周仕德， 高思超， 關(guān)荊晶， 劉永帆

（1.汕頭大學(xué) 高等教育研究所， 廣東 汕頭 515063； 2.西華師范大學(xué) 教務(wù)處，四川 南充 637002； 3.韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 潮州 521041）

一、引言

新中國成立以來，中國基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展取得了顯著成效。 進(jìn)入21 世紀(jì)，國家進(jìn)一步加大基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展步伐，相繼頒布了《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001 年）、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001 年）、《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革，進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》（2010 年），為基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展提供了支持和指南。《普通高中課程方案（2017 年版）》和《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2020 年修訂版）》均指出基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，是國家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，在立德樹人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。 在這一系列改革和發(fā)展過程中，我國基礎(chǔ)教育課程論的研究蘊(yùn)含著新的使命。

在反思中育新問，于成就中尋新向。 自1978 年5 月邵瑞珍在《外國教育資料》發(fā)表新中國成立后第一篇題名含有課程論的成果《布魯納的課程論》開始至今，我國課程論研究取得了豐碩成果，這些成果為我國課程論研究的系統(tǒng)總結(jié)提供了很好的參考。 目前學(xué)界對我國課程論發(fā)展已有梳理，如靳玉樂、楊藝偉認(rèn)為百年以來我國課程論的繁榮發(fā)展始終堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，課程論的生長立足中國實(shí)際，課程論的豐富是借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，課程論的充實(shí)是關(guān)注學(xué)生發(fā)展［1］。王鑒、單新濤總結(jié)百年中國課程論學(xué)科構(gòu)建的立場經(jīng)歷了從外來到本土化的不斷推進(jìn)，課程論的學(xué)科邊界從一個(gè)相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域到依附教學(xué)論，再到獨(dú)立并走向與教學(xué)論的整合，課程論領(lǐng)域關(guān)注的主題體現(xiàn)了從靜態(tài)的文本課程到文本課程與體驗(yàn)課程并重，從課程編制為主到多元課程研究譜系共生的變遷［2］。 周仕德、劉翠青指出40 年來中國課程論研究聚焦穩(wěn)定的研究隊(duì)伍、重要影響的研究論著、學(xué)科發(fā)展難點(diǎn)與熱點(diǎn)、課程論系列主題研究持續(xù)推進(jìn)、研究視域呈現(xiàn)多樣［3］。 侯懷銀、任桂平分析了中國課程論學(xué)科建設(shè)70 年在學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位、研究對象、學(xué)科體系、研究方法和學(xué)科群建設(shè)上取得的相應(yīng)進(jìn)展［4］。 郭華則認(rèn)為中國課程論40 年，從一般課程論發(fā)展分化為一個(gè)學(xué)科群；形成了一套有內(nèi)在聯(lián)系的、體現(xiàn)中國課程實(shí)踐與發(fā)展特色的課程話語體系；形成了一套有中國特色的課程研究與發(fā)展模式；構(gòu)建了應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的多級(jí)、多類、多樣化的基礎(chǔ)教育課程體系；課程論研究的開放性、自覺性日益增強(qiáng)；學(xué)生發(fā)展真正成為了課程研究的核心目的［5］。 總的來看，這些代表性成果主要從我國課程論的時(shí)段性或整體性、宏觀性方面進(jìn)行探討，而專題性課程論關(guān)注不足。

新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育課程論研究與基礎(chǔ)教育發(fā)展一樣，困難與機(jī)遇并存；既有獨(dú)立發(fā)展之路的探尋，又有世界課程動(dòng)態(tài)的追蹤；既有注重基礎(chǔ)教育課程研究的本土場域，又有關(guān)照世界基礎(chǔ)教育課程的實(shí)踐譯介；既有國家層面的多類型基礎(chǔ)教育課程研究基金資助，又有以師范大學(xué)為核心的基礎(chǔ)教育課程研究機(jī)構(gòu)的涌現(xiàn)，呈現(xiàn)多樣的理論研究視域，產(chǎn)生了顯著的實(shí)踐影響，形成了新中國72 年來基礎(chǔ)教育課程論研究的基本格局。 站在新中國《國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”新的歷史起點(diǎn)上，專題性回顧和總結(jié)這一時(shí)段我國基礎(chǔ)教育課程論研究整體情況，對我國基礎(chǔ)教育課程論邁向更加科學(xué)、理性、自信的發(fā)展和研究之路具有非常重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

