盧子荷

摘 要2019年統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書中古詩(shī)詞比重大幅增加。傳統(tǒng)詩(shī)歌閱讀教學(xué)雖以誦讀為形式，但對(duì)詩(shī)歌多以拆解待之，缺乏清晰的線索一以貫之，不利學(xué)生思維向縱深發(fā)展。在新課標(biāo)課程理念的指引下，為培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，本文運(yùn)用跨學(xué)科視野，以《書憤》為例，設(shè)計(jì)遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”驅(qū)動(dòng)詩(shī)歌閱讀教學(xué)，即針對(duì)有難度和深度的問(wèn)題，采用分層次、分梯度的提問(wèn)方式，以引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)探究中拓展思維空間，積淀文化底蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞 “問(wèn)題鏈”詩(shī)歌教學(xué) 《書憤》

讀陸游詩(shī)詞，觀南宋社會(huì)風(fēng)貌。后世皆曉陸游，終生飽含至死不渝的愛(ài)國(guó)情懷，這在其詩(shī)歌中體現(xiàn)得猶為深刻。其內(nèi)容多書寫抗金討伐之事，情感多抒發(fā)壯心未遂之悲，這便不得不提及陸游這類詩(shī)歌的經(jīng)典代表作《書憤》。學(xué)生初讀此詩(shī)，語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)中帶有些許蒼涼之感，結(jié)合詩(shī)題，對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容能略知一二。但這篇詩(shī)歌中所書“憤”有何？又緣何？詩(shī)人僅僅是意氣用事，揮毫筆墨，洋洋灑灑地寫下四聯(lián)以解心中不快而已嗎？這其中幾番滋味學(xué)生又能解幾重？本文將運(yùn)用跨學(xué)科的視野，以《書憤》為例，探討基于詩(shī)歌閱讀教學(xué)的遞進(jìn)式問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)實(shí)施路徑。

借鑒王后雄老師的觀點(diǎn)：“‘問(wèn)題鏈?zhǔn)墙處煘榱藢?shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問(wèn)題;是一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。”[1]50而遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，是針對(duì)有難度和深度的問(wèn)題，為避免學(xué)生發(fā)生“卡殼”的現(xiàn)象，便采用分層次、分梯度的提問(wèn)方式，以拓展學(xué)生掌握知識(shí)與思維活動(dòng)的深度和廣度。形象性喻之，就是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，教師作為“腳手架”，為學(xué)生搭建用鏈條做的階梯。鏈條由問(wèn)題組成，由易到難，一級(jí)一問(wèn)，環(huán)環(huán)相扣，一鏈相承。學(xué)生逐級(jí)而上，攀登階梯，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在整個(gè)問(wèn)題情境中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師由臺(tái)前轉(zhuǎn)到幕后，甘當(dāng)學(xué)生合作者與支持者。設(shè)疑、釋疑、解疑，師生在雙向互動(dòng)與知識(shí)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程中，也就對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行了有層次、多角度、寬視野的探索性解讀。由此，在新課標(biāo)背景下，以遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”的引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，既關(guān)聯(lián)了詩(shī)歌內(nèi)在邏輯體系，又使學(xué)生的思維得到了縱深的發(fā)展。

一、扣“憤”字，解詩(shī)歌

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。[2]為增加傳統(tǒng)文化的比例，統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書特設(shè)“古詩(shī)詞誦讀”板塊，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)美感及傳統(tǒng)文化的體悟，豐富其文化積累。

陸游的七律名篇《書憤》就選編在2019年統(tǒng)編版高中《語(yǔ)文》選擇性必修中冊(cè)的古詩(shī)詞誦讀欄目。全詩(shī)意境廣闊，氣韻雄渾，情感沉郁，可謂陸放翁愛(ài)國(guó)詩(shī)詞的經(jīng)典之作。

