朱玲芹

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng)，目標(biāo)，情境，支架，反思

統(tǒng)編教材三至六年級(jí)每一冊(cè)都有一個(gè)習(xí)作單元，兼顧寫(xiě)人、記事、狀物、寫(xiě)景、抒情等多個(gè)方面的內(nèi)容，這些單元自成體系。

八個(gè)習(xí)作單元，訓(xùn)練的內(nèi)容有所不同，但體例是相同的（見(jiàn)圖1）。

習(xí)作單元每個(gè)部分相互銜接，但它也是一個(gè)以“寫(xiě)作知識(shí)”為核心的聚合體。在實(shí)際教學(xué)中，一線教師往往按教材編排順序按部就班地教學(xué)，缺乏扣住“寫(xiě)作知識(shí)”這一核心來(lái)整合重組相關(guān)資源，靈活開(kāi)展教學(xué)的意識(shí)。教師在習(xí)作指導(dǎo)的過(guò)程中過(guò)于功利，為寫(xiě)作而寫(xiě)作，缺乏對(duì)學(xué)生寫(xiě)作情感動(dòng)機(jī)的激發(fā)，學(xué)生的寫(xiě)作需求很難被喚醒。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者嘗試運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)來(lái)進(jìn)行突破。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是指在教師的組織與指導(dǎo)下，學(xué)生緊緊圍繞某項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行自主探索或互動(dòng)協(xié)作的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，它是一種以解決問(wèn)題、完成任務(wù)為主要目標(biāo)的多維互動(dòng)式的新型教學(xué)方式。筆者以四年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，具體談?wù)勅绾伟盐樟?xí)作單元的核心，設(shè)計(jì)任務(wù)，整體推動(dòng)和實(shí)施，力圖為習(xí)作單元的整體教學(xué)提供一個(gè)不一樣的操作路徑。

一、目標(biāo)定位：整體觀照，整合資源

明確的目標(biāo)導(dǎo)向有利于促進(jìn)任務(wù)設(shè)計(jì)的針對(duì)性和有效性。賈志高認(rèn)為，在教學(xué)任務(wù)開(kāi)展前，首先要制定一個(gè)明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四年級(jí)下冊(cè)第五單元的語(yǔ)文要素是：了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔?。精讀課文《海上日出》按太陽(yáng)變化的順序?qū)懢埃队浗鹑A的雙龍洞》按游覽順序?qū)懢?，是典型的游記。?xí)作例文《頤和園》《七月的天山》都是按游覽順序?qū)懢?。本次?xí)作的要求是寫(xiě)清楚游覽順序、景物的特點(diǎn)。

關(guān)于寫(xiě)景，學(xué)生并不陌生。之前所學(xué)《秋天》《日月潭》《黃山奇石》《觀潮》等有寫(xiě)生活中常見(jiàn)的普通之景，有寫(xiě)自然界中的奇觀異景，也有寫(xiě)經(jīng)典的名勝古跡等。由此可見(jiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)的游覽之地，可以是生活中的普通之景，也可以是有特色的奇觀異景、名勝古跡。自然的、人文的，皆可入作。這樣，學(xué)生的視野打開(kāi)了，習(xí)作題材也豐富了。

在寫(xiě)法上，《海上日出》的寫(xiě)法和二年級(jí)下冊(cè)第六單元《雷雨》極其相似，都是按“前、中、后”的順序?qū)懢拔镒兓?，因而學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)是有經(jīng)驗(yàn)的。但“游覽順序”是學(xué)生第一次接觸，因此，學(xué)習(xí)“按游覽順序?qū)懢拔铩本统闪吮締卧虒W(xué)的重中之重。游覽順序一般是由地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生發(fā)現(xiàn)地點(diǎn)變換并不難，難的是如何自然而然地承接與轉(zhuǎn)換。于是，在其中穿針引線的“連接詞”就成了本次習(xí)作指導(dǎo)的教學(xué)難點(diǎn)。