二、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究演進(jìn)

（一）基礎(chǔ)教育課程論研究演進(jìn)的階段劃分

學(xué)界對我國課程論研究的起始時(shí)間的討論主要有三種觀點(diǎn)，張廷凱在《我國課程論研究的歷史回顧：1922—1997（上）》中認(rèn)為是20 世紀(jì)20 年代，靳玉樂在《現(xiàn)代課程論》中認(rèn)為是20世紀(jì)30 年代，廖哲勛在《課程學(xué)》中認(rèn)為是20 世紀(jì)70 年代，目前學(xué)界仍未能達(dá)成共識(shí)。 在發(fā)展階段劃分方面，也存在著三種代表性的觀點(diǎn)：一是三階段說，張廷凱提出課程論學(xué)科在我國的建立時(shí)期（1922—1949 年）、課程論作為教學(xué)論的一個(gè)組成部分研究的時(shí)期（1949—1988年）、課程論作為教育學(xué)分支學(xué)科的重建時(shí)期（1989 年以后）；周仕德、劉翠青提出獨(dú)立邁步的課程論階段（20 世紀(jì)70～80 年代）、崛起發(fā)展的課程論時(shí)期（20 世紀(jì)90 年代）、擴(kuò)容蓬勃的課程論時(shí)期（21 世紀(jì)以后）。 二是四階段說，王鑒、單新濤提出課程論學(xué)科的初創(chuàng)與課程研究的興起（1919—1949 年）、課程論發(fā)展的停滯與課程研究的失語（1950—1979 年）、課程論學(xué)科的重建與課程研究的復(fù)蘇（1980—1999 年）、課程論學(xué)科的壯大與課程研究的多元化發(fā)展（2000年至今）；侯懷銀、任桂平提出課程論學(xué)科的停滯階段（1949—1977 年）、課程論學(xué)科的重建階段（1978—1984 年）、課程論學(xué)科建設(shè)的本土化階段（1985—1988 年）、中國課程論學(xué)科的建設(shè)階段（1989 年至今）。 三是五階段說，靳玉樂、楊藝偉提出課程論的認(rèn)識(shí)探索階段（1921—1949年）、課程論的學(xué)習(xí)借鑒階段（1949—1980 年）、課程論的獨(dú)立發(fā)展階段（1981—2000 年）、課程論的深化發(fā)展階段（2001—2016 年）、課程論的繁榮創(chuàng)新階段（2017 至今）。 這些已有研究成果是基于整體性、宏觀性的我國課程論研究來做出的階段劃分，雖未能直接明確闡釋基礎(chǔ)教育課程論階段劃分問題，但對如何從專題性、微觀性的視角對我國基礎(chǔ)教育課程論研究階段進(jìn)行判斷提供了十分有益的參考。