全詩(shī)緊扣住“憤”這一詩(shī)眼，字里行間盡抒詩(shī)人的憤懣。詩(shī)中著“艱”“空”“已”“誰(shuí)”四字寫盡了詩(shī)人的四重“憤”，滿腔失望與憤懣便已呼之而出了。其“憤”的根本源頭是位于南宋朝堂之上的“主和派”對(duì)外妥協(xié)投降，不思北伐，只求偏安一隅;對(duì)內(nèi)打擊、貶斥抗金愛(ài)國(guó)志士。但這種“報(bào)國(guó)無(wú)門，空度年華”的遲暮之感既是陸游的悲劇，也是南宋抗金愛(ài)國(guó)志士的共同悲劇，更是整個(gè)南宋時(shí)代的共同悲劇。詩(shī)人一步步地將“憤”推進(jìn)，最后一句“千載誰(shuí)堪伯仲間”，自比諸葛亮，將“憤”推向最高處。詩(shī)盡，亦便得出了“憤”的結(jié)果——作為儒家知識(shí)分子“知其不可而為之”的精神。從壯年到暮年，從“早歲氣如山”到“衰鬢已先斑”，詩(shī)人蹉跎歲月，壯志成空，由此發(fā)出“空”自許的悲嘆，由“空”而生憤，卻依然是抱著“滿”腔抗金救國(guó)的熱忱。因此，全詩(shī)除題目外，內(nèi)容雖無(wú)一處著筆寫“憤”，卻逐字逐句皆是憤。陸游因憤作詩(shī)，憤便灑于筆墨之間。

二、知學(xué)生，擇教法

詩(shī)歌短小精練，詩(shī)人情味濃郁。王榮生教授觀摩名師課堂后，在評(píng)課時(shí)指出“古典詩(shī)詞的教學(xué)包括文言的教學(xué)，感受古人的情懷是最重要的一個(gè)落點(diǎn)，最重要的一個(gè)取向，是教古典詩(shī)詞最根本的追求。”[3]

就一線詩(shī)歌教學(xué)而言，課堂教學(xué)雖以誦讀為形式，但對(duì)詩(shī)歌多以拆解待之，實(shí)為機(jī)械性操練。教師布置課前預(yù)習(xí)作業(yè)，早自習(xí)全班集體埋頭苦背全詩(shī)，整個(gè)過(guò)程中學(xué)生“下足了功夫”卻不通詩(shī)之要義。正課開(kāi)始，課始定為誦讀，接著知人論世;課中逐聯(lián)、逐句、逐字賞析，意象、意境缺一不可;課終冠以情感，誦讀收尾。45分鐘內(nèi)看似融通了龐大的知識(shí)量，課后細(xì)問(wèn)學(xué)生便知其理解仍浮于表面。析其原因，教師雖然抓住了詩(shī)歌教學(xué)的第一要義“誦讀”，但灌輸式的課堂，缺乏清晰的線索一以貫之，知識(shí)體系雜亂，呈散點(diǎn)分布之狀。諸如此類的詩(shī)歌教學(xué)，雖有利于教師授課，卻不利于新課標(biāo)背景下學(xué)生“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)生得不到有效的思維訓(xùn)練，更無(wú)法發(fā)揮語(yǔ)文的工具性這一課程性質(zhì)。

王榮生教授提倡備課要備兩頭，即教材和學(xué)生?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭笔秦灤┙處焸湔n過(guò)程的兩大重點(diǎn)問(wèn)題。教師備詩(shī)歌，設(shè)問(wèn)題，進(jìn)而讓學(xué)生解問(wèn)題，懂詩(shī)歌。由此可見(jiàn)，“問(wèn)題”二字是閱讀教學(xué)繞不開(kāi)的話題，也是培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。上文提及的一線教學(xué)不是不問(wèn)，而是散問(wèn)、雜問(wèn)、碎問(wèn)，教師單純?yōu)橹v知識(shí)而隨堂發(fā)問(wèn)。這樣的一堂課下來(lái)，便會(huì)帶來(lái)一系列不利于學(xué)生思維發(fā)展的癥結(jié)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)并非單一學(xué)科受益，就語(yǔ)文課程性質(zhì)而言，四大學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成會(huì)輻射到學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)、生活、工作的方方面面。因此，設(shè)計(jì)遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”來(lái)驅(qū)動(dòng)詩(shī)歌閱讀教學(xué)勢(shì)在必行，也將大有裨益。

三、設(shè)問(wèn)題，“鏈”路徑

綜合前文所解讀的詩(shī)歌內(nèi)容和所擇定的教學(xué)方法，本文在此詳述如何設(shè)計(jì)遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”來(lái)驅(qū)動(dòng)《書憤》的詩(shī)歌閱讀教學(xué)，以期在反復(fù)誦讀詩(shī)歌的過(guò)程中，指向?qū)W生思維、語(yǔ)言、文化、審美四大方面語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

