黃 晴， 李建軍

(1.湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 商學(xué)院, 湖南 長沙 410205;2.湖南工商大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院, 湖南 長沙 410205)

高校教師制度功能是教師在既有的教育法律與規(guī)章制度框架內(nèi)，通過制度化的方式科學(xué)合法地參與高校管理，是我國高等院校決策管理的重要內(nèi)容。2012年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部等三部門制定《關(guān)于深化教師教育改革的意見》，2018年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等規(guī)范性文件，對此均做了明確規(guī)定，即深化教師管理綜合改革、切實(shí)理順教師管理體制機(jī)制。然而，在高校教師制度運(yùn)行過程中，受內(nèi)部制度與外部制度雙重因素的影響，很容易出現(xiàn)多元利益主體權(quán)力博弈、制度設(shè)計權(quán)責(zé)分化等現(xiàn)實(shí)問題。如何制定合理化的高校教師制度，發(fā)揮其推動高等教育事業(yè)和諧穩(wěn)定發(fā)展的作用，成為當(dāng)前我國教師治理的重要議題。本文借用新制度主義理論，將高校教師群體置于規(guī)制性(Regulative)、規(guī)范性(Normative)與文化—認(rèn)知性(Cultural—Cognitive)這一生態(tài)系統(tǒng)之中，并以此探究高校教師制度功能問題，以期實(shí)現(xiàn)對系統(tǒng)化、合理化的高校教師制度的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、高校教師制度功能的體系構(gòu)建

在高等教育領(lǐng)域，教師制度功能的本質(zhì)是對教師制度的安排與設(shè)計。新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·C.諾斯認(rèn)為，制度就是由人類設(shè)計出來的，構(gòu)造社會各個方面之間關(guān)系的一系列約束。[1](PP.3～4)可見，制度是人類相互交往共生的規(guī)則與所遵循的規(guī)范，它是高校教師專業(yè)化發(fā)展的重要動因與核心內(nèi)容。在《制度與組織：思想觀念與物質(zhì)利益》一書中，美國組織社會學(xué)新制度主義學(xué)家W.理查德·斯科特(W.Richard Scott)的制度三大要素是分析高校制度的主要工具，他提出的規(guī)制性、規(guī)范性與文化—認(rèn)知性三要素已經(jīng)成為解釋高等教育系統(tǒng)運(yùn)作與協(xié)調(diào)治理的模式。因此，本文以新制度主義理論提出的三大要素為觀照點(diǎn)，構(gòu)建我國高校教師制度體系框架。

高校教師制度功能的規(guī)制性以教育法律與法規(guī)為邏輯起點(diǎn)，基于教師在高校章程中的地位與作用、權(quán)利與義務(wù)等，國家采取了一系列措施對其在政治、經(jīng)濟(jì)以及學(xué)術(shù)等方面的權(quán)利給予重要保障。如《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等法律文件均載明高校教師制度的實(shí)現(xiàn)程序、長效機(jī)制、規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督機(jī)制等，以教育法律、法規(guī)以及高校章程為核心的規(guī)則體系是高校教師制度的規(guī)則性要素。高校教師制度功能的規(guī)范性以多元利益主體之間的博弈與分配、教師的價值理念為行動準(zhǔn)則。正如有學(xué)者所言，任何一種制度體系或模式的確立都是由特定的政治、經(jīng)濟(jì)以及利益結(jié)構(gòu)決定的。[2](P.219)

在新時代教育背景下，高校教師制度應(yīng)運(yùn)而生，并且在動態(tài)變遷中遵循高校教師的規(guī)則體系，凸顯出多元主體共在交往的制衡秩序。高校教師制度在價值理念層面應(yīng)充分體現(xiàn)教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性、人本性、自主性以及特殊性等教育規(guī)律與教育精神。高校教師制度功能的文化—認(rèn)知性以“普通的符號體系”與“共同意義”[3](P.57)為內(nèi)在邏輯。高校作為學(xué)術(shù)組織和育人組織，其使命與責(zé)任就是推動高校的健康有序發(fā)展，而推動高校進(jìn)步的主體無疑是教師。高校教師與學(xué)生的交往共生體以共意理念與共在目標(biāo)為發(fā)展旨趣，在共生意義的潤養(yǎng)觀照中實(shí)現(xiàn)師生之間的利益整合與表達(dá)。

