梁　莉

深度學習視角下高中英語讀寫結合教學策略

梁莉

（廣西柳州市民族高中，廣西柳州545006）

新人教版（2019）高中英語教材非常重視讀寫結合的教學，設計了Reading for Writing的板塊，旨在提高學生的語言綜合技能。本文主要探討深度學習視角下如何將閱讀文本設計成有意義的寫作情景，引導學生深入探索文本的內容、主題、結構，完成縮寫、仿寫和續(xù)寫，并組織開展多種形式的評價，促進知識的運用與遷移，實現知識的內化。

深度學習；讀寫結合；教學策略

傳統(tǒng)的英語寫作忽略了閱讀的重要性，對學生的閱讀能力和寫作能力的培養(yǎng)效果不佳。在深度學習視角下結合閱讀和寫作，可促進高中生掌握英語知識點學會將課堂重點與生活實際相結合，把閱讀理解和寫作相結合，利用英語寫作抒發(fā)個人感情。在實際教學中，英語教師將課堂重點放在分析課文和語法知識點上，鼓勵學生多多進行單詞識記，但卻忽略了英語閱讀，無法有效利用閱讀材料為學生積累寫作素材。故此，教師應將閱讀與寫作相結合，提高學生的寫作能力，幫助學生寫出優(yōu)秀的英語文章，并能提高其綜合素質和英語核心素養(yǎng)，達到理想的教育效果。

一、問題的提出

深度學習理論由美國學者Marton等人最初提出，深度學習側重于對知識的深度解析和對知識的靈活運用。在深度學習中，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，在教師的引導下積極主動參與學習，達成語言技能的有效提高。我國很多學者也對深度學習進行過探究，王薔（2021）指出，深度學習的六個特征為：“活動與體驗”“聯想與結構”“本質與變式”“內化與交流”“遷移與創(chuàng)造”“價值與評判”。

淺層學習下，缺少邏輯聯系的死記硬背和僵化的機械訓練不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神的人才。深度學習下，學習者將已有的經驗和新學的知識有機融合在一起，進行知識的重構、遷移和創(chuàng)新，更好地培養(yǎng)批判性思維及高階思維。深度學習與新課程標準提倡的英語學習活動觀不謀而合。

高中英語讀寫教學中存在著重閱讀輕寫作、閱讀教學與寫作教學分離割裂、讀寫結合訓練淺層化等問題，影響了學生學習能力的發(fā)展和英語核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，教師很有必要開展對深度學習視角下的讀寫結合教學的探索。深度學習視角下的英語讀寫結合教學中，教師將文本設計成有意義的寫作情景，引導學生深入探索和思考文本的主題、語言和結構，達成創(chuàng)新與遷移。

二、深度學習視角下“以讀促寫”任務設計

（一）感知閱讀材料——創(chuàng)設語境，導入語篇，引出主題

在語言教學中，教師要基于教學語篇的主題，創(chuàng)設真實、豐富而又有內涵的語境。語境的創(chuàng)設要關注學生已有的生活經驗和認知水平，調動學生的參與熱情和興趣，激發(fā)學生的學習動機和需要。

以人教版Book1 Unit5 The Chinese Writing System: Connecting the Past and the Present為例，在Lead-in 環(huán)節(jié)，教師圍繞“漢字書寫體系：連接中華文明的過去與現在”這一主題，利用圖片創(chuàng)設語境，并提出“Can you recognize these symbols?What characters are they？”兩個問題，將學生吸引到語篇主題中來，調動了學生已有的關于“漢字書寫體系”的背景知識和生活經驗，激活相關的語言知識和圖式，建構起與主題相關的思維聯系。學生通過觀察圖片和回答問題，在輕松、歡快的氛圍中進入了語言學習，體現了深度學習“活動與體驗”的特征。教師同時引出symbol，carve，ancient，character等重點詞匯，為后續(xù)寫作做好基礎知識的鋪墊。教師進一步引導學生通過看語篇標題和觀察文章插圖預測語篇的主題和內容。在預測中，學生的理解能力和推斷能力得到培養(yǎng)。

深度學習理念下，基于情景的頭腦風暴活動能夠讓學生將已有知識和探索未知整合起來，初步感知語篇內容，獲得新觀點和新知識，為后續(xù)的寫作積累素材，打開思路，提供借鑒。在深度學習的理念下，教師開展課堂教學，要根據深度教學的有序發(fā)展探究活動內容，了解單元話題，為學生的分組討論、閱讀及寫作等學習過程打下基礎，同時教師還能結合深度教學理念為學生勾勒教材的輪廓，使學生對每個單元的知識點做到心中有數。深度教學能夠凸顯課堂趣味和學生自主探究之間的關系，以審視閱讀的方法挖掘教材中的潛在文化資源，塑造學生的英語核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的英語思維，從而能夠使其寫作作文更地道，優(yōu)化教學實踐過程。