就具體的教學(xué)流程而言，教師依據(jù)學(xué)情和文本，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。接著分解教學(xué)目標(biāo)，將其轉(zhuǎn)化成鏈條扣上的問(wèn)題，逐級(jí)遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，進(jìn)而達(dá)到“一問(wèn)牽動(dòng)全鏈，一鏈牽動(dòng)全詩(shī)”的效果。“誦讀”需始終貫穿在詩(shī)歌的學(xué)習(xí)過(guò)程中，以領(lǐng)悟詩(shī)人所處之世、所感所抒之情。在遞進(jìn)式問(wèn)題鏈的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生思維活躍，師生間思維相互碰撞，既知人論世，再現(xiàn)南宋時(shí)局下詩(shī)人的境遇，又煉字鑄句，品析語(yǔ)言，體悟詩(shī)情。

針對(duì)《書憤》具體言之，在這條遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”上設(shè)計(jì)了如下4個(gè)問(wèn)題：①詩(shī)題為《書憤》，但除題目外，全詩(shī)內(nèi)容無(wú)一處著筆寫“憤”，而是書寫早歲與暮年所經(jīng)之事。詩(shī)人為什么這樣安排？②早歲氣壯如山河，暮年衰鬢已先斑，兩相對(duì)比。面對(duì)此情此景，匯成了陸游的一腔“憤懣”，這種“憤”是怎樣體現(xiàn)的？③詩(shī)人除了借此暢吐心中之“憤”，還對(duì)眼前此等情形持怎樣的態(tài)度？④南宋時(shí)局動(dòng)蕩不安，朝內(nèi)相抗，內(nèi)外相持。詩(shī)人為什么還有這樣的態(tài)度？這僅僅是陸游才有的嗎？

這條遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”上的四個(gè)問(wèn)題，表面看似一脈相承，實(shí)則雙線交織。明線以“事—一情——理”螺旋上升，暗線以“是什么——為什么——怎么做”逐級(jí)發(fā)展。它們彼此之間既相互融通，又由易到難，層層遞進(jìn)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維參與度，確保學(xué)生在分析、質(zhì)疑、解疑的過(guò)程中具有一定的邏輯縝密性。

在學(xué)生自主預(yù)習(xí)的過(guò)程中，教師提示“從詩(shī)題人手，抓一“書”字，梳理詩(shī)人于何時(shí)、書何事”。學(xué)生在初讀感知階段便可通覽全詩(shī)，整體思考，把握脈絡(luò)，相較容易。因此第一個(gè)問(wèn)題是基于學(xué)生課前自主誦讀的前置性學(xué)習(xí)而設(shè)。課上提示學(xué)生抓詩(shī)題另一“憤”字，思考“詩(shī)題為《書憤》，但除題目外，全詩(shī)內(nèi)容無(wú)一處著筆寫“憤”，而是書寫早歲與暮年所經(jīng)之事。詩(shī)人為什么這樣安排？”則從對(duì)比思維人手，有比較才能有發(fā)現(xiàn)，為引導(dǎo)學(xué)生尋找二者間的異同找準(zhǔn)方向、開(kāi)辟道路。抓住“詩(shī)眼”，就能迅速捕捉到全詩(shī)的最佳信息，從而由點(diǎn)及面，理清詩(shī)歌脈絡(luò)，幫助學(xué)生更好地鑒賞詩(shī)歌。因此讀本首詩(shī)，從“書憤”解題人手，學(xué)生基于前期讀詩(shī)歌積累的語(yǔ)感，很快便得知這首詩(shī)的前兩聯(lián)與后兩聯(lián)的時(shí)與事相反，進(jìn)而再讀詩(shī)題，究其本質(zhì)，抓住詩(shī)眼“憤”來(lái)統(tǒng)率這首詩(shī)的學(xué)習(xí)材料。由此推斷，詩(shī)人借所“書”之事，實(shí)則“抒”其“憤”。陸游用“憤”串起全詩(shī)，內(nèi)容雖不明寫，但言未露而意無(wú)窮，不著痕跡間更能體現(xiàn)其中深意。