基于此，高校教師制度功能體系的基本架構(gòu)如圖1所示。在這一體系架構(gòu)中，高校教師制度功能是現(xiàn)實(shí)的，它既要對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行規(guī)范，又要為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。以“新制度主義理論”為起點(diǎn)，將斯科特三要素相互嵌套作為重要的內(nèi)生性資源來剖析高校教師制度功能無疑是一種學(xué)科性與合理性的選擇，它既反映了高校教師自身專業(yè)化發(fā)展的狀況，又反映著新時代教育治理的特點(diǎn)。此外，高校教師制度功能又指向不同層面，相互強(qiáng)化、相互聯(lián)系、相輔相成，從而形成有序穩(wěn)定的活動程序與結(jié)構(gòu)框架。

圖1 新制度主義下高校教師制度功能體系的基本架構(gòu)

二、高校教師制度功能的問題檢視

作為以政府或教師為主導(dǎo)的自上而下模式，高校教師制度功能一直備受關(guān)注，而多元主體生成與協(xié)調(diào)的作用研究則相對弱化。借用新制度主義理論，從多元利益主體的生成與協(xié)調(diào)模式可以看出，只有當(dāng)政府與教師在利益相關(guān)度與理解度兩方面達(dá)到動態(tài)平衡時，高校教師制度功能才能實(shí)現(xiàn)健康、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。從新中國成立以來我國高校制度功能的發(fā)展軌跡看，其最大的積弊在于忽視了高校教師制度規(guī)范化以及多元主體的整合方式與利益表達(dá)，使制度設(shè)計、制度主體以及制度執(zhí)行等存在諸多問題，這些問題對于推動我國高校教師制度功能現(xiàn)代化建設(shè)十分不利，需要認(rèn)真檢視。

(一)制度設(shè)計

1.制度功能評價的價值異化 高校教師評價指導(dǎo)意見作為指導(dǎo)性的考核評價依據(jù)，在實(shí)踐過程中衍生出過度重視量化評價的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響著高校教師對教學(xué)工作的認(rèn)知，使高校教師遠(yuǎn)離教學(xué)，從而脫離了教育目標(biāo)。

一是評價技術(shù)優(yōu)化與價值澄清相脫節(jié)。隨著大數(shù)據(jù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的不斷發(fā)展，教育評價的科學(xué)實(shí)證主義研究獲得越來越多的有力支撐，評價技術(shù)手段與結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)形式也日趨量化，這種量化意味著對所評價對象能夠進(jìn)行深入的可測性評估，有學(xué)者將這種趨勢稱為“審計文化下的數(shù)字崇拜”[4]。然而，新制度主義觀照下的高等教育卻呈現(xiàn)出組織目標(biāo)的模糊性與迷失性、運(yùn)行模式的非線性等特征，高校教師也體現(xiàn)出利益訴求多樣化、角色復(fù)雜性與多維性等特點(diǎn)?？梢?，數(shù)字量化與指標(biāo)質(zhì)化的評價模式相脫節(jié)，不僅違背了高等教育領(lǐng)域“技術(shù)與價值”的二元結(jié)構(gòu)，而且其評價過程的合法性與科學(xué)性也有待考證。

二是高校教師的科研與教學(xué)相背離。正如有學(xué)者所言，科研是在連續(xù)且集中時間內(nèi)開展的高強(qiáng)度、內(nèi)在化的腦力勞動，教學(xué)則更具外在性、分散性和交往性，兩者在性質(zhì)和特征上確實(shí)存在差異。[5]在高校教師評價環(huán)節(jié)，科研側(cè)重于定性與定量評判，教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)主觀性評判。當(dāng)前，我國教育評價以行政權(quán)力為主導(dǎo)，評價工具不斷強(qiáng)化，教學(xué)價值卻呈現(xiàn)異化，以此產(chǎn)生的二律背反現(xiàn)象導(dǎo)致評價手段與教育目的的嚴(yán)重錯位。在工具理性視閾下，高校教師評價制度輕視教學(xué)工作的復(fù)雜性與創(chuàng)造性，使教學(xué)價值與教學(xué)意義背離了教育目標(biāo)的旨?xì)w。在人性假設(shè)理論視角下，由于高校制度側(cè)重于對科研成果的激勵與評價，教師為了實(shí)現(xiàn)利益最大化，往往追求科研卻輕視教學(xué)的發(fā)展，這種制度邏輯逐漸演變成高校教師職業(yè)行為選擇的內(nèi)在規(guī)定性。