每一個(gè)習(xí)作單元的語(yǔ)文要素，還需放在統(tǒng)編教材習(xí)作訓(xùn)練這一大系統(tǒng)中去縱向觀覽。三年級(jí)上冊(cè)、四年級(jí)上冊(cè)也有寫(xiě)景習(xí)作，但要求不一樣（見(jiàn)表1）。三年級(jí)更傾向于圍繞中心寫(xiě)具體，可以是一個(gè)片段，也可以是多個(gè)小片段，但整體篇幅不長(zhǎng)。四年級(jí)上冊(cè)要闡述推薦一個(gè)好地方的理由，但理由可能不止一個(gè)，需要圍繞每個(gè)“點(diǎn)”展開(kāi)寫(xiě)，逐步呈現(xiàn)出篇章的雛形;而四年級(jí)下冊(cè)則是在綜合前面所學(xué)的基礎(chǔ)上加入了新的要求：按游覽順序?qū)懸粋€(gè)地方。這個(gè)地方更像是一個(gè)景區(qū)，包含多個(gè)景點(diǎn)。寫(xiě)作時(shí)，既要突出印象深刻的景物，寫(xiě)出這處景物的顯著特征，又要在多個(gè)景點(diǎn)中自然流轉(zhuǎn)，清晰地呈現(xiàn)游覽路線。有詳有略，重點(diǎn)突出，條理清晰……很明顯，這是一篇完整、優(yōu)秀的習(xí)作要求。

通過(guò)對(duì)教材的解讀和學(xué)生預(yù)習(xí)情況的分析，我們對(duì)本單元的教學(xué)目標(biāo)確定如下：

1.以《記金華的雙龍洞》為主，《頤和園》《七月的天山》為輔，《黃果樹(shù)瀑布》為補(bǔ)充，借助思維導(dǎo)圖厘清作者的游覽順序，了解按游覽順序?qū)懢暗姆椒ā?/p>

2.抓住文中的過(guò)渡句，通過(guò)對(duì)連接詞的品悟，掌握“游記”中隨地點(diǎn)轉(zhuǎn)換自然過(guò)渡的方法（利用地形變化和游覽方式的不同）。

3.重點(diǎn)感受《海上日出》等課文中描寫(xiě)景色的相關(guān)語(yǔ)句，體會(huì)作者語(yǔ)言的鮮活和獨(dú)特。

4.創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)，并運(yùn)用所學(xué)方法按游覽順序來(lái)寫(xiě)出景物的特點(diǎn)和自己獨(dú)特的觀感。

突破單元壁壘、聯(lián)結(jié)單元內(nèi)外資源的系統(tǒng)梳理，有利于教師對(duì)習(xí)作體系有一個(gè)整體的把握，并在此基礎(chǔ)上，能依據(jù)年段特征和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，清晰準(zhǔn)確地制訂習(xí)作單元的教學(xué)目標(biāo)和本次習(xí)作的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，且依照其指標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一致性。學(xué)習(xí)目標(biāo)精準(zhǔn)了，任務(wù)設(shè)計(jì)就更有指向，更為有效。

二、創(chuàng)設(shè)情境：逆向設(shè)計(jì)，激活動(dòng)力

在習(xí)作單元系統(tǒng)嚴(yán)密的教學(xué)中，學(xué)生往往盡可能地遵循老師的要求，亦步亦趨被動(dòng)地完成寫(xiě)作任務(wù)。有沒(méi)有一種更佳的方式讓學(xué)生自覺(jué)迸發(fā)主動(dòng)表達(dá)的欲望？當(dāng)然有。建立“實(shí)踐課程范式”的施瓦布強(qiáng)調(diào)：學(xué)生學(xué)習(xí)要以實(shí)踐的興趣為最終旨?xì)w。在本單元的教學(xué)中，教師可以將習(xí)作前置，按照逆向思維先設(shè)置習(xí)作的情境任務(wù)，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式讓學(xué)生進(jìn)入交際語(yǔ)境，在解決問(wèn)題的過(guò)程中統(tǒng)整單元內(nèi)外資源，強(qiáng)化言語(yǔ)圖式，從而獲得深刻的表達(dá)體驗(yàn)。

