiáng)化。

課程融合要兼顧學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的二重性，以職業(yè)人格發(fā)展為基礎(chǔ)，契合產(chǎn)業(yè)專業(yè)需求，統(tǒng)籌考慮知識、能力、素養(yǎng)等多元層面，從崗位工作的需要出發(fā)，以技術(shù)活動為中心，將相關(guān)的學(xué)術(shù)知識和職業(yè)知識、學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)活動和職業(yè)活動整合到課程框架中，形成新形式的綜合課程。設(shè)定課程目標(biāo)時(shí)不僅要認(rèn)識到本科教育的基礎(chǔ)性、階段性，還要充分了解應(yīng)用型人才的一線工作要求。課程實(shí)施過程中不僅要注重掌握理論知識、提高認(rèn)識能力，還要注重掌握工作過程性知識、養(yǎng)成實(shí)踐能力。

職業(yè)本科融合課程具有如下特點(diǎn)：一是切實(shí)將學(xué)術(shù)性和職業(yè)性相融合；二是切實(shí)做到理論和實(shí)踐并重；三是切實(shí)以掌握工作過程性知識和養(yǎng)成實(shí)踐能力為課程的價(jià)值取向；四是切實(shí)將工作任務(wù)和技術(shù)活動作為主線設(shè)計(jì)課程的技術(shù)路線。

為了解決“加強(qiáng)專業(yè)課教學(xué)的針對性和應(yīng)用性”與“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與創(chuàng)造性”之間、“有限的學(xué)制”與“眾多課程”之間的矛盾，將相關(guān)的學(xué)術(shù)類課程、職業(yè)類課程和基礎(chǔ)課程有機(jī)地結(jié)合起來，但不能將課程生硬地合并，而應(yīng)是將課程的內(nèi)容進(jìn)行整合。每門學(xué)科都有自己獨(dú)特的內(nèi)在聯(lián)系和系統(tǒng)性，粗暴地將課程合并只會讓人感到“課程變得支離破碎”，學(xué)生得到的將是一些零散的知識碎片。解決問題的關(guān)鍵在于優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)內(nèi)容。對于學(xué)術(shù)類的專業(yè)課，應(yīng)注意拓展專業(yè)知識領(lǐng)域，對本專業(yè)涉及到的基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論要具有系統(tǒng)性，理論不要求太深，但涉及面要廣，并在教學(xué)內(nèi)容上盡量做到理論聯(lián)系實(shí)際，如將相關(guān)的工程實(shí)例融入理論教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，培養(yǎng)和訓(xùn)練其思維能力和科學(xué)素養(yǎng)；對于職業(yè)類專業(yè)課，不僅強(qiáng)化學(xué)生的動手能力、操作能力，還注意將理論知識與實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系起來，這樣，學(xué)生就能明白理論知識是如何應(yīng)用于實(shí)際生產(chǎn)的，理論性課程和實(shí)訓(xùn)課程就不至于脫節(jié)，才能有機(jī)地結(jié)合起來，同時(shí)也能夠增強(qiáng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

雙元制課程典型地體現(xiàn)了課程融合的特征，它集知識與能力、過程與方法、態(tài)度與情感等于一體，屬于多元性融合課程。雙元制的專業(yè)課設(shè)置，是在專業(yè)理論知識、工具性知識、應(yīng)用性知識這三重視角下審視傳統(tǒng)的文化基礎(chǔ)課，將其中的科學(xué)課程知識吸納進(jìn)來，從而形成不同類型的專業(yè)課，強(qiáng)化學(xué)生復(fù)合型能力的培養(yǎng)。

項(xiàng)目化課程是又一種類型的融合課程，它從系統(tǒng)化工作過程出發(fā)，根據(jù)工作需要整合包括理論知識、技能知識和素養(yǎng)知識在內(nèi)的各種學(xué)術(shù)性和職業(yè)性知識，形成一體化課程體系，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，使其能夠從更廣闊的視角處理復(fù)雜工作世界當(dāng)中的問題。

模塊式課程作為目前常見的一種融合課程類型，它從不同維度融合了工作所需要的學(xué)術(shù)性知識和職業(yè)性知識，以模塊化的形式呈現(xiàn)在課程體系中，具有理論實(shí)踐的統(tǒng)一性、職業(yè)集群的共有性以及職業(yè)方向的選擇性等特點(diǎn)。在這一理念下設(shè)置的項(xiàng)目課程，也是基于工作過程本位組合不同類型的知識，形成各類課程模塊，從而建構(gòu)起一體化的綜合課程體系，實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的融合。

3.教學(xué)內(nèi)容及過程的融合

教學(xué)內(nèi)容上“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”的融合主要體現(xiàn)為將技術(shù)知識和工作過程知識相融合。技術(shù)知識主要包括兩部分：一是技術(shù)所包含的知識，二是關(guān)于技術(shù)本身的知識。前者包括產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、制作的工藝、作業(yè)的程序、材料的加工、工具的使用、過程的控制、產(chǎn)品的檢測等；后者包括技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)的發(fā)展規(guī)律、技術(shù)的管理以及技術(shù)的決策等。工作過程知識是在工作過程中構(gòu)建的、隱含在工作情境中的知識，如在工作場所中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)、體會或心得、技巧、手藝或訣竅等。

“職業(yè)工作任務(wù)分析法”是將技術(shù)知識和工作過程知識融合的一種有效的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，它是從工作內(nèi)容、方法、過程、要求，到勞動組織及勞動工具等各方面對某一職業(yè)崗位進(jìn)行分析，找出能夠滿足該職業(yè)崗位所需要的技術(shù)知識和工作過程知識，對這兩類知識以工作任務(wù)為核心加以組織，確保學(xué)習(xí)領(lǐng)域和工作領(lǐng)域能夠?qū)崿F(xiàn)有效銜接。

“行動導(dǎo)向教學(xué)法”是教學(xué)過程中將“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”相融合的有效方法，就是要有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)實(shí)際或模擬的職業(yè)環(huán)境，安排相應(yīng)的職業(yè)活動，組織學(xué)生在體驗(yàn)和參與、總結(jié)和反思中發(fā)現(xiàn)問題和困難，并進(jìn)行探討，加以解決，最終獲得從事某項(xiàng)職業(yè)活動所應(yīng)具備的知識和能力，達(dá)成積累職業(yè)知識與經(jīng)驗(yàn)和提高職業(yè)技能的目標(biāo)。

4.教師協(xié)作融合

學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師之間只有建立協(xié)作機(jī)制，增強(qiáng)“融合”素養(yǎng)，才能更好地實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”的融合。要采取教學(xué)互助、課堂互換及團(tuán)隊(duì)交流等多種形式，確保學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程有效融合。

職業(yè)本科教育“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”的融合對教師素養(yǎng)提出了更高的要求。僅僅是傳統(tǒng)意義的懂理論懂實(shí)踐的“雙師型”教師已經(jīng)不能滿足職業(yè)本科教育的需要，職業(yè)本科教育的教師必須成為新式的有學(xué)術(shù)知識有職業(yè)知識的“雙師型”教師。因此，要加強(qiáng)教師在素養(yǎng)提升方面的培養(yǎng)與培訓(xùn)。