隨之自然拋出第二個(gè)問(wèn)題“早歲氣壯如山河，暮年衰鬢已先斑，兩相對(duì)比。面對(duì)此情此景，匯成了陸游的一腔“憤懣”，這種“憤”是怎樣體現(xiàn)的？”若想解答此疑，便要深入文本，貼著語(yǔ)言行走，熟讀精思，抓住字詞反復(fù)品讀。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的合理運(yùn)用，教師“腳手架”角色的充分發(fā)揮，都起到了至關(guān)重要的作用，驅(qū)動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行個(gè)性化解讀。

生：一憤“世事艱”?！笆篱g艱”，艱者，難也，亦即陸游因抗金之言行而屢遭打壓。這其中有多艱難？在此例談南宋抗金英雄的岳飛的生平際遇。岳飛在《滿江紅》一詞中抱定“誓殺胡虜匈奴，恢復(fù)山河故土”的壯志，與金兵浴血廝殺，逼其落荒而逃。然則岳飛也因此立志救國(guó)之舉，慘遭秦檜等奸佞小人以“欲加之罪”構(gòu)陷至死，時(shí)年僅三十八歲。此時(shí)陸游呢？詩(shī)人已然頹老，蟄居在老家山陰，年過(guò)六旬的白發(fā)老翁望著滿目蕭然、山河破碎的國(guó)家，一幕幕年少豪氣如山的光影在飽受雙重挫折的他眼前回放。因而開(kāi)篇一句，著一“艱”字，滿腔的憤懣與失望呼之而出.

生：二憤“空自許”。往日往事隨風(fēng)而逝，如此深沉的失落之情便匯成了頸聯(lián)?！叭祥L(zhǎng)城”用典，檀道濟(jì)率兵伐北魏，屢次建功，后遭猜忌被殺。他被拘捕前曾說(shuō)：“乃復(fù)壞汝萬(wàn)里之長(zhǎng)城！”（《宋書·檀道濟(jì)轉(zhuǎn)》）陸游是一介書生，但絕非普通的一介書生，而是一名戰(zhàn)士，能筑起南宋萬(wàn)里長(zhǎng)城的一名戰(zhàn)士。他曾作詩(shī)道“切勿輕書生，上馬能擊賊?！保懹巍短ⅰ罚爱?dāng)年萬(wàn)里覓封侯，匹馬戍梁州。”（陸游《訴衷情》）實(shí)則不然，陸游不論是年少入仕科考求其職，還是在位后主張抗金謀其事，都屢遭朝廷小人讒毀貶逐。此句著一“空”字，抒盡陸游的怨憤。他雖年少立下“塞上長(zhǎng)城”的建功衛(wèi)國(guó)之志，卻橫遭讒毀貶逐，最終時(shí)不我待，萬(wàn)念皆空。

生：三憤“已先斑”。英年，陸游自稱“萬(wàn)里長(zhǎng)城”，豪情如山。暮年，陸游望著鏡中疏白的鬢發(fā)，徒有殺賊志，卻無(wú)抗敵力。著一“已”字，壯年與暮年兩相對(duì)比，空度年華的悲劇結(jié)局讓詩(shī)人不禁心生憤懣。

生：四憤“誰(shuí)堪伯仲間”。雖憤懣至此，陸游卻并未頹廢于孤老空寂之中，沉湎于湖光山色之間，他以尾聯(lián)言其心志?！冻鰩煴怼纷饔谥T葛亮于北伐之際，他“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”（《前出師表》），立誓“鞠躬盡瘁，死而后已”（《后出師表》）。觀《出師表》，見(jiàn)諸葛亮人格之精神。此句抒寫詩(shī)人憤恨南宋朝廷畏縮不前、自我安愉的萎靡之狀，朝廷上下競(jìng)無(wú)能“獎(jiǎng)帥三軍，北定中原”的諸葛孔明。

整個(gè)過(guò)程中，教師扮演合作者、支持者的角色，與學(xué)生一起有感情地反復(fù)朗讀詩(shī)歌四聯(lián)，并聯(lián)系陸游生平和南宋背景，交流分享感悟。教師不直接出示和總結(jié)“四重憤”何在，而是由學(xué)生作生成性回答。全詩(shī)結(jié)于此，集“悲、涼、恨、嘆”于一體，讀來(lái)更能體悟陸游當(dāng)時(shí)心中憤懣之感。