鑒于目前四年級(jí)的學(xué)生一般都有游覽的經(jīng)歷，筆者設(shè)計(jì)了以下情境任務(wù)：

“十佳小導(dǎo)游”評(píng)選活動(dòng)開(kāi)始啦！

同學(xué)們，從小到大你們一定游覽過(guò)不少地方吧，哪個(gè)地方給你留下的印象最深？每個(gè)地方都有它獨(dú)特的美，如何通過(guò)你的介紹，讓大家產(chǎn)生迫切飽覽美景的興致呢？誰(shuí)將是大家心目中優(yōu)秀的小導(dǎo)游呢？

評(píng)選要求：

1.選擇你游覽過(guò)的一處地方，重點(diǎn)介紹你印象深刻的景物，寫(xiě)出它的特點(diǎn)。

2.游覽路線清晰明了（可以附上游覽線路圖），景物轉(zhuǎn)換自然貼切。

寫(xiě)完后展示交流，投票產(chǎn)生“十佳小導(dǎo)游”名單，并頒發(fā)證書(shū)。

同學(xué)們，拿起手中之筆，一展你的風(fēng)采吧！

這樣，將本單元習(xí)作“游”這一大任務(wù)置于真實(shí)而富有意義的情境中，和學(xué)生的生活產(chǎn)生聯(lián)系，喚起了學(xué)生寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)。情境中的任務(wù)不僅告訴學(xué)生要做什么，怎么做，更讓學(xué)生明白為什么而做。只有學(xué)生明確了交際的目的與對(duì)象，真切感受到寫(xiě)作是生活的需要，是表達(dá)自我、和他人交流的需要時(shí)，才能積極參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程中，才能“情動(dòng)辭發(fā)”，充分發(fā)揮出習(xí)作的潛能。

無(wú)論設(shè)計(jì)怎樣的情境任務(wù)，都需要學(xué)生喚醒其游覽體驗(yàn)，并按順序、有條理、有詳略地進(jìn)行介紹，表現(xiàn)出獨(dú)具特色的景物之美。于是，學(xué)生要去學(xué)習(xí)教材提供的相應(yīng)課文和例文，從中擷取他們需要的寫(xiě)作知識(shí)和言語(yǔ)特色，促進(jìn)完整形態(tài)語(yǔ)篇的生成。有可能他們會(huì)遇到問(wèn)題——只顧欣賞景物之美而過(guò)渡單調(diào)僵硬或者注意了游覽路線卻忽略景點(diǎn)之美;不同特點(diǎn)的地區(qū)游覽順序表達(dá)也不同……但這些問(wèn)題正是他們要去解決的難題。學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)于其中，在學(xué)習(xí)、思考、嘗試、探究，解決問(wèn)題的過(guò)程中收獲到的往往比單純獲得“按游覽的順序?qū)懢拔铩边@一寫(xiě)作知識(shí)要更有利于學(xué)生的長(zhǎng)久學(xué)習(xí)和發(fā)展。

另外，在揭示這個(gè)任務(wù)后，教師不妨多準(zhǔn)備一些學(xué)生游覽過(guò)的經(jīng)典景區(qū)照片和相應(yīng)的文字介紹，以喚醒學(xué)生的游覽經(jīng)歷和體驗(yàn)，有效地產(chǎn)生情感共振，從而使其進(jìn)入最佳的習(xí)作狀態(tài)。例如，在本次習(xí)作中，有的教師就相機(jī)呈現(xiàn)了“南禪寺”“黿頭渚”“靈山大佛”“錫惠公園”“梅園”等知名景點(diǎn)的圖片。學(xué)生記憶的大門(mén)打開(kāi)，仿佛又身臨其境;與圖片匹配的文字又彌補(bǔ)了學(xué)生所看所感后的缺失與不足。