這種保護(hù)與建立模式在各個傳統(tǒng)高校中經(jīng)?？梢砸姷健Ｓ械纳鐖F(tuán)組織最初由自覺性較高的學(xué)生自發(fā)成立，隨著影響范圍的擴(kuò)大，最終發(fā)展成校級社團(tuán)和組織。也有的組織直接有學(xué)校率先領(lǐng)導(dǎo)成立，直接由學(xué)校安排部署和管理，目標(biāo)任務(wù)更加明確，精神建設(shè)更加凸顯。

2.制度功能的權(quán)責(zé)分化 在制度工具主義下,教師的體驗(yàn)與情感被高校所忽視，教師主體權(quán)利與責(zé)任分配失衡，導(dǎo)致高校過于注重權(quán)力得失。相關(guān)職能部門對高校教師管理與學(xué)術(shù)管理權(quán)責(zé)意識模糊，角色錯位，往往忽視教師的主體權(quán)利，使教師在高校管理中無法闡明自身的利益訴求。同時，由于缺少對相關(guān)教育制度的約束、監(jiān)督與保障，造成管理主體的權(quán)責(zé)意識相對薄弱。

一是在制度制定過程中，教師主體性地位的缺失導(dǎo)致管理只注重結(jié)果而忽視管理制度的效能，嚴(yán)重阻礙了高校教師創(chuàng)新意識的發(fā)展和主觀能動性的發(fā)揮。二是在高校管理制度功能中，由于權(quán)責(zé)界限模糊，在管理工作中經(jīng)常出現(xiàn)混亂的態(tài)勢，如高校內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力交織融合、邊界模糊，相互滲透到對方領(lǐng)域，權(quán)力泛化現(xiàn)象凸顯，以至于很難將兩者單獨(dú)抽取出來。[6]三是對管理責(zé)任規(guī)定模糊化，管理機(jī)制不健全，很容易使高校管理者制造虛假信息，忽視教師自身的需求。

另外，學(xué)校制度改革缺乏對教職工群體參政議事的意見征集，僅僅由學(xué)校黨委部門或直接管理者進(jìn)行修改與設(shè)立，制度設(shè)計的透明度不夠，對教師的管理容易出現(xiàn)行政本位以及官本位傾向，從而造成高校管理者義務(wù)與權(quán)力責(zé)任相脫離的局面。

(二)制度主體

1.政府在制度功能中的“有限理性”與“諾思悖論” 赫伯特·西蒙(Herbert A.Simon)在論述“有限理性”時指出，“現(xiàn)實(shí)生活中的人的行為既不是完全理性的，也不是完全非理性的，而是介于完全理性和非理性之間的‘有限理性(Bounded Rationality)’狀態(tài)”，即“是有意識地理性的，但這種理性又是有限的”[7](PP.10～11)的狀態(tài)。我們可以借用上述觀點(diǎn)理解政府主體在決策教師制度過程中的內(nèi)在邏輯。一是政府制度設(shè)計者僅依據(jù)對國家現(xiàn)狀、教育與社會需求、教育法規(guī)與政策導(dǎo)向等方面的認(rèn)知進(jìn)行規(guī)劃，影響教師制度設(shè)計本身的有效性與合理性。二是政府、教師以及受教育者等多元主體之間相互影響，其思想活動變化所呈現(xiàn)的復(fù)雜性、隨機(jī)性與不確定性使政府決策制度受到極大沖擊，從而增加了政府決策者的理性難度。