（二）加深文本理解——探究主題，品鑒文化，培育情感

創(chuàng)設現有的學習情境，加深學生對文本的理解，實現深度理解，發(fā)展學生的語言潛能，從而能夠在有效組織課堂教學實踐的過程中優(yōu)化整體教學流程，使得所有的學習內容都能獲得良好的學習收效。深度學習是一種聯系學生真實交際需求和教材學習內容的方法，因此，若教師掌握學生的實際學習需求，就可以讓學生在深度學習的同時自主反思，主動感受糾正錯誤，完善現有的學習進程。深度學習視角下的閱讀教學設計要把學生的注意力引向與文章的情感產生共鳴，引向對文章傳遞的價值觀做出正確評價。

以人教版Book1 Unit5 The Chinese Writing System: Connecting the Past and the Present為例，“連接（connecting）”是文章的暗線，教師設計“What are the functions of the Chinese writing system?”這個問題，引發(fā)學生對“漢字書寫體系對中華文明傳承數千年起到的四個作用”的思考，通過開展課堂討論活動，引導學生探究文本的主題意義，挖掘文本的內涵。通過對課文的精讀和對問題的深度討論，學生得出以下結論：The Chinese Writing System: connects people with culture, connects present with past, connects characters with culture, connects China with the world.圍繞話題以訓練高階思維為導向展開討論，學生分析、判斷、內化語言知識和文化知識，將語言知識轉化為語言能力。學生通過合作探究從深層次挖掘文本主題意義, 解決了寫作中內容空洞、語言簡單的問題，體現了深度學習“價值與評判”的特征。學生明白了寫作中必須要有主線，用明線或者是暗線將故事串聯起來，線索、句子和段落都要指向主題和內涵。

（三）增強語篇知識——立足主線，梳理脈絡，把握詞句

在讀寫結合的閱讀教學中，教師要注意引領學生運用語篇知識展開深度思維，領悟語篇結構，理清篇章的宏觀組織結構和微觀組織結構。

以人教版Book1 Unit1Teenage Life為例，教師提出“Which paragraph is the main part? Which paragraphs are the supporting parts？”兩個問題，并要求學生通過設計思維導圖來探索語篇結構。繪制思維導圖是一種基于分析、總結的思維模式，學生繪制思維導圖的過程就是拓展思維空間、思維廣度和思維深度的過程。從宏觀方面，學生理清了標題與語篇、圖片與文字、段落與段落、段落與句子、句子與句子的內在聯系，弄清語篇風格和語篇類型。

學生通過研讀文本，提取到freshman, course, graduate, extra-curricular activities, join a volunteer club, study harder, be good at ,be responsible, keep up with , get used to , be well prepared for等與“校園生活”主題相關的重點詞匯、語塊。積累了“Going from junior high school to senior high school is a really big challenge.”“My adviser recommended that I should sigh up for advanced literature.”“I will find a way to improve on my own.”等重要表達，從微觀方面落實對詞語的搭配、情感的表達、語法結構的學習。

通過從宏觀和微觀兩個方面對語篇要素進行梳理，學生能夠理清寫作思路和框架結構，掌握句子銜接和段落銜接的技巧，為讀后寫作打下謀篇布局的基礎。此階段增強了閱讀與寫作的關聯，體現了深度學習“聯想與結構”的特征，為遷移創(chuàng)新階段的寫作儲備好知識，做好鋪墊。

綜上，深度學習視角下的“以讀促寫”教學中，在學習目標的設定上教師要考慮學生的認知規(guī)律、人際能力和自我發(fā)展。目標設計要由表及里、由淺至深。閱讀教學中要有機整合內容、語言和思維，避免閱讀碎片化、零散化，鍛煉學生主動思考、深入挖掘、深刻理解、透徹感悟的思維品質，為后續(xù)的寫作打好伏筆。深度學習能夠達到有效的以讀促寫目的，教師對教學目標進行反復推敲，利用一線教學經驗挖掘學生的學習潛力，根據學生的需求，在人本主義的視角下品味現有的英語教學內容并逐步改進。

三、深度學習視角下“讀后寫作”的任務設計

寫作是激發(fā)學生多元思維的有效方式和重要途徑。“讀后寫作”對應布魯姆認知領域目標層次中的“應用”“創(chuàng)造”層次，是探索和生成新知識的過程，能促進思維向高階和深層發(fā)展，體現深度學習“本質與變式”以及“內化與交流”的特征。

（一）縮寫文本

文本縮寫是連接閱讀理解和寫作的橋梁。新高考題型“概要寫作”考查考生在充分理解語篇的基礎上進行文本大意歸納的能力。在縮寫過程中，學生要精準理解文章內容、深度挖掘文本內涵、精心設計篇章框架，保留文本主題精華，在限定的字數內充分體現寫作技能。在日常閱讀教學中，教師要多訓練學生復述課文、尋找文章主題句、尋找段落主題句、概括文章大意、概括段落大意的能力。