前兩個(gè)問(wèn)題還在事與情之間來(lái)回游織、穿梭，但逐層深入的探索已經(jīng)為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與思維活動(dòng)挖掘了一條可行的隧道。于是，指向詩(shī)人理性觀點(diǎn)的第三個(gè)問(wèn)題緊承而來(lái)“詩(shī)人除了借此暢吐心中之“憤”，還對(duì)眼前此等情形持怎樣的態(tài)度？”此時(shí)，學(xué)生頭腦中會(huì)蹦出常見(jiàn)考試答題套話，諸如壯志未酬、年華空老、報(bào)國(guó)無(wú)門、前途無(wú)望、國(guó)破家亡、沉郁難解、憤懣不平等詞匯來(lái)形容陸放翁的心態(tài)，這僅僅是停留在半理性的分析層面，即著一“空”字。但此處，教師需相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生注意尾聯(lián)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)“！”的使用，看似與一腔怒火是一脈相承，然其背后的深意和藝術(shù)表現(xiàn)力還需仔細(xì)揣摩。陸游寫己之憤懣，為何會(huì)結(jié)于諸葛亮之語(yǔ)？“國(guó)仇未報(bào)壯士老，匣中寶劍夜有聲?！保懹巍堕L(zhǎng)歌行》）其實(shí)，“知其不可而為之”的儒家精神不僅屬于孔子，也屬于諸葛亮，還屬于陸游。學(xué)生由陸游用《出師表》之典故，進(jìn)而思考二人的聯(lián)系，理解體會(huì)陸游借“出師表”之典所流露的心聲、所體現(xiàn)的“儒家精神”。雖奸佞小人、官宦之眾當(dāng)?shù)?、擋道，仁人志士們?bào)國(guó)無(wú)門。但陸游仍渴求效仿諸葛亮，圓其壯志，其愛(ài)國(guó)情至老不移、至死不渝。讀詩(shī)，進(jìn)而讀懂詩(shī)人，明確陸游用“出師表”典故的真正內(nèi)涵，其背后凸顯的是陸游身上“知其不可而為之”的儒家精神。因“空”而生憤，卻依然“滿”腔熱忱，從而達(dá)到對(duì)陸游雖呈感性但仍理性地面對(duì)一切的精神態(tài)度的雙重分析。

讀詩(shī)歌離不開(kāi)論世，結(jié)合南宋的時(shí)代背景看，“南宋時(shí)局動(dòng)蕩不安，朝內(nèi)相抗，內(nèi)外相持。詩(shī)人為什么還有這樣的態(tài)度？這僅僅是陸游才有的嗎？”自然引出第四個(gè)問(wèn)題，這既是學(xué)生解讀詩(shī)歌的矛盾點(diǎn)，也是對(duì)陸游、對(duì)南宋文人詩(shī)篇進(jìn)行總結(jié)回顧的好時(shí)機(jī)。教師需擇時(shí)機(jī)給學(xué)生搭建解讀文本和發(fā)展思維的“腳手架”，適時(shí)鏈接資料，搭建學(xué)習(xí)支架，由此增加課堂容量，讓學(xué)生的思維活動(dòng)再達(dá)新高度。如對(duì)比閱讀陸游愛(ài)國(guó)主題的作品，作于68歲的《十一月四日風(fēng)雨大作》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，作于70歲的《訴衷情》，以及作于85歲陸游時(shí)值彌留之際的《示兒》等。再者如對(duì)比閱讀南宋同時(shí)代其他詩(shī)人、詞人的作品，辛棄疾詞作《破陣子》、岳飛詞作《小重山》等。又或者聽(tīng)名家點(diǎn)評(píng)，梁?jiǎn)⒊蹲x陸放翁集》、錢鐘書先生評(píng)陸游的愛(ài)國(guó)情等，他山之石，可以攻玉。至此，學(xué)生思考得出：四重“憤”的本質(zhì)直指南宋朝廷當(dāng)權(quán)“主和派”和陸游等愛(ài)國(guó)志士“主戰(zhàn)派”間的矛盾沖突。當(dāng)時(shí)南宋手握政權(quán)的當(dāng)局表里不一、內(nèi)外兩面。他們對(duì)外非但沒(méi)有浴血奮戰(zhàn)，反而是賣國(guó)投降的雜石，對(duì)內(nèi)卻心狠手辣，持續(xù)貶黜打壓抗金愛(ài)國(guó)志士。“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休。暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州當(dāng)汴州?！保稚额}臨安邸》）便作于那段黑暗時(shí)局。學(xué)生根據(jù)“衰鬢、先斑、白發(fā)”等意象回憶學(xué)過(guò)的詩(shī)歌，如對(duì)比閱讀岳飛《小重山》、陸游的《訴衷情》、辛棄疾《破陣子》，并聯(lián)系詩(shī)人或詞人的生平和南宋時(shí)代背景，體會(huì)南宋抗金報(bào)國(guó)志士的共同之“憤”。這三位詩(shī)（詞）人，他們都立志抗金救國(guó)、收復(fù)失地中原，而他們的遭遇皆是命運(yùn)多舛、壯志難酬、空度年華，雖有心報(bào)國(guó)，卻無(wú)路請(qǐng)纓。由此可見(jiàn)，其中的幾許悲憤是在南宋時(shí)局背景下，陸游的獨(dú)悲與南宋抗金愛(ài)國(guó)志士的同悲相統(tǒng)一?；乜凑自?shī)歌，內(nèi)容雖無(wú)一處著筆寫“憤”，卻逐字逐句皆是憤。陸游因憤作詩(shī)，灑憤于筆墨之間。師生間交流碰撞，產(chǎn)生更深層的體會(huì)和共鳴，從而拓寬閱讀視野，提高詩(shī)歌品鑒力，進(jìn)而真正走進(jìn)陸游，感悟陸游貫穿一生、融入骨髓的愛(ài)國(guó)情緒。