在新制度主義理論構(gòu)架下，諾斯認(rèn)為國家的基本服務(wù)是提供一套根本的博弈規(guī)則。其目的有兩個：一是界定產(chǎn)權(quán)的競爭與合作的基本規(guī)則，使統(tǒng)治者租金最大化；二是降低交易費(fèi)用，使社會產(chǎn)出最大化，從而增加國家稅收。正如諾斯所言，統(tǒng)治者不能使兩項(xiàng)收入實(shí)現(xiàn)總額最大化。[8]也就是說，國家的這兩個目標(biāo)是存在內(nèi)在沖突的，不可兼得。諾斯再次強(qiáng)調(diào)，當(dāng)租金最大化的所有權(quán)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)增長有效體制之間存在矛盾與沖突時，統(tǒng)治者(他的集團(tuán))往往選擇相應(yīng)的有效制度作為第一考量。換句話說，在追求自身利益與實(shí)現(xiàn)公共利益之間，政府往往優(yōu)先選擇前者。借助上述理論，在以政府為主導(dǎo)的高校教師制度發(fā)展過程中同樣面臨這種“博弈”樣態(tài)，即高校教師發(fā)展的主體性邏輯與政府遵循的制度合法性邏輯之間的內(nèi)在沖突。當(dāng)兩者產(chǎn)生沖突時，政府往往選擇自身的制度設(shè)計而摒棄教師的學(xué)術(shù)專業(yè)發(fā)展，在教師場域中，如果不對這種“諾斯悖論”進(jìn)行有效制衡，那么博弈雙方則難以在利益協(xié)調(diào)中實(shí)現(xiàn)共贏。

2.高校的“委托—代理”與“科層體制” 市場經(jīng)濟(jì)理論認(rèn)為，只要存在授權(quán)與分權(quán)的組織和行為，就會出現(xiàn)“委托—代理”關(guān)系。在高校的“委托—代理”框架下，高校作為上一層“委托—代理”關(guān)系中的代理人，同時又是下一級“委托—代理”關(guān)系的委托人，涉及高校各項(xiàng)事務(wù)工作，如教學(xué)、科研以及人事等，高校不可能對每一項(xiàng)事務(wù)都親力親為，這就需要下一級代理人(教師)來實(shí)現(xiàn)高校的各項(xiàng)治理活動，由此，高校與教師的“委托—代理”關(guān)系便呈現(xiàn)出來。在高校的“委托—代理”關(guān)系鏈中，代理人(教師)并沒有明確的約束激勵機(jī)制，這就在很大程度上導(dǎo)致代理者行為動機(jī)的弱化。此外，由于委托人—代理人之間利益訴求的不同，勢必會產(chǎn)生利益沖突與利益矛盾，加之雙方信息的不對稱，如高校教師聘任過程中的逆向選擇、高校教師科研成果評價的不確定性以及高校教師日常評價過程中的道德風(fēng)險等，這些“內(nèi)隱行為”阻礙了高校與教師之間有序化的互動秩序格局的形成。

馬克斯·韋伯(Max Weber)認(rèn)為，科層組織制度比其他組織制度更為優(yōu)越、更為有效，其前提是科層組織能夠較好地貫徹他所描述的、完整的科層組織原則。也就是說，如果僅有一個科層組織的外殼，而內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)松散或者充滿矛盾，不能很好地貫徹科層組織的原則，就不是馬克斯·韋伯所推崇的真正意義的科層組織，也不可能實(shí)現(xiàn)理想的工作效率。[9]在教育場域中，高?？茖拥慕y(tǒng)一管理與教師多元價值觀逐漸呈現(xiàn)相悖性。從科層管理的角度看，高校科層制度作為一種嚴(yán)格的服從、管理與指揮體系，其目的在于限制高校教師的行為，教師只能依靠高校解決問題的能力與首創(chuàng)精神來處理工作中的各項(xiàng)事務(wù)，從而形成組織管理集中化。從教師個體而言，一方面高校專業(yè)課程均有屬于自己的學(xué)科文化、思想范疇等；另一方面教師自身有著多樣化的利益表達(dá)、利益需求以及價值追求等。在這種情境下，不同的價值信念所產(chǎn)生的“差序格局”嚴(yán)重阻礙著高校發(fā)展的趨勢與內(nèi)在規(guī)律。

3.教師的“平庸思想”與“依附理論” 在新制度主義理論架構(gòu)下，高校教師文化—認(rèn)知性制度要素的“慢動性”特征使其存在著“平庸思想”的倦癥。這一倦癥主要表現(xiàn)在：高校教師職業(yè)信念不強(qiáng)，缺乏奉獻(xiàn)精神與敬業(yè)精神；高校教師對素質(zhì)教育缺乏基本的認(rèn)識；高校教師在教學(xué)模式、教學(xué)形式等方面存在固化思維，束縛著教師的思想觀念，使教師在教育教學(xué)過程中形成惰性與慣性。

