張齊華

【編者按】 無(wú)紙化測(cè)評(píng)研究，應(yīng)從關(guān)注“無(wú)紙化”的多樣形態(tài)轉(zhuǎn)向聚焦“測(cè)評(píng)”的改革內(nèi)核，把脈學(xué)科本質(zhì)，鎖定素養(yǎng)目標(biāo)，指向全人發(fā)展，探索各個(gè)學(xué)科無(wú)紙化測(cè)評(píng)的更優(yōu)方案與更高站位：基于學(xué)科，超越學(xué)科;立足評(píng)價(jià)，反觀教學(xué)。本刊綜合版第1期《關(guān)注》欄目，刊發(fā)了一組關(guān)于無(wú)紙化測(cè)評(píng)的“校本方案”。本期《獨(dú)家策劃》欄目，繼續(xù)聚焦這一話題，分享無(wú)紙化測(cè)評(píng)的“學(xué)科方案”。

摘要：教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ访鞔_提出，小學(xué)一、二年級(jí)不進(jìn)行紙筆考試。一、二年級(jí)倡導(dǎo)無(wú)紙化測(cè)評(píng)，既符合學(xué)生身心發(fā)展需要，也體現(xiàn)核心素養(yǎng)與幼小銜接指導(dǎo)意見(jiàn)對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的要求。面對(duì)當(dāng)下無(wú)紙化測(cè)評(píng)普遍存在的結(jié)構(gòu)性缺失、資源性匱乏和整體性不足，我們倡導(dǎo)通過(guò)建構(gòu)無(wú)紙化測(cè)評(píng)的系統(tǒng)框架、完善無(wú)紙化測(cè)評(píng)的資源供給、依托無(wú)紙化測(cè)評(píng)實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一致性”，全面提升幼小銜接背景下小學(xué)一、二年級(jí)數(shù)學(xué)無(wú)紙化測(cè)評(píng)的品質(zhì)，落實(shí)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

關(guān)鍵詞：無(wú)紙化測(cè)評(píng);幼小銜接;小學(xué)數(shù)學(xué);核心素養(yǎng)

2021年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確指出，“全面推進(jìn)幼兒園和小學(xué)實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡”。進(jìn)而提出，要“改革一年級(jí)教育教學(xué)方式，國(guó)家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施，強(qiáng)化兒童的探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”。2021年8月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ?，明確指出，“義務(wù)教育學(xué)?？荚嚸鎸?duì)的是未成年學(xué)生，主要發(fā)揮診斷學(xué)情教情、改進(jìn)加強(qiáng)教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量等方面功能”，進(jìn)而提出，“小學(xué)一二年級(jí)不進(jìn)行紙筆考試”。

事實(shí)上，早在2005年，就有教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生“以各種手抄報(bào)的形式或電腦課件的形式上交自己的作品，當(dāng)作校內(nèi)階段性開(kāi)放式非紙筆考試的成績(jī)”宋銀花.課外資料收集類非紙筆性考試嘗試[J].地理教育，2005（1）：3435。。同年，浙江省溫嶺市教研室更是在區(qū)域?qū)用妗斑x擇以推進(jìn)非紙筆測(cè)試為工作重心，在中小學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革的道路上進(jìn)行了有效的嘗試”徐秀春，陳存明.區(qū)域推進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)非紙筆測(cè)試的實(shí)踐與思考[J].基礎(chǔ)教育課程，2007（9）：1316。。2011年以后，隨著2011年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施，無(wú)紙化測(cè)評(píng)的探索與實(shí)踐漸呈燎原之勢(shì)，越來(lái)越多的區(qū)域或?qū)W校將這一評(píng)價(jià)形式納入期末測(cè)評(píng)，小學(xué)一、二年級(jí)表現(xiàn)尤甚。筆者所在的南京市玄武區(qū)就有多所學(xué)校自2013年起，持續(xù)多年在一、二年級(jí)期末測(cè)評(píng)中采用類似的無(wú)紙化測(cè)評(píng)，取得了顯著成效。