帶有情境的綜合性任務(wù)，很好地激發(fā)了學(xué)生習(xí)作的熱情，使學(xué)生進(jìn)入一種懸而未決、又力圖解決的認(rèn)知沖突中，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的融通與運(yùn)用。學(xué)生在融入生活化、趣味性、挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)中運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜的、不確定的問(wèn)題，豐富經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思想與情感。學(xué)生心中有情，筆下有法，才能“文思如泉”“筆走如飛”。

三、支架搭建：聚焦重點(diǎn)，模塊推進(jìn)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的習(xí)作單元整體教學(xué)還需要具體、可操作性強(qiáng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)大任務(wù)的“腳手架”。教者須圍繞大任務(wù)這個(gè)“靶心”對(duì)本單元的課文教學(xué)和習(xí)作指導(dǎo)進(jìn)行模塊化的活動(dòng)設(shè)計(jì)，以關(guān)聯(lián)的、統(tǒng)整的、遞進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)推進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)重點(diǎn)目標(biāo)的達(dá)成，體現(xiàn)單元整體教學(xué)的“整體性”（見(jiàn)圖2）。

前兩大模塊五項(xiàng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)以“游覽順序”為緯，以“景物特點(diǎn)”為經(jīng)，打破單篇課文的教學(xué)，將課文的閱讀理解和習(xí)作表達(dá)緊密結(jié)合，學(xué)學(xué)練練，讀寫(xiě)共生。五個(gè)活動(dòng)性子任務(wù)，將大任務(wù)分解，從內(nèi)容與形式上分別搭建支架，有核心問(wèn)題，有比較辨析，也有遷移運(yùn)用，驅(qū)動(dòng)并引領(lǐng)學(xué)生“深入一個(gè)領(lǐng)域之中”探究，實(shí)現(xiàn)情境、知識(shí)與學(xué)習(xí)方式的貫通。學(xué)生帶著任務(wù)去研習(xí)課文，積極參與到課堂之中，其主動(dòng)性得到了最大程度的發(fā)揮。

教師通過(guò)追問(wèn)或者聯(lián)系緊密的任務(wù)，層層推進(jìn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生不斷深入探究。讓學(xué)生在“做事情”的過(guò)程中，促進(jìn)對(duì)文本的深度解構(gòu)。與此同時(shí)，教師結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，將本單元中的“初試身手”巧妙地鑲嵌進(jìn)去，有機(jī)融合習(xí)作內(nèi)容與形式，突破了本次習(xí)作的重難點(diǎn)。

值得一提的是，針對(duì)許多教師提出的“學(xué)生寫(xiě)游記時(shí)過(guò)渡生硬、不圓潤(rùn)的問(wèn)題”，筆者以《頤和園》為例，在讓學(xué)生找出“長(zhǎng)廊——萬(wàn)壽山腳下——佛香閣——昆明湖”這一游覽順序后，將文中表示地點(diǎn)變換的句子全部改成“然后——”“接著——”讓學(xué)生讀一讀，進(jìn)行比較，從中悟到寫(xiě)過(guò)渡句的方法。

“進(jìn)了顧和園的大門(mén)，繞過(guò)大殿，就來(lái)到有名的長(zhǎng)廊?！咄觊L(zhǎng)廊，就來(lái)到了萬(wàn)壽山腳下?！巧先f(wàn)壽山，站在佛香閣的前面向下望，頤和園的景色大半收在眼底。……從萬(wàn)壽山下來(lái)，就是昆明湖?！?/p>

如果改成：“我們來(lái)到了有名的長(zhǎng)廊。……然后就來(lái)到了萬(wàn)壽山腳下?！缓蟮搅松缴系姆鹣汩w……然后又到了昆明湖?！?/p>

或者“我們先來(lái)到了有名的長(zhǎng)廊?！又蛠?lái)到了萬(wàn)壽山腳下。……然后又到了山上的佛香閣……最后到了昆明湖?！?/p>

讀一讀，感覺(jué)上有什么區(qū)別？你更喜歡哪一種？說(shuō)說(shuō)理由。

學(xué)生憑借語(yǔ)感在閱讀比較中感受到了不同，在闡述理由的過(guò)程中也很快地發(fā)現(xiàn)了“地點(diǎn)轉(zhuǎn)換”的秘妙：借助地形和自己不同的游覽方式來(lái)移步換景。