隨著我國高等教育體制的設(shè)立，高校依舊是管制型的高校，不同類型的高校教師都直接依附于體制之上，依賴教育行政部門與高校才能謀求生存與發(fā)展，成為事實(shí)上的“體制知識分子”，形成一種從體制中心到體制邊緣與“體制性知識分子”的互動模式。[10]從理論視角看，依附理論視角確證了目前我國高等教育教師制度的發(fā)展現(xiàn)狀，高校教師依附存在以下局限性。一是受西方大學(xué)依附理論的影響，尚未辯證統(tǒng)一地看待我國的教師發(fā)展問題；二是缺乏對教師發(fā)展的內(nèi)部因素的認(rèn)識，忽視教師角色與社會結(jié)構(gòu)的作用與反思。從文化視角來看，我國高校對教師文化更多的是引進(jìn)西方大學(xué)的“形式”，并沒有很好地消化西方大學(xué)的“文化精神”，更沒有將我國教師的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)與西方大學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換與融合，形成具有“中國特色”的高校教師文化精神。

(三)制度執(zhí)行

導(dǎo)致高校教師制度行為偏差的主要原因是制度本身，因?yàn)橹贫葍?nèi)容本身是否完善、是否科學(xué)、是否具有創(chuàng)新性直接影響其執(zhí)行的效果。[12](P.66)制度的缺失并不意味著沒有制度，而是沒有形成較為明晰有效的制度體系，這可能是新制度與舊制度之間存在矛盾與沖突，亦或是舊制度已經(jīng)失效，從而延遲了制度目標(biāo)的實(shí)施。換言之，諸多制度達(dá)不到理想效果，與制度本身的合法性、協(xié)調(diào)性、完整性、明確性以及連續(xù)性等一系列問題緊密相關(guān)。如在高校教育活動過程中，教師創(chuàng)新與科研能力轉(zhuǎn)化不足，高?？蒲腥藛T缺乏穩(wěn)定的成果轉(zhuǎn)化收益政策預(yù)期，知識產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域的侵權(quán)現(xiàn)象比較嚴(yán)重，科研成果轉(zhuǎn)化的管理制度建設(shè)相對落后[13]；立德樹人工作制度的整體性不系統(tǒng)，落實(shí)目標(biāo)泛化，不同教育階段的德育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)容具有重復(fù)性等。

2.自我效能的行為偏差 高校教師制度在實(shí)施之初困難重重。教師在執(zhí)行制度之前勢必要對制度有一個全面系統(tǒng)的了解和認(rèn)識，如制度的意義、制度執(zhí)行的環(huán)境等，這些對制度的認(rèn)識都依賴于執(zhí)行者的自我效能。在具體實(shí)施中，由于教師對制度了解得不夠深入，或者對化解制度執(zhí)行中的種種矛盾與困難無能為力，如教師與高校制度的決策者、研究者在話語體系、價值觀念以及工作方式等方面存在著差異性和矛盾性，高校決策者或研究者在制度決策過程中往往以行政或政黨屬性為工作出發(fā)點(diǎn)，在業(yè)務(wù)工作中基于經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)思考所形成的官方表述帶有一定的口號化與概念化。而高校教師則以對知識的獨(dú)立探索作為自我研究的價值，往往習(xí)慣于以抽象的理論話語體系作為觀點(diǎn)的表達(dá)，這種立場的差異性使得高校教師在一定程度上不得不向高校權(quán)力妥協(xié)。

三、高校教師制度功能的實(shí)現(xiàn)路徑

構(gòu)建一套系統(tǒng)化、科學(xué)化與合理化的制度內(nèi)容體系尤為重要，而針對上述問題以“規(guī)制性、規(guī)范性、文化—認(rèn)知性”為觀照點(diǎn)，提出切實(shí)有效的實(shí)現(xiàn)路徑才能使教師制度的制定與決策產(chǎn)生積極的影響與作用。

(一)完善制度設(shè)計，建立規(guī)范的制度體系

完善制度設(shè)計對教育現(xiàn)實(shí)具有強(qiáng)大的引領(lǐng)和規(guī)范作用，而對高校教師實(shí)行柔性評價制度與統(tǒng)籌權(quán)力配置是制度性大學(xué)成功的兩個重要因素。