然而，實(shí)踐的豐富并不代表研究的科學(xué)。在“雙減”的大背景下，基于幼小銜接的基本理念，對(duì)以一、二年級(jí)為實(shí)踐主體的無(wú)紙化測(cè)評(píng)，是否需要作出更深入、更全面的思考與探索？基于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的相關(guān)研究，是否應(yīng)該在求得共性的基礎(chǔ)上，探尋更多的個(gè)性化思考與表達(dá)？我們是否應(yīng)該對(duì)原有實(shí)踐作出分析，以克服認(rèn)識(shí)與實(shí)踐層面的誤區(qū)，從而讓這項(xiàng)工作能夠在更科學(xué)、更系統(tǒng)的維度上向前推進(jìn)？筆者希望通過(guò)本文，就上述問(wèn)題給出初步回應(yīng)。

一、為什么要開(kāi)展數(shù)學(xué)無(wú)紙化測(cè)評(píng)

一、二年級(jí)需要且適宜開(kāi)展無(wú)紙化測(cè)評(píng)，主要基于如下幾點(diǎn)思考。

（一）源于學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在需要

一、二年級(jí)學(xué)生的思維以具體形象為主，基于紙筆、量化的測(cè)評(píng)方式抽象而枯燥、機(jī)械而乏味，顯然不符合這一年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，無(wú)法激發(fā)他們積極參與到測(cè)評(píng)活動(dòng)中。無(wú)紙化測(cè)評(píng)可以通過(guò)游戲化、活動(dòng)化、情境化的測(cè)評(píng)方式，引導(dǎo)學(xué)生在探究性、實(shí)踐性、表現(xiàn)性的測(cè)評(píng)活動(dòng)中“寓評(píng)于樂(lè)”，滿足學(xué)生生理和心理發(fā)展的雙重需要。

（二）源于核心素養(yǎng)時(shí)代的獨(dú)特訴求

核心素養(yǎng)成為當(dāng)前課程改革的關(guān)鍵?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革，需要構(gòu)建一個(gè)“更平衡、更綜合的評(píng)價(jià)體系”。這樣的評(píng)價(jià)體系應(yīng)當(dāng)能很好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)所描繪的學(xué)習(xí)結(jié)果，尤其是那些高階思維、復(fù)雜的認(rèn)知能力以及在新的情境中解決問(wèn)題的能力等關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果。這就迫使我們必須超越傳統(tǒng)的只注重“雙基”的客觀性紙筆測(cè)驗(yàn)，采用并豐富“能檢測(cè)學(xué)生的認(rèn)知思維和推理能力以及運(yùn)用知識(shí)去解決真實(shí)的、有意義的問(wèn)題的能力”周文葉，陳銘洲.指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)[J].課程·教材·教法，2017（9）：3643。的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。無(wú)紙化測(cè)評(píng)，恰恰可以借助表現(xiàn)性測(cè)評(píng)任務(wù)，在真實(shí)、探究、協(xié)作的任務(wù)情境中，展現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與技能以外的、紙筆測(cè)驗(yàn)較難測(cè)評(píng)的能力和素養(yǎng)，讓核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)有效落地。從這一角度出發(fā)，無(wú)紙化測(cè)評(píng)，既適用于一、二年級(jí)學(xué)生，同樣也適用于其他年級(jí)學(xué)生，可以成為其他年級(jí)紙筆測(cè)驗(yàn)的有效補(bǔ)充和延伸，成為核心素養(yǎng)視角下質(zhì)量監(jiān)測(cè)的重要視角。