對我國基礎(chǔ)教育課程論研究來說，如何劃分研究階段還必須考慮我國社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵事件和教育改革的主要節(jié)點(diǎn)。 1949 年新中國成立之后，教育領(lǐng)域主要是借鑒蘇聯(lián)教育學(xué)理論，課程論依附于教學(xué)論之下的身份未能發(fā)生根本改變，加之1966—1976 年“文化大革命”嚴(yán)重干擾了基礎(chǔ)教育課程改革的正常進(jìn)行，直到“文化大革命”結(jié)束后，才逐漸恢復(fù)了正常的教育教學(xué)秩序。 1978 年教育部頒發(fā)《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》，1985 年中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，1986 年全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)通過《中華人民共和國義務(wù)教育法》；1988 年國家教委印發(fā)《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》，使得基礎(chǔ)教育課程逐漸步入正常的發(fā)展軌道，人民教育出版社陳俠的《課程論》和華東師范大學(xué)鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》于1989 年出版，成為當(dāng)時(shí)我國課程論研究的標(biāo)志性成果。進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代，我國第一個(gè)專門從事課程研究的學(xué)術(shù)團(tuán)體全國課程專業(yè)委員會(huì)于1997年3 月成立。 同年11 月，第一屆全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)在廣州召開。 隨后以1998 年教育部頒發(fā)《面向21 世紀(jì)教育振興計(jì)劃》和1999 年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》為標(biāo)志，全國掀起了以素質(zhì)教育為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育課程改革，極大地推動(dòng)了學(xué)術(shù)界對該領(lǐng)域的研究。 2001 年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。 2010 年，教育部頒布《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》；同年7 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，開始新一輪義務(wù)教育課程改革；2014 年教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》；2016 年，經(jīng)教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)審議確立了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重大舉措。 2019 年國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，2020 年教育部印發(fā)《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2020 年修訂版）》，標(biāo)志著以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的新一輪國家課程改革的開啟。 同時(shí)，教育部和各省市相繼于2014 年、2018 年開展第一屆、第二屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)審并頒布實(shí)施相關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)政策，極大地激發(fā)我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域內(nèi)理論工作者和實(shí)踐工作者的活力，對我國基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

根據(jù)學(xué)界的相關(guān)研究成果，結(jié)合國家相關(guān)教育改革的政策文件及我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)情況，本研究嘗試將我國基礎(chǔ)教育課程論研究演進(jìn)劃分為緩慢發(fā)展、快速發(fā)展、拓展提升三個(gè)階段。

（二）新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究演進(jìn)

第一階段，新中國成立至20 世紀(jì)80 年代：課程論研究緩慢發(fā)展。 新中國成立后，課程論研究開始受到學(xué)者們的關(guān)注，進(jìn)入緩慢的發(fā)展階段。 表現(xiàn)在：第一，開始撰文概要介紹國外課程方面的研究。 如美國布魯納的課程論基本思想，英國丹尼斯·勞頓課程研究的理論與實(shí)踐，美國杜威的課程論思想，德國赫爾巴特學(xué)派課程論評(píng)論，梳理美國課程論研究中的課程定義，對近現(xiàn)代主要課程論流派嘗試評(píng)介。 第二，在立足學(xué)習(xí)西方課程論的基礎(chǔ)上關(guān)注我國課程論相關(guān)問題。 主要側(cè)重探討我國課程論的研究范圍、指導(dǎo)原則，關(guān)注課程結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)關(guān)系，課程的研究對象，課程論的學(xué)科地位及與教學(xué)論的關(guān)系，本土教育家陳鶴琴的活教育課程論思想，學(xué)校課程現(xiàn)代化問題，課程與科技革命、與我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)系，課程論在教學(xué)論中的地位問題等。 這一階段，課程論研究附屬于教學(xué)論之下發(fā)展，從直接譯介到開始思考課程論的重要性問題，初步顯現(xiàn)學(xué)科的使命感和應(yīng)用意識(shí)，出版了課程相關(guān)論著，探討課程論在教育學(xué)科體系中的重要地位，特別關(guān)注對國外中小學(xué)課程變革的介紹和應(yīng)用。