首先，構(gòu)建“技術(shù)與價值”相互協(xié)調(diào)的高校教師評價模式。其一，建立高校宏觀指標(biāo)評價體系?！凹夹g(shù)與價值”的二元結(jié)構(gòu)既是高校踐行教師評價體系的題中之意，也是深化教師體制改革、適應(yīng)教師發(fā)展新形勢的必然要求。在微觀層面，與教師考核評價相比，高校需營造正向激勵教師的氛圍，因?yàn)榻處熤g的相互評價與團(tuán)隊(duì)協(xié)作會產(chǎn)生有效的非激勵作用，這些非激勵作用所蘊(yùn)含的隱性價值遠(yuǎn)比教師量化指標(biāo)的作用更具有效性。在宏觀層面，高校管理者應(yīng)加強(qiáng)教育戰(zhàn)略實(shí)施與戰(zhàn)略規(guī)劃，最大限度地讓教師明確高校的戰(zhàn)略方向與目標(biāo)。在高校文化共識下，教師評價要尊重高校教師發(fā)展的價值性與過程性，盡可能減少教師直面數(shù)字指標(biāo)的壓力，如論文數(shù)量、職稱高低等。其二，構(gòu)建多元化的教育評價體系。以新時代教育發(fā)展理念為指導(dǎo)，形成教師評價主體與評價方法的多元化，鼓勵社會機(jī)構(gòu)、第三方評價機(jī)構(gòu)開展高等教育評估工作，最大限度地發(fā)揮其監(jiān)督與審查等作用。一是建立對教師評價的負(fù)面清單，完善教師評價的懲戒辦法與激勵機(jī)制，科學(xué)劃分多元主體的權(quán)責(zé)范圍，實(shí)現(xiàn)高校教師評價內(nèi)部保障與外部監(jiān)督的有機(jī)統(tǒng)一。二是借助第三方評價機(jī)構(gòu)，依據(jù)教育評價的內(nèi)容與項(xiàng)目，依托“多種技術(shù)”評價方式，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、社會網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化評價方法，將評價結(jié)果通過專業(yè)平臺予以公布，從而構(gòu)筑良好的教育評價生態(tài)。

其次，超越二元對立，使權(quán)力配置走向多中心化。高校內(nèi)部權(quán)力配置是一系列制度的重新設(shè)計與安排，需要在高校內(nèi)部超越二元對立，使權(quán)力配置走向多中心化。針對我國高校管理內(nèi)部運(yùn)行存在的行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力以及教師權(quán)力，一是高校要正確區(qū)分三者在各自場域內(nèi)的首要權(quán)力與共同權(quán)力，建構(gòu)權(quán)力適度分離的共軛關(guān)系。如改變學(xué)術(shù)共同體過度追求行政職務(wù)的趨勢，將學(xué)術(shù)共同體的部分權(quán)力轉(zhuǎn)移到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體在事務(wù)決策中所擁有的首要權(quán)力。二是亟須設(shè)計出規(guī)范有效的制度，將我國教育法律法規(guī)關(guān)于三種權(quán)力的內(nèi)容以具體制度的形式加以落實(shí)，不僅使三種權(quán)力在高校利益分享機(jī)制與規(guī)范中明晰各自的訴求、職責(zé)、權(quán)利與義務(wù)，更能夠有效避免三種權(quán)力在執(zhí)行過程中產(chǎn)生紛爭，從而形成內(nèi)化于心的權(quán)責(zé)內(nèi)在機(jī)理與“心理圖式”。

(二)協(xié)調(diào)制度主體，構(gòu)建“三元”制度體系

制度不僅僅是文本，更是一個嚴(yán)整多層的動態(tài)過程，所具有的價值理念與價值思想彰顯了教育鮮明的協(xié)調(diào)性與指導(dǎo)性，在很大程度上，制度不僅影響著“三元”主體即政府、高校與教師價值觀的樹立，而且也激發(fā)“三元”主體行為與價值的產(chǎn)生，從而轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨橐庾R。