（三）源于測(cè)評(píng)內(nèi)容自身的內(nèi)在規(guī)定

《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》在附件《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中明確提出“四大適應(yīng)”的基本任務(wù)，即“以促進(jìn)兒童身心全面適應(yīng)為目標(biāo)，圍繞兒童進(jìn)入小學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)，提出身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)四個(gè)方面的內(nèi)容，每個(gè)內(nèi)容由發(fā)展目標(biāo)、具體表現(xiàn)和教育建議三部分組成”;進(jìn)而提出，要“改革一年級(jí)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)聚焦教師是否熟知兒童身心發(fā)展?fàn)顩r和特點(diǎn)，課程實(shí)施是否能有效幫助兒童適應(yīng)小學(xué)生活”。這就要求一、二年級(jí)（以一年級(jí)為主）的教育教學(xué)活動(dòng)在滿足日常學(xué)科教學(xué)目標(biāo)以外，還能促進(jìn)學(xué)生完成身心、生活、社會(huì)與學(xué)習(xí)四個(gè)維度的適應(yīng)，以真正實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)之間的科學(xué)銜接。然而，如何測(cè)評(píng)一、二年級(jí)學(xué)生是否真正實(shí)現(xiàn)了這四個(gè)方面的適應(yīng)，尤其是學(xué)生是否表現(xiàn)出身心適應(yīng)、生活適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)，這些指向表現(xiàn)性的測(cè)評(píng)目標(biāo)，顯然無(wú)法依托傳統(tǒng)的客觀性紙筆測(cè)驗(yàn)得以實(shí)現(xiàn)。可以說(shuō)，新的教育教學(xué)要求催生出新的評(píng)價(jià)目標(biāo)，而新的評(píng)價(jià)目標(biāo)又需要借助新的評(píng)價(jià)形式和評(píng)價(jià)任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。無(wú)紙化測(cè)評(píng)，恰恰可以填補(bǔ)紙筆測(cè)驗(yàn)在這一領(lǐng)域的空缺，借助表現(xiàn)性、情境性、參與性、社會(huì)性活動(dòng)，讓參與測(cè)評(píng)的教師有機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生是否完成相關(guān)適應(yīng)給出更全面、更真實(shí)、更科學(xué)的評(píng)價(jià)。

二、數(shù)學(xué)無(wú)紙化測(cè)評(píng)實(shí)踐中存在的問(wèn)題

正如前文所述，盡管無(wú)紙化測(cè)評(píng)成為明確的政策規(guī)定僅僅是2021年8月的事，但相關(guān)的實(shí)踐與探索則有了十余年的積累沉淀。這樣的探索無(wú)疑為我們即將開(kāi)啟的全面測(cè)評(píng)實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。倘若我們能夠?qū)φ战逃款C發(fā)的政策要求，對(duì)已有實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)梳理，發(fā)現(xiàn)以往實(shí)踐中存在的問(wèn)題，給出相應(yīng)的對(duì)策，則必將會(huì)使一、二年級(jí)的無(wú)紙化測(cè)評(píng)工作在短期內(nèi)快速上一個(gè)新臺(tái)階。為此，筆者通過(guò)對(duì)所處區(qū)域各小學(xué)近幾年來(lái)開(kāi)展的一、二年級(jí)無(wú)紙化測(cè)評(píng)，以及對(duì)全國(guó)各地區(qū)一、二年級(jí)無(wú)紙化測(cè)評(píng)進(jìn)行大量的實(shí)地考察、訪談以及文獻(xiàn)分析，梳理出當(dāng)下一、二年級(jí)無(wú)紙化測(cè)評(píng)存在如下幾大關(guān)鍵性問(wèn)題。