在本單元的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)中，我們使用單元編制方式來(lái)設(shè)計(jì)目標(biāo)性任務(wù)，用一條情境線串聯(lián)起被一節(jié)節(jié)課分割的一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，使一節(jié)節(jié)課的教學(xué)成為有“情節(jié)”的“連續(xù)劇”，從而成為一個(gè)學(xué)習(xí)單元。

第三大模塊在學(xué)生獨(dú)立習(xí)作之后，循環(huán)同學(xué)習(xí)作，給予學(xué)生相互學(xué)習(xí)，反思改進(jìn)、修改完善的機(jī)會(huì)，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的樣態(tài)。在展示講評(píng)階段，教師在認(rèn)真研讀學(xué)生習(xí)作的基礎(chǔ)上，尋找共性的話題，輔以精準(zhǔn)的指導(dǎo);對(duì)獨(dú)具個(gè)性的優(yōu)缺點(diǎn)，給予針對(duì)性的評(píng)價(jià)。這是檢驗(yàn)任務(wù)解決程度、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)效果最有效、最直接的方法。

最后經(jīng)投票選出同學(xué)們心目中的“十佳小導(dǎo)游”，將本次習(xí)作的情境化為現(xiàn)實(shí)，再一次延展了學(xué)生表達(dá)創(chuàng)作的欲望。

四、評(píng)價(jià)反思：提領(lǐng)而頓，靈動(dòng)實(shí)施

從學(xué)生完成本次習(xí)作的情況來(lái)看，學(xué)生對(duì)情境創(chuàng)設(shè)及課堂任務(wù)充滿好奇，說(shuō)明教師的情境任務(wù)設(shè)計(jì)是成功的，學(xué)生被情境所吸引，學(xué)習(xí)的積極性被有效激活。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中逐步達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)自身的成長(zhǎng)，并因此取得了非常好的成績(jī)。學(xué)生認(rèn)為這樣的教學(xué)讓他們有新奇感，總?cè)蝿?wù)和子任務(wù)使他們學(xué)習(xí)思路清晰、目標(biāo)明確，對(duì)其學(xué)習(xí)起到了一定的輔助效果。但也有一小部分學(xué)生覺(jué)得思維有些跳躍，在跨文本閱讀和比較中很難追上反應(yīng)快的同學(xué)，尤其是基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，缺少了教師手把手地牽領(lǐng)，一時(shí)顯得有些手足無(wú)措。極個(gè)別學(xué)生覺(jué)得不太適應(yīng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，覺(jué)得學(xué)習(xí)效率有所降低。

學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度也有所改善。接近90%的學(xué)生積極參與任務(wù)解決的過(guò)程，自主學(xué)習(xí)、參與討論互動(dòng)的次數(shù)明顯增長(zhǎng)。在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生喜歡和小伙伴交流，樂(lè)于傾聽(tīng)同伴的觀點(diǎn)，碰撞思維的火花。

綜合學(xué)生的交流反饋，大部分學(xué)生認(rèn)可了任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，因?yàn)樗煌谝酝床烤桶嗟慕虒W(xué)模式和為完成習(xí)作而習(xí)作的教學(xué)方式，其任務(wù)有挑戰(zhàn)性，情境創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活，氛圍活躍。學(xué)生既有自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成任務(wù)的空間，又有與老師、同學(xué)互動(dòng)協(xié)作的機(jī)會(huì)，可以邊學(xué)習(xí)邊思考邊解決，在這個(gè)過(guò)程中不斷有成功感，感受到習(xí)作課堂的充實(shí)愉悅。這種實(shí)景性和全景性的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是能力的學(xué)習(xí)，避免了內(nèi)容的覆蓋與知識(shí)的堆積，實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)以致用”到“用以致學(xué)”的轉(zhuǎn)化。