順著遞進(jìn)式“問(wèn)題鏈”設(shè)計(jì)并教學(xué)《書憤》這首詩(shī)，邏輯脈絡(luò)清晰有致?！啊畣?wèn)題鏈就像一根指揮棒，指引著學(xué)生的思維活動(dòng)。”[1]54問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，需關(guān)注兩頭，即重問(wèn)題和重梯級(jí)。一是從整體出發(fā)，避免問(wèn)題的細(xì)、雜、散，做到知識(shí)的系統(tǒng)性與思維的連貫性;二是從梯級(jí)出發(fā)，避免兩級(jí)之間跨度太大，做到彼此聯(lián)系，又要自然過(guò)渡。耶克斯一多德森動(dòng)機(jī)理論提出“隨著學(xué)習(xí)任務(wù)趨于增加，動(dòng)機(jī)的最優(yōu)水平趨于降低?！庇纱耍O(shè)計(jì)遞進(jìn)式的問(wèn)題鏈，在降低學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，又能增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)思維發(fā)展，一舉兩得。但任何一種教學(xué)方式都不應(yīng)固化，為設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)，教詩(shī)歌應(yīng)始終抓住“誦讀”與“詩(shī)情”這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，借助“問(wèn)題鏈”，以期在此基礎(chǔ)上使詩(shī)歌閱讀教學(xué)的程序萌發(fā)出更多的生命活力。

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[作者通聯(lián)：西南大學(xué)教師教育學(xué)院]

大學(xué)生看社會(huì)，社會(huì)看大學(xué)生，這是一種雙向的凝視。我的感受是，一個(gè)保持著評(píng)論寫作習(xí)慣的學(xué)生，他的思維更加靈敏，總善于像米爾斯在《社會(huì)學(xué)的想象力》中所說(shuō)，將個(gè)人的困擾轉(zhuǎn)換成公共問(wèn)題，并將公共問(wèn)題同社會(huì)整體的結(jié)構(gòu)和歷史進(jìn)程聯(lián)系起來(lái)，保持著對(duì)所處時(shí)代敏銳的“問(wèn)題意識(shí)”。一個(gè)通過(guò)評(píng)論大賽養(yǎng)成了關(guān)注時(shí)事熱點(diǎn)習(xí)慣的學(xué)生，思維內(nèi)化的“時(shí)事感”，總能賦予抽象的理論和概念以現(xiàn)實(shí)的靈魂，善于用當(dāng)下的時(shí)事和現(xiàn)實(shí)作理論的詮釋，使理論更有實(shí)踐的活性。養(yǎng)成寫作習(xí)慣的學(xué)生，找到了與社會(huì)有機(jī)聯(lián)系的連接方式，對(duì)個(gè)人的職業(yè)發(fā)展也有了更從容的心態(tài)，不那么盲從和焦慮。這也是“青年說(shuō)”能在全國(guó)各大新聞院系受到歡迎的重要原因，讓學(xué)生有很多實(shí)踐獲得感。

——《中國(guó)教育報(bào)》2022年1月4日