（一）結(jié)構(gòu)性缺失，缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃

由于經(jīng)歷長(zhǎng)期的實(shí)踐與探索，紙筆測(cè)驗(yàn)已經(jīng)形成基于課程標(biāo)準(zhǔn)和雙向細(xì)目，從課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、教學(xué)內(nèi)容的分析、評(píng)價(jià)目標(biāo)的確立、雙向細(xì)目表的擬訂、試卷的命制、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的確定、現(xiàn)場(chǎng)測(cè)驗(yàn)、數(shù)據(jù)的評(píng)判與采集、數(shù)據(jù)的整理分析和解釋，到基于評(píng)價(jià)的教學(xué)反思等的一整套相對(duì)規(guī)范、系統(tǒng)、科學(xué)的成熟評(píng)價(jià)流程。由于結(jié)構(gòu)的合理性與流程的規(guī)范性，紙筆測(cè)驗(yàn)的信度和效度得以有效保障。但是，無(wú)紙化測(cè)評(píng)整體上還處于探索和起步期。在實(shí)踐過(guò)程中，我們普遍發(fā)現(xiàn)，無(wú)論評(píng)價(jià)目標(biāo)的擬訂還是評(píng)價(jià)任務(wù)的確立，抑或評(píng)價(jià)結(jié)果的分析與反思，總體上缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃。在無(wú)紙化測(cè)評(píng)中，大家對(duì)于“無(wú)紙化”的外在形式給予了充分關(guān)注和規(guī)劃，而對(duì)于“測(cè)評(píng)”自身的內(nèi)在邏輯與系統(tǒng)性規(guī)劃缺乏必要的關(guān)注，從而導(dǎo)致現(xiàn)有的不少無(wú)紙化測(cè)評(píng)實(shí)踐，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)、學(xué)理、框架上缺乏審慎的分析和思考。

（二）資源性匱乏，缺乏結(jié)構(gòu)性資源

原有的無(wú)紙化測(cè)評(píng)實(shí)踐，往往發(fā)生在教育水平相對(duì)發(fā)達(dá)、條件資源相對(duì)豐富的地區(qū)和學(xué)校。以這些地區(qū)或?qū)W校為單位開(kāi)發(fā)相應(yīng)的測(cè)評(píng)資源，相對(duì)并非難事。而這一輪的一、二年級(jí)無(wú)紙化測(cè)評(píng)，基于剛性的政策規(guī)定，需要快速全域推進(jìn);同時(shí)，對(duì)多數(shù)地區(qū)和學(xué)校而言，前期積累的測(cè)評(píng)資源和經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏。因而，學(xué)期結(jié)束時(shí)，各地區(qū)和學(xué)校研發(fā)測(cè)評(píng)資源的時(shí)間短、挑戰(zhàn)大。如何快速研發(fā)相對(duì)規(guī)范、成熟的測(cè)評(píng)任務(wù)資源包，以方便發(fā)達(dá)地區(qū)或?qū)W校的教師借鑒參考，并提供欠發(fā)達(dá)地區(qū)或?qū)W校的教師選擇性借用，顯然是擺在各級(jí)教研部門(mén)和學(xué)校教學(xué)管理者面前的迫切任務(wù)。

（三）整體性不足，缺乏一致性架構(gòu)

無(wú)紙化測(cè)評(píng)本質(zhì)上是指向?qū)W生綜合素養(yǎng)的，是一種從目標(biāo)、形式到價(jià)值的對(duì)原有紙筆測(cè)驗(yàn)的整體性重構(gòu)。然而，配套的數(shù)學(xué)教材并沒(méi)有隨之更新，教師的教學(xué)行為仍然停留在原有的邏輯框架內(nèi)。這種失衡給一、二年級(jí)期末的無(wú)紙化測(cè)評(píng)帶來(lái)特殊困境：評(píng)價(jià)目標(biāo)前瞻、任務(wù)新穎、形式創(chuàng)新，但留給一線教師和學(xué)生的實(shí)際感受卻是，教學(xué)與評(píng)價(jià)嚴(yán)重脫節(jié)。以至于筆者在與不少一線教師交流時(shí)，聽(tīng)到這樣的聲音：“辛辛苦苦教的內(nèi)容基本都沒(méi)有測(cè)評(píng)?！薄皽y(cè)評(píng)的任務(wù)沒(méi)教過(guò)，也無(wú)法教?！边@樣的現(xiàn)象，在大力倡導(dǎo)“教—學(xué)—評(píng)一致性”的當(dāng)下，顯然值得商榷。如何讓評(píng)價(jià)先于教學(xué)展開(kāi)，通過(guò)“逆向設(shè)計(jì)”，以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)方向，讓過(guò)程性的教學(xué)與終結(jié)性的評(píng)價(jià)高度匹配，以實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一致性”？這是擺在我們面前的迫切問(wèn)題。