當(dāng)然，任何一種教學(xué)方法都不是完美的。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)在一定程度上改善了課堂教學(xué)質(zhì)量及效率，但任務(wù)的適宜貼切性、任務(wù)推進(jìn)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的精準(zhǔn)指導(dǎo)以及課堂中隨時(shí)發(fā)生的意外和新問(wèn)題等，都需要教師不斷錘煉教學(xué)基本功，從容應(yīng)對(duì)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)在很多教師眼中是一種從舊模式向新樣式的變革，須要教師轉(zhuǎn)變觀念，在教案設(shè)計(jì)上要考慮教學(xué)大任務(wù)和各子任務(wù)的對(duì)應(yīng)性，以及預(yù)設(shè)學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種各樣的突發(fā)事件，并預(yù)想對(duì)策。因此，在變革課堂教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中我們要且行且思，不斷在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)完善。

俗話說(shuō)，“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，并非所有的習(xí)作單元都適用此法展開(kāi)教學(xué)，教師要根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)策略。習(xí)作單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，不是單一的、固化的過(guò)程。它可以按教材的編排順序展開(kāi)，也可以根據(jù)特定的語(yǔ)文要素、教師自身的風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)和實(shí)際教學(xué)的需要作相應(yīng)變化。但不管有怎樣的變化，都要緊扣閱讀和習(xí)作的耦合點(diǎn)，加強(qiáng)“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”與“習(xí)作”這五大板塊的關(guān)聯(lián)與整合。教師要以“交流平臺(tái)”中的寫(xiě)作知識(shí)為核心，提領(lǐng)而頓，以此串聯(lián)整個(gè)單元的教學(xué)。“精讀課文”和“習(xí)作例文”可多次使用，在不同的層面上發(fā)揮作用。教學(xué)精讀課文時(shí)可有機(jī)滲透“交流平臺(tái)”，可以穿插“初試身手”中的片段練習(xí)，還可以在習(xí)作講評(píng)階段作為范本用于對(duì)照賞析?！傲?xí)作例文”往往從內(nèi)容到形式更有兒童味，是兒童習(xí)作的典型。可以與精讀課文相輔相成，可以作為“交流平臺(tái)”的反思與驗(yàn)證，也可以直接在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)“放樣”。“初試身手”可以組成模塊單項(xiàng)訓(xùn)練，可以結(jié)合精讀課文相機(jī)操練，也可以和習(xí)作指導(dǎo)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，有些內(nèi)容可以作為學(xué)生寫(xiě)作的選題，降低難度（見(jiàn)圖3）。

習(xí)作單元是一個(gè)有機(jī)的整體，我們要努力找到五個(gè)組成部分之間的聯(lián)系，巧妙相融，彼此滲透，從而形成一個(gè)以習(xí)作能力培養(yǎng)為中心的傳動(dòng)鏈、彈簧圈。教師要靈活多變、不拘一格地展開(kāi)教學(xué)，無(wú)論是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，還是別的教學(xué)方法，教師都要把學(xué)生的習(xí)作看成是一項(xiàng)“長(zhǎng)程作業(yè)”，既要從單元整組教學(xué)的視角出發(fā)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行有效的整合優(yōu)化，融通相關(guān)資源，采用行之有效的教學(xué)策略逐步推進(jìn);又要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，重視對(duì)學(xué)生情感動(dòng)力的激發(fā)和言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的活泛，在真實(shí)的交際情境中促使學(xué)生的語(yǔ)言、思維、情感得到綜合發(fā)展，使其習(xí)作素養(yǎng)在潛移默化中得到提升。總之，無(wú)論使用哪種教學(xué)方法，習(xí)作單元各要素都須密合于整體核心，這樣既能準(zhǔn)確發(fā)揮出習(xí)作單元的教學(xué)功能，又幻化出習(xí)作單元整體教學(xué)的多姿多彩。