首先，轉(zhuǎn)變政府職能，去除“行政化”。所謂的去“行政化”就是去除行政部門的決策權(quán)，將制定教師制度的決策權(quán)交回立法部門，從而實(shí)現(xiàn)制度制定與執(zhí)行的合理分立。黨的十八屆四中全會提出，各級政府在堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)下，在法治軌道上開展工作，加快權(quán)責(zé)法定，建設(shè)職能科學(xué)的政府。在教育場域中，職能科學(xué)是高校得以發(fā)揮作用的核心要義。在堅(jiān)持以政府為主導(dǎo)型的高校教師制度基本框架內(nèi)，科學(xué)劃分政府與高校、政府與教師、高校與教師之間的界限，明確政府活動范圍的邊界，以此來履行權(quán)利、職能與職責(zé)，不得越權(quán)與失職。例如政府部門從教師的評價者抽身出來，轉(zhuǎn)變成教師評價的管理者,并從管理者的角度對高校教師評價進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)的管理。也就是說，政府要做好政策統(tǒng)籌，合理分權(quán)給高校，從高校的控制者、管理者向高校的服務(wù)者、監(jiān)督者轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)高校在政策實(shí)施中主動開展教育改革基層探索的積極性和創(chuàng)造性。[14]

其次，保障高校運(yùn)行機(jī)制，形成交往理性。保障高校運(yùn)行機(jī)制，形成交往互動模式，規(guī)避高校委托—代理與科層體制權(quán)力獨(dú)大的單向度治理取向，告別合理性保護(hù)統(tǒng)治合法性的固有模式。一是，建立內(nèi)外部相融合的激勵機(jī)制與競爭約束機(jī)制。在競爭約束機(jī)制方面，以公平合理為原則，高校需在教師職務(wù)聘任、業(yè)績能力等方面引入競爭機(jī)制，有效把握好規(guī)范性、風(fēng)險約束性以及處罰獎勵約束性的限度。在激勵機(jī)制方面，可分為外部激勵與內(nèi)部激勵兩種形式。所謂外部激勵就是利用教育法律與市場機(jī)制的雙重作用實(shí)現(xiàn)對代理人(教師)的激勵。完善教育立法，充分發(fā)揮教育法律法規(guī)對教師的激勵作用，加強(qiáng)教師資源的流動性，建立與勞動力市場相同的高校教師供求市場模式。所謂內(nèi)部激勵就是高校對教師的激勵應(yīng)更加注重結(jié)構(gòu)化與合理化的激勵機(jī)制，以合約的形式對教師進(jìn)行多種手段、多種形式、多種層次的激勵。如高校需創(chuàng)造條件來滿足教師的不同需求，建立一套教師培訓(xùn)制度與晉升系統(tǒng)，使代理人(教師)的培訓(xùn)、晉升與管理績效直接掛鉤，以此來協(xié)調(diào)委托—代理兩者之間的利益關(guān)系。二是，建立人性化的交往互動模式。高校與教師作為高等教育場域中的共生主體，雙方處在科層管理結(jié)構(gòu)化的場域規(guī)則中，基于人性化的理念，在滿足教師多元化訴求的同時，應(yīng)確保雙方主體地位的民主化與平等化，打破高校的控制地位，建立安德森所說的“想象的治理共同體”，將主體—客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w—主體的交往互動模式，實(shí)現(xiàn)高校與教師民主化與協(xié)商化共治的發(fā)展愿景。