三、如何組織科學(xué)有效的數(shù)學(xué)無(wú)紙化測(cè)評(píng)

基于對(duì)現(xiàn)有的一、二年級(jí)無(wú)紙化測(cè)評(píng)存在問(wèn)題的解讀與分析，結(jié)合筆者圍繞相關(guān)話題開(kāi)展的實(shí)踐和思考，本文擬從如下三個(gè)方面就如何組織科學(xué)有效的一、二年級(jí)數(shù)學(xué)學(xué)科無(wú)紙化測(cè)評(píng)，提出建議，以供討論。

（一）著眼頂層設(shè)計(jì)，建構(gòu)無(wú)紙化測(cè)評(píng)的系統(tǒng)框架

評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)整體的有機(jī)組成部分，而評(píng)價(jià)本身又自成系統(tǒng)，“需要在構(gòu)建之初，運(yùn)用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度，構(gòu)建評(píng)價(jià)框架，厘清設(shè)計(jì)路徑，明確改進(jìn)要點(diǎn)，形成真實(shí)全面的評(píng)價(jià)體系”羅曉莉.核心素養(yǎng)背景下“非紙筆”測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)的四路徑[J].教學(xué)月刊·小學(xué)版（綜合），2018（5）：1821。。我們團(tuán)隊(duì)基于評(píng)價(jià)的基本原理，以頂層設(shè)計(jì)的視角進(jìn)行了系統(tǒng)性規(guī)劃。具體而言，我們從如下五個(gè)維度進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。

1.確立雙向細(xì)目

基于數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》，在原有雙向細(xì)目表的基礎(chǔ)上，新增數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力與“四大適應(yīng)”兩大維度，形成新的雙向細(xì)目表，保證無(wú)紙化測(cè)評(píng)既能關(guān)注對(duì)顯性數(shù)學(xué)知識(shí)與技能的測(cè)查，也能關(guān)注學(xué)生在表現(xiàn)性任務(wù)中所展現(xiàn)出的數(shù)學(xué)思考、關(guān)鍵能力與“四大適應(yīng)”，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的整體性和多元性。特別需要說(shuō)明的是，當(dāng)下一、二年級(jí)的無(wú)紙化測(cè)評(píng)不是傳統(tǒng)意義上對(duì)紙筆測(cè)驗(yàn)的簡(jiǎn)單補(bǔ)充，也不僅僅指向紙筆測(cè)驗(yàn)不能測(cè)評(píng)的領(lǐng)域，它本身應(yīng)該成為一個(gè)完整的系統(tǒng)，是對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能、素養(yǎng)、情感和適應(yīng)性的整體測(cè)評(píng)。如果意識(shí)不到這一點(diǎn)，那么，一、二年級(jí)的無(wú)紙化測(cè)評(píng)很有可能演化為“知識(shí)與技能缺失”的殘缺評(píng)價(jià)。在無(wú)紙化測(cè)評(píng)系統(tǒng)之外再補(bǔ)充紙筆測(cè)驗(yàn)，極有可能成為一線教師的無(wú)奈選擇，反而增加了教師與學(xué)生的負(fù)擔(dān)，異化了無(wú)紙化測(cè)評(píng)原本的功能。

2.設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)任務(wù)

根據(jù)新的雙向細(xì)目表，從（單元）整體視角出發(fā)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生獨(dú)立實(shí)踐或團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成的測(cè)評(píng)任務(wù)。比如，對(duì)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)的《厘米和米》單元，我們團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了無(wú)紙化測(cè)評(píng)任務(wù)（提供一支鉛筆和一個(gè)內(nèi)有橡皮、卷筆刀、尺子各一件的文具盒，詳見(jiàn)下頁(yè)表1）。這樣的測(cè)評(píng)任務(wù)，既有對(duì)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的考查，也有對(duì)真實(shí)場(chǎng)景中不同物體長(zhǎng)度比較的考查，還有對(duì)學(xué)生估算意識(shí)和量感的測(cè)評(píng)，以及對(duì)學(xué)生能否選擇合適的工具展開(kāi)測(cè)量并得出測(cè)量結(jié)果的評(píng)判，并包含對(duì)一、二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估。

