[摘 要] 任務(wù)驅(qū)動是一種有效的教學(xué)方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施“大任務(wù)”驅(qū)動，要進(jìn)行任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)執(zhí)行和任務(wù)反饋，進(jìn)而助推學(xué)生的目標(biāo)性學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)。在任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)中，任務(wù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主線，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者。任務(wù)驅(qū)動，能助推學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);任務(wù)驅(qū)動;深度學(xué)習(xí)

任務(wù)驅(qū)動是一種基于建構(gòu)主義的教學(xué)方式。所謂“任務(wù)驅(qū)動”，就是教師以任務(wù)為核心，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一種方法。任務(wù)驅(qū)動改變了教師講解、學(xué)生傾聽的傳統(tǒng)教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生邊做邊學(xué)。在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中，任務(wù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主線，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者。[1]實施“大任務(wù)”驅(qū)動，要注重任務(wù)引領(lǐng)，引領(lǐng)任務(wù)實踐，注重任務(wù)反饋。教師通過任務(wù)驅(qū)動，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、任務(wù)準(zhǔn)備：助推學(xué)生的目標(biāo)性學(xué)習(xí)

運用“大任務(wù)”驅(qū)動學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，首先要進(jìn)行任務(wù)準(zhǔn)備。所謂“任務(wù)準(zhǔn)備”，是指任務(wù)實施者將完成任務(wù)的諸多素材、資源準(zhǔn)備好。在任務(wù)準(zhǔn)備的過程中，教師要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)知識水平，了解學(xué)生的興趣、愛好、個體特征等。教師只有在了解學(xué)生具體學(xué)情的基礎(chǔ)上，才能有的放矢、有針對性地提出相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)等?？梢赃@樣說，沒有充分準(zhǔn)備任務(wù)，就沒有真正意義上的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)沒有將學(xué)生真正置于學(xué)習(xí)的主體地位?；谌蝿?wù)驅(qū)動教學(xué)的視角，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分準(zhǔn)備相關(guān)的材料、內(nèi)容、資源等，對學(xué)生主動“亮標(biāo)”。 [2]教師要根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，確定教學(xué)中的任務(wù)及擬采用的任務(wù)驅(qū)動的形式。教學(xué)中，教師既要掌握相關(guān)的任務(wù)驅(qū)動內(nèi)容、形式，又可以讓學(xué)生提出相關(guān)的內(nèi)容、形式等。從這個意義上來說，任務(wù)驅(qū)動是一種目標(biāo)性的學(xué)習(xí)。如教學(xué)“面積的認(rèn)識”這一部分內(nèi)容時，筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生對周長和面積的概念模糊不清，經(jīng)常將周長和面積混淆。為此，筆者創(chuàng)新教材中的編排方式（注：教材中編排面積相關(guān)內(nèi)容時，沒有將周長納入其中），將周長與面積進(jìn)行比較。筆者通過對比融合，幫助學(xué)生建立面積的概念，同時讓學(xué)生能厘清周長和面積的概念。具體而言，筆者在教學(xué)中設(shè)置了前置性的任務(wù)：任務(wù)1：做一個長方形的框架，拉動長方形框架，你發(fā)現(xiàn)了什么？任務(wù)2：確認(rèn)圖形的周長和面積，比較哪一個圖形的面積大？哪一個圖形的面積?。客ㄟ^這兩個任務(wù)，可激發(fā)學(xué)生對面積的深度思考。學(xué)生認(rèn)識到，面積與周長是兩個不同的量，兩個圖形周長相等，面積不一定相等;兩個圖形的面積相等，周長也不一定相等;兩個圖形的面積不同，周長有可能相等……學(xué)生借助于任務(wù)驅(qū)動，在多層次、多角度的比較中，認(rèn)識了面積的本質(zhì)。

任務(wù)準(zhǔn)備就是要讓教師初步了解學(xué)生的真實想法及學(xué)生的具體學(xué)情，即學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，學(xué)生還需要掌握什么等。任務(wù)準(zhǔn)備階段，可讓學(xué)生形成積極學(xué)習(xí)的“心理意向”，調(diào)動學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，讓學(xué)生內(nèi)心形成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“心理期待”。

二、任務(wù)執(zhí)行：助推學(xué)生的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的任務(wù)執(zhí)行要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、思維方式等來開展。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，任務(wù)執(zhí)行能助推學(xué)生的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。教師要將任務(wù)執(zhí)行切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。只有這樣，任務(wù)才能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，積極助推學(xué)生主動完成任務(wù)。只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難、障礙、挫折等，才能激發(fā)自己的思考、探究的動力，有信心對學(xué)習(xí)展開挑戰(zhàn)。為此，教師不妨故意設(shè)置一些障礙，人為地制造一些麻煩，讓學(xué)生充分經(jīng)歷挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)過程，從而讓學(xué)生敢于挑戰(zhàn)、善于挑戰(zhàn)、樂于挑戰(zhàn)等。