最后，更新教師觀念，實(shí)現(xiàn)理性審視與自我超越。在文化—認(rèn)知場域下，應(yīng)適時更新高校教師觀念。我國對于西方大學(xué)理性審視與自我超越的借鑒始終貫穿于高校教師制度的全過程，對理念與文化的選擇更是我國高校教師制度發(fā)展的內(nèi)在要求。一是樹立生命關(guān)照意識與人本化的高校教師管理體制。在生命關(guān)照意識下，高校要秉承教育真善美的價值取向，時刻浸潤教師的倫理關(guān)懷與共情理解，使教師不再僅僅是一種職業(yè)，而是獨(dú)立與自由的生命存在形式。在人本化進(jìn)程中，高校在追逐管理效率的同時，不僅要打破權(quán)力等級制度，更要時刻將教師的發(fā)展擺在高校管理的首要位置。以教師主體地位為例，高校教師管理制度以行為規(guī)則為邏輯起點(diǎn)，積極探尋高校“剛性管理+柔性管理”模式，除了要嚴(yán)格遵照教師法律法規(guī)所規(guī)定的權(quán)、責(zé)、利分配外，更要注重對高校教師精神方面的考察，運(yùn)用“柔性管理”模式，對教師進(jìn)行信念、價值觀念以及情感等多因素的滲透，在某種程度上改造剛性管理的“桎梏式”制度。二是在融入與借鑒中構(gòu)建我國高校教師發(fā)展制度體系。說到底，我國高校教師發(fā)展制度體系就是要形塑專業(yè)化的教師理念與教師文化。一方面，在求同存異中構(gòu)建我國教師發(fā)展制度體系的理念。以求同存異作為路徑選擇，與西方大學(xué)教師發(fā)展理念進(jìn)行跨文化對話與交流，擴(kuò)展個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展以及教學(xué)發(fā)展四個維度的教師理念內(nèi)涵，使之在求同存異中保持張力，最終形成具有我國本土特色的教師發(fā)展制度體系。另一方面，在創(chuàng)新與保守中構(gòu)建我國教師發(fā)展制度體系的文化自覺性。在教師發(fā)展模式、專業(yè)發(fā)展路徑選擇過程中，應(yīng)充分考慮不同歷史與國家的文化差異，進(jìn)行文化精髓與價值的凝練與挖掘，探索“多元文化模式”與“跨文化模式”下的多元文化教師教育發(fā)展之路[15](PP.83～140)，以此來提升教師文化自覺意識，形成共性與個性、差異性與同一性的文化圖景。

(三)強(qiáng)化制度執(zhí)行，健全執(zhí)行監(jiān)控機(jī)制

為有效破解制度執(zhí)行偏差帶來的困境，應(yīng)加強(qiáng)高校教師制度設(shè)計和實(shí)施立體式?jīng)Q策監(jiān)控機(jī)制。首先，加快高校教師法制創(chuàng)新，防范制度執(zhí)行失真現(xiàn)象。加快高校教師法制創(chuàng)新是防范制度執(zhí)行失真的防火墻，當(dāng)務(wù)之急就是要緊緊圍繞我國高校治理體系和教師治理能力現(xiàn)代化這一主題，遵循新時代高校與教師發(fā)展規(guī)律，積極推進(jìn)高等教育法制創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)化的制度體系。所謂高校教師法制創(chuàng)新，其本質(zhì)就是在現(xiàn)有教師規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，對教師各項(xiàng)制度工作進(jìn)行系統(tǒng)化、科學(xué)化與理論化的分析、總結(jié)、修改和完善，如盡快出臺“教師聘任辦法”。此外，要注重提高教師制度執(zhí)行的效率與質(zhì)量，建立高校的制度反饋機(jī)制，針對制度在運(yùn)行過程出現(xiàn)的問題，要及時反饋到教育立法訴求之中，盡快彌補(bǔ)教師發(fā)展領(lǐng)域規(guī)章制度的不足，如完善教育法、教師法等法律法規(guī)對高校教師權(quán)益保障的相關(guān)規(guī)定。

其次，制定科學(xué)化的決策標(biāo)準(zhǔn)與成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)。制定科學(xué)化的決策標(biāo)準(zhǔn)與成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)有著內(nèi)在的耦合性，決策標(biāo)準(zhǔn)是成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)的基本前提，執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)應(yīng)以決策標(biāo)準(zhǔn)為參考依據(jù)。在制定決策標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)以培養(yǎng)雙方共同守法慣習(xí)為起點(diǎn)，明確高校與教師的法定權(quán)利主體、執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)等，而并非以現(xiàn)象的某一點(diǎn)為依據(jù)。只有在秉承“以人為本”理念、法律精神與法治意識、道德教育與法治教育等原則的基礎(chǔ)上，從制度基礎(chǔ)、制度內(nèi)容、制度形式等多方面進(jìn)行思考，才能保證制定出的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)具有合法性與系統(tǒng)性。在成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)上，參照制定標(biāo)準(zhǔn)，明確與協(xié)調(diào)執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)、制度直接執(zhí)行者、制度執(zhí)行評估者以及制度執(zhí)行咨詢者等多元主體的地位與利益，使高校與教師在相互監(jiān)督中展開對話與協(xié)商，在發(fā)揮合力作用的同時，既保證了教育監(jiān)督機(jī)制的貫徹實(shí)施，又避免了高校行政權(quán)力的單向度治理。