3.研制測(cè)評(píng)量規(guī)

相比于傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)，無(wú)紙化測(cè)評(píng)中，如何對(duì)學(xué)生在完成測(cè)評(píng)任務(wù)過(guò)程中所表現(xiàn)出的思維水平、能力狀態(tài)、情感傾向、身心及社會(huì)適應(yīng)性等進(jìn)行科學(xué)刻畫(huà)和評(píng)判，成為新的挑戰(zhàn)。我們需要對(duì)學(xué)生個(gè)體或團(tuán)隊(duì)完成評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)、情感和適應(yīng)性等多個(gè)維度，給出量化的、科學(xué)的水平劃分。同樣以《厘米和米》單元的測(cè)評(píng)任

4.組織測(cè)評(píng)活動(dòng)

組織測(cè)評(píng)活動(dòng)同樣是一個(gè)系統(tǒng)工程。一方面，我們要根據(jù)測(cè)評(píng)任務(wù)的需要，創(chuàng)設(shè)合理的測(cè)評(píng)情境，布置適宜的測(cè)評(píng)空間;另一方面，我們需要組建測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)。通常情況下，無(wú)紙化測(cè)評(píng)由于更側(cè)重對(duì)每一個(gè)學(xué)生或團(tuán)隊(duì)能力水平、素養(yǎng)表現(xiàn)與身心及社會(huì)適應(yīng)性等的觀察與評(píng)判，因此，僅由數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)完成相當(dāng)困難。我們可以組建一支由數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)、家長(zhǎng)志愿者、其他學(xué)科教師后援團(tuán)共同構(gòu)成的測(cè)評(píng)共同體，借助共同體的力量真正實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生、每一個(gè)團(tuán)隊(duì)的綜合評(píng)價(jià)。

5.分析測(cè)評(píng)結(jié)果

評(píng)價(jià)本身不是目的，它是教學(xué)完整系統(tǒng)中的一環(huán)，旨在通過(guò)評(píng)價(jià)了解學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)，以便長(zhǎng)善救失。我們需要對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果和數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)、差異化的分析，并基于此對(duì)下一階段的師生教學(xué)行為給出實(shí)質(zhì)性的建議。因此，能否給每一個(gè)學(xué)生提供一份屬于他個(gè)人的，指向知識(shí)理解、技能掌握、能力應(yīng)用、情感傾向、身心及社會(huì)適應(yīng)性“五位一體”的“素養(yǎng)圖譜”，如何通過(guò)無(wú)紙化測(cè)評(píng)對(duì)每一個(gè)教師的教學(xué)行為進(jìn)行“綜合畫(huà)像”，就顯得非常重要。

（二）做好資源研發(fā)，完善無(wú)紙化測(cè)評(píng)的資源供給

一、二年級(jí)的無(wú)紙化測(cè)評(píng)，可以根據(jù)學(xué)科整合的程度表現(xiàn)出多種不同的樣態(tài)，比如學(xué)科類測(cè)評(píng)、跨學(xué)科類測(cè)評(píng)或超學(xué)科類測(cè)評(píng)。

“學(xué)科類測(cè)評(píng)”主要是以某一學(xué)科的任務(wù)為基礎(chǔ)，通過(guò)相對(duì)獨(dú)立又存在關(guān)聯(lián)的學(xué)科任務(wù)群，構(gòu)筑成完整的測(cè)評(píng)任務(wù)框架。學(xué)科類測(cè)評(píng)盡管以某一學(xué)科為主，但在測(cè)評(píng)過(guò)程中，通常也會(huì)涉及甚至刻意兼顧其他學(xué)科或超越學(xué)科的一般素養(yǎng)。比如，上述《厘米和米》單元的測(cè)評(píng)任務(wù)，就是典型的基于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)科類測(cè)評(píng)，但它在測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)科知識(shí)、技能、關(guān)鍵能力、問(wèn)題解決的同時(shí)，同樣非常關(guān)注對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)、身心及社會(huì)適應(yīng)性等領(lǐng)域的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)出以數(shù)學(xué)學(xué)科為主，但又不局限于數(shù)學(xué)學(xué)科的特質(zhì)。