以人教版Book 1Unit4 Natural Disasters的Reading for Writing 為例，教師設計When and Where did the tsunami happen? Who were killed by the tsunami？What caused the tsunami? Why would it be difficult to deliver food and supplies? How did the tsunami influence people?等問題指導學生深度閱讀，并提出縮寫要求。同時引導學生把握“概要寫作”的關鍵步驟：①準確把握文章大意和中心思想，弄清各要素的邏輯關系。②理清語篇的what, how, why，歸納段落主題句。③組織語言，精準表達主題和重要信息。

（二）仿寫結構

英語學科應用類的教學活動聚焦于在新的語境中創(chuàng)造性使用所學的語言知識和語言技能。以人教版Book1 Unit1Teenage Life的Reading for Writing 為例：

學生充分閱讀原文后掌握以下提建議的常用句型：You wrote that…I understand that…I think …I’m sure that…，并學會建議信的基本結構：Date—Greeting –Body – Close –Signature。

在仿寫的過程中，學生模仿原文，在文章的謀篇布局、行文邏輯和銜接手段方面進行合理的構思，通過獨特的思維找到仿寫的角度，自主創(chuàng)作，學以致用，提升實際問題的能力，促進由知識向能力發(fā)展，由能力向素養(yǎng)發(fā)展。

（三）續(xù)寫故事

新高考題型“讀后續(xù)寫”要求考生依據所給的語言材料及續(xù)寫段落開頭語進行續(xù)寫。續(xù)寫的短文要有具體的情節(jié)，要結構完整，并且與所給的語言材料有機銜接。“讀后續(xù)寫”將閱讀與寫作緊密結合起來，考查學生把握原文關鍵信息和語言特點的能力、準確運用語言的能力、把控語篇結構的能力和創(chuàng)造性思維能力。在研讀語篇時，學生要弄清語篇的主題、文體、結構、語言特點、深層涵義。在理解語篇時，要理清人物關系和事件發(fā)展經過，根據段落開頭語推敲和確定續(xù)寫方向。在續(xù)寫故事時，結合who，when，where，what，how，why六要素，合理發(fā)展故事情節(jié)，確定續(xù)寫細節(jié)。在續(xù)寫文章情節(jié)的過程中，學生進行思想的交流和觀點的碰撞，智慧的火花得以點燃，最終形成和提升創(chuàng)新能力。

綜上所述，讀后寫作是一個遷移和創(chuàng)造的過程，教師要摒棄那種要求學生單純記憶經典句式和背誦優(yōu)秀范文的僵硬式教學，一味地背記和原樣照搬只會扼殺學生的思考能力和創(chuàng)造能力，無法實現語言技能的提升和學科素養(yǎng)的落地。模式化的教學中，學生不能成為學習的主人，沒有獨立思考的機會。因此，教師要落實學習活動觀，貫徹“以生為本”理念，讓學生在做中學，在創(chuàng)新中成長。

四、深度學習視角下“寫作評價”的任務設計

“教”“學”“評”是一個整體，都是深度學習必不可少的重要一環(huán)。評價屬于高階思維的范疇，但是目前的寫作評價方式比較單一，教師要建立多元素、分層次的個性化評價機制和檢測方式，將教師評價和學生自我評價、小組互動評價結合起來，培養(yǎng)學生的批判意識，并將過程性評價納入評價標準，提高評價的客觀性和綜合性。

寫作完成之后，學生根據評價標準進行自評和互評。查看文章主題是否凸顯；文章結構是否合理；內容要點是否齊全；段意是否清晰明了；內容是否合乎邏輯；與原文是否嚴密結合；有無書寫、拼寫、標點符號的錯誤；有無語法的錯誤；書寫和卷面是否整潔。學生合作修正錯誤，共同潤色習作。合作和交流可以讓學生有更多的思維空間，提高自主學習、合作學習和探究學習的能力，充分體現了學生的主體地位。

教師在制定評價標準和對學生習作進行批改的時候，必須要充分考慮和評估學生原有的寫作水平和能力，找準起點，設置目標，精準評價，有效提升。減少寫作的應試作用，增強寫作的實用功能和交際功能。

五、結束語

閱讀屬于理解性技能的一種，寫作屬于表達性技能的一種，在語言學習的過程中，讀和寫相輔相成。深度學習視角下的讀寫結合教學應該是以寫為目標，教學中心是寫作，閱讀是為寫作服務的，先讀后寫。深度學習視角下的讀寫結合教學以閱讀教學為依托，學生根據寫作任務進行有目的地閱讀，深入文本，發(fā)散思維，以獲得寫作需要的各種支撐。教師在設計讀寫情景的時候，要貼近學生、貼近生活、貼近時代，以任務驅動寫作，讓學生在寫作中收獲成就感。以讀促寫，讀寫聯動，促成語言從輸入到輸出，促進學生語言知識的內化，提升語言技能，發(fā)展核心素養(yǎng)。

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)[M].北京:人民教育出版社,2020.

[2] 王薔,孫薇薇,蔡銘珂,汪菁.指向深度學習的高中英語單元整體教學[J].外語教育研究前沿,2021(2):17-25.

[3] 李飛.聚焦深度學習的高中英語閱讀教學探析[J].中小學外語教學(中學篇),2018(10):40-45.

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