比如，在教學(xué)“圓的認(rèn)識”這一部分內(nèi)容時，筆者研發(fā)、設(shè)計了多重性的任務(wù)，助推學(xué)生去認(rèn)識圓、思考圓、探究圓。在完成一個個任務(wù)的過程中，學(xué)生不斷接受挑戰(zhàn)。以“畫圓”這一驅(qū)動性的任務(wù)為例：第一次畫圓，學(xué)生徒手畫圓;第二次畫圓，學(xué)生用物體畫圓;第三次畫圓，學(xué)生用圓規(guī)畫圓;第四次畫圓，學(xué)生畫指定大小的圓;第五次畫圓，學(xué)生在操場上畫圓等。筆者在一個大任務(wù)中設(shè)置一個個“微任務(wù)”，能讓學(xué)生的思維、探究能力不斷地進(jìn)階。學(xué)生在完成一個個“微任務(wù)”的過程中，不斷地接受挑戰(zhàn)，也學(xué)得更有信心。在此基礎(chǔ)上，筆者還引導(dǎo)學(xué)生畫一些美麗的圖案，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生“跳一跳能摘到果實”，讓學(xué)生的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)不僅向課外、課余的時空延伸，還向美學(xué)等領(lǐng)域拓展。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師通過任務(wù)驅(qū)動，推動學(xué)生的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生感受到自我數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，感受到學(xué)習(xí)力的提升。

在任務(wù)驅(qū)動的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分地進(jìn)行數(shù)學(xué)化，不僅引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷橫向數(shù)學(xué)化（從生活到數(shù)學(xué)的過渡），還引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行縱向數(shù)學(xué)化。通過不斷的完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)力能獲得潛移默化的提升。

三、任務(wù)延展：助推學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)

運用任務(wù)驅(qū)動，不僅要著眼于激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機，還要著眼于促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)反饋、反思和評價。為此，教師在教學(xué)中要設(shè)計、研發(fā)延展性的學(xué)習(xí)任務(wù)，助推學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)經(jīng)驗，還要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己在問題解決過程中存在的問題、不足等。教師要借助任務(wù)延展豐富學(xué)生的認(rèn)知，拓展學(xué)生的思維。任務(wù)延展，將會讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)新氣象、新格局。[3]

在任務(wù)執(zhí)行過程中，學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)往往容易淺嘗輒止。教師要讓學(xué)生產(chǎn)生一種“專家的興趣”，讓學(xué)生能深入知識的“核心地帶”，進(jìn)而體驗到知識的微妙。比如，教師教學(xué)“分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)的規(guī)律”一課時，學(xué)生在認(rèn)識了“怎樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)”之后，提出了這樣的問題：“化成純循環(huán)小數(shù)的分?jǐn)?shù)有特點嗎？化成混循環(huán)小數(shù)的分?jǐn)?shù)呢？”針對這樣的問題，筆者索性將其設(shè)置為延展性的任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生展開深度的數(shù)學(xué)探究。學(xué)生根據(jù)“分?jǐn)?shù)化成有限小數(shù)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，對化成純循環(huán)小數(shù)、混循環(huán)小數(shù)的分?jǐn)?shù)提出猜想，并展開積極主動的驗證。學(xué)生通過“分?jǐn)?shù)化成有限小數(shù)”“分?jǐn)?shù)化成無限純循環(huán)小數(shù)”“分?jǐn)?shù)化成無限混循環(huán)小數(shù)”等驗證，能認(rèn)識到“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)的規(guī)律”。面對這樣的任務(wù)延展，有學(xué)生說：“怪不得小數(shù)又稱為不帶分母的十進(jìn)分?jǐn)?shù)，十進(jìn)分?jǐn)?shù)就是分母里只有質(zhì)因數(shù)2和5”;也有學(xué)生說：“一個分?jǐn)?shù)的分母里既有質(zhì)因數(shù)2和5，又有2和5以外的質(zhì)因數(shù)，也就決定了這樣的分?jǐn)?shù)化成小數(shù)既有不循環(huán)的部分，也有循環(huán)的部分，因而這樣的分?jǐn)?shù)能化成混循環(huán)小數(shù)?！?/p>

通過任務(wù)延展，學(xué)生看到的知識就不再是孤立的、片面的“知識點”，而是關(guān)聯(lián)性的“知識樹”“知識林”。[4]因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以設(shè)置長線任務(wù)、長效任務(wù)，將主題性學(xué)習(xí)、任務(wù)性學(xué)習(xí)貫穿學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的始終。

參考文獻(xiàn)

[1]李松林，賀慧，張燕.深度學(xué)習(xí)究竟是什么樣的學(xué)習(xí)[J].教育科學(xué)研究，2018（10）：54-58.

[2]王海峰.學(xué)習(xí)單：讓自主學(xué)習(xí)從“形式”走向“實質(zhì)”[J].廣西教育，2015（2）：29.

[3]呂林海.項目化學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)”設(shè)計：走向深度的實現(xiàn)——基于意向、卷入與素養(yǎng)的三維度審視[J].江蘇教育，2019（22）：23-27.

[4]翟小銘，郭玉英，李敏.構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階：本質(zhì)問題與教學(xué)實踐策略[J].教育科學(xué)，2015，31（2）：47-51.

[作者簡介]馬洪珍（1977—? ? ），女，江蘇東海人，東?？h青湖中心小學(xué)，一級教師，研究方向為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。

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