教育研究與評(píng)論小學(xué)教育教學(xué)/2022年2月獨(dú)家策劃“跨學(xué)科類測(cè)評(píng)”通常表現(xiàn)為大家非常熟悉的“游園”“闖關(guān)”“嘉年華”活動(dòng)，融入一、二年級(jí)以語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科為主、以其他學(xué)科為輔的多元評(píng)價(jià)任務(wù)。每一個(gè)測(cè)評(píng)任務(wù)都有相對(duì)偏重的學(xué)科指向，同時(shí)又兼顧不同學(xué)科的知識(shí)技能與能力素養(yǎng)，而身心及社會(huì)適應(yīng)性則融于其中。它不同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)科類測(cè)評(píng)的“拼盤(pán)”，而更多地體現(xiàn)出學(xué)科間的整合與融通，表現(xiàn)出跨學(xué)科的特質(zhì)。

“超學(xué)科類測(cè)評(píng)”則在跨學(xué)科類測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步模糊學(xué)科的邊界，強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)任務(wù)的真實(shí)性、情境性、綜合性。它常常以整合性的研究項(xiàng)目為載體，引導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)在完成真實(shí)、復(fù)雜、綜合的項(xiàng)目任務(wù)中，展現(xiàn)各自在知識(shí)應(yīng)用、問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、身心及社會(huì)適應(yīng)性等方面的能力水平。

基于三種不同的測(cè)評(píng)任務(wù)樣態(tài)，我們可以根據(jù)區(qū)域和學(xué)校的實(shí)際情況，研發(fā)相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)資源包。資源包的研發(fā)，既可以幫助教師切實(shí)減輕評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)“供給側(cè)”的支持，同時(shí)也能夠讓參與資源研發(fā)或提前拿到資源包的教師實(shí)現(xiàn)“讓評(píng)價(jià)先于教學(xué)”“以評(píng)價(jià)任務(wù)引導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的核心價(jià)值。

筆者所在的南京市玄武區(qū)在南京市教學(xué)研究室專家的統(tǒng)一組織下，聯(lián)合兄弟區(qū)縣，通過(guò)組建資源研發(fā)核心團(tuán)隊(duì)、確立研發(fā)基本理念、梳理學(xué)科資源清單、確定研發(fā)資源類型、打磨關(guān)鍵資源案例、系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科資源群、擬定學(xué)科評(píng)價(jià)資源使用指南等一系列完整操作，歷時(shí)一個(gè)多月，完成了與蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材匹配的，一、二年級(jí)上冊(cè)小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)科類測(cè)評(píng)”資源包（表2呈現(xiàn)了部分資源），并在南京市各區(qū)縣投入使用，得到了來(lái)自基層學(xué)校和教師的廣泛好評(píng)。

下一階段，我們還將繼續(xù)研發(fā)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一、二年級(jí)下冊(cè)相應(yīng)的“學(xué)科類測(cè)評(píng)”資源包，進(jìn)而拓展到三至六年級(jí)“學(xué)科類測(cè)評(píng)”資源包，并在條件成熟時(shí)，嘗試聯(lián)合其他學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)和學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)，共同研發(fā)“跨學(xué)科類測(cè)評(píng)”和“超學(xué)科類測(cè)評(píng)”資源包，以全面建構(gòu)區(qū)域?qū)用鏌o(wú)紙化測(cè)評(píng)任務(wù)的資源庫(kù)，滿足不同學(xué)科、不同年級(jí)、不同學(xué)校的師生開(kāi)展無(wú)紙化測(cè)評(píng)的現(xiàn)實(shí)需要。

（三）打通評(píng)價(jià)壁壘，依托無(wú)紙化測(cè)評(píng)實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一致性”

華東師范大學(xué)崔允漷教授早就指出，“課程思維本來(lái)就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問(wèn)題，所有單一或點(diǎn)狀的思考都不是課程思維，而是人們常說(shuō)的教學(xué)思維”。進(jìn)而提出：“在教育評(píng)價(jià)范式中，評(píng)價(jià)已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來(lái)評(píng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也不是一個(gè)人教和另一個(gè)人學(xué)了之后等待第三者來(lái)評(píng)的那個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是‘?dāng)?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)’的，而數(shù)據(jù)就來(lái)自評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實(shí)施;教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)三者共享目標(biāo)。”崔允漷，夏雪梅.“教—學(xué)—評(píng)一致性”：意義與含義[J].中小學(xué)管理，2013（1）：46。這樣的建議同樣適合無(wú)紙化測(cè)評(píng)視域下一、二年級(jí)數(shù)學(xué)的教與學(xué)。為此，我們需要從如下幾個(gè)維度給予回應(yīng)。

首先，無(wú)紙化測(cè)評(píng)的數(shù)據(jù)，因其多元性、綜合性而更能夠真實(shí)、全景地還原教師的教與學(xué)生的學(xué)。這一點(diǎn)，在當(dāng)下的無(wú)紙化測(cè)評(píng)中較難實(shí)現(xiàn)。因此，我們需要更具長(zhǎng)效機(jī)制地處理無(wú)紙化測(cè)評(píng)的數(shù)據(jù)，而不是止步于評(píng)價(jià)本身。尤其在從長(zhǎng)期紙筆測(cè)驗(yàn)全面轉(zhuǎn)向無(wú)紙化測(cè)評(píng)的今天，我們需要重新評(píng)估測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)留給我們的教學(xué)參考價(jià)值，自覺(jué)、理性、全面地分析測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，形成指導(dǎo)后一階段教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)指南。進(jìn)而，通過(guò)無(wú)紙化測(cè)評(píng)本身，倒逼日常的教與學(xué)活動(dòng)，在落實(shí)“雙基”的同時(shí)，向無(wú)紙化測(cè)評(píng)的任務(wù)、場(chǎng)景、情境靠攏，從而實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)的逆向重塑功能。

其次，我們需要考慮將無(wú)紙化測(cè)評(píng)常態(tài)化，而非局限于一、二年級(jí)的期末考試階段。這并非鼓勵(lì)或允許一、二年級(jí)一學(xué)期內(nèi)開(kāi)展多次測(cè)評(píng)，而是指我們可以將日常教學(xué)中的隨機(jī)性評(píng)價(jià)、作業(yè)類評(píng)價(jià)等進(jìn)行重新設(shè)計(jì)與規(guī)劃，以超越“雙基”的視角重新審視評(píng)價(jià)的目標(biāo)、任務(wù)、場(chǎng)景和價(jià)值，從而有效打通日常評(píng)價(jià)與階段性終端評(píng)價(jià)之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)無(wú)紙化測(cè)評(píng)的重心前移與前后一致性。

最后，我們需要基于“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念，將“以終為始”的評(píng)價(jià)先行策略落地，將原有“教—學(xué)—評(píng)”的線性邏輯轉(zhuǎn)換為“評(píng)—學(xué)—教—學(xué)—評(píng)”的教學(xué)閉環(huán)，將無(wú)紙化測(cè)評(píng)的任務(wù)前置，以指向?qū)W科素養(yǎng)、立足學(xué)生表現(xiàn)、關(guān)注全面適應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)“錨定”全學(xué)期的師生教學(xué)活動(dòng)，用評(píng)價(jià)任務(wù)開(kāi)啟、引領(lǐng)、校準(zhǔn)未來(lái)的教學(xué)活動(dòng)，以高水平、優(yōu)品質(zhì)的評(píng)價(jià)任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)撬動(dòng)教與學(xué)方式的整體變革，讓學(xué)科育人的目標(biāo)真正落地。

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