第二階段，20 世紀(jì)90 年代至21 世紀(jì)初：課程論研究快速發(fā)展。 20 世紀(jì)90 年代，因改革開放的推進(jìn)和我國教育改革的推動(dòng)，課程論研究進(jìn)入快速發(fā)展階段。 主要表現(xiàn)有：第一，國外課程論有關(guān)主題的譯介出現(xiàn)新成果。 要素主義課程論，體驗(yàn)課程論，人本主義課程論，斯賓塞的課程論思想，布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論思想，伯恩斯坦的社會(huì)課程以及M.楊的社會(huì)課程論概況，美國現(xiàn)代的課程發(fā)展史探討，英國現(xiàn)代課程論研究評(píng)述，日本課程的改革趨勢，西方課程論的哲學(xué)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)介紹等。 第二，對我國本土課程論相關(guān)問題進(jìn)一步研究。 中學(xué)化學(xué)課程論，中學(xué)作文課程論，陶行知的師范教育課程論，課程論的邏輯起點(diǎn)追問，語言課程論涉及，電教課程論的基礎(chǔ)研究，如何進(jìn)一步認(rèn)識(shí)課程論的地位、主要任務(wù)、基本內(nèi)容問題，自然科學(xué)課程編制的理論依據(jù)，提出建構(gòu)課程論想法，嘗試對課程論進(jìn)行歷史性回顧總結(jié)。 這一階段，課程論專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議開始活躍，1990 年10 月，以“課程發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步”為主題的國際研討會(huì)在上海舉行，這是我國首次舉辦課程研究領(lǐng)域的專業(yè)性國際會(huì)議。 1997 年3 月，全國課程專業(yè)委員會(huì)成立，標(biāo)志著新中國成立以來真正意義上的全國課程論學(xué)術(shù)研討會(huì)機(jī)制正式確立。 課程論逐漸擺脫教學(xué)論的依附身份，對國外課程研究譯介從國家到具體學(xué)者范疇，逐漸擴(kuò)大，涉及化學(xué)、數(shù)學(xué)、體育、科學(xué)、語言等具體學(xué)科課程論問題，關(guān)注課程論學(xué)科發(fā)展的方向，首次出現(xiàn)建立比較課程論意愿。

第三階段，21 世紀(jì)以來至今：課程論研究進(jìn)一步拓展提升。 進(jìn)入21 世紀(jì)，因國家基礎(chǔ)教育新課程改革的助力，課程論研究成為我國教育學(xué)界的研究熱點(diǎn)。 該時(shí)期研究較前兩個(gè)時(shí)期出現(xiàn)了新變化：第一，國外譯介持續(xù)增多并拓展新內(nèi)容。 如潛在課程論，批判課程理論研究，詮釋學(xué)課程理論研究，女性主義課程觀，建構(gòu)主義課程論，概念重建主義課程理論，過程哲學(xué)的課程論研究，永恒主義課程觀，美國的后現(xiàn)代主義課程理論，拉丁美洲課程論，德國體育課程論研究進(jìn)展，以及對國外課程領(lǐng)域人物如多爾、阿普爾、詹姆斯·林奇、施瓦布、巴格萊、威廉·派納、布爾迪厄、亨利·吉魯、麥克萊倫、泰德·奧奇、貝爾·胡克斯、艾沃·F·古德森、博比特、托馬斯·波克維茨、馬克辛·格林、德韋恩·休伯納的課程思想進(jìn)行探討。第二，對本土課程論有關(guān)問題的探究更為寬廣。 首現(xiàn)回顧我國課程論前輩學(xué)者的貢獻(xiàn)等成果并涉及本土課程論建設(shè)方略、對信息技術(shù)時(shí)代的課程論、學(xué)科核心素養(yǎng)的課程論意義、整體課程論、校本課程論、微型課程論、智慧教育的課程論基礎(chǔ)、探究課程論重構(gòu)方法、我國課程論建構(gòu)理路的“后課改”反思、從課程論邁向課程學(xué)發(fā)展的必然邏輯、中國特色課程理論的文化學(xué)構(gòu)建，課程與教學(xué)論關(guān)系及本土化構(gòu)建等內(nèi)容。 這一階段，以“課程發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步”為主題的國際研討會(huì)及全國課程論專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)研討會(huì)繼續(xù)發(fā)揮強(qiáng)大的影響力，大量論著的發(fā)表和出版推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育課程論研究邁向新高度。

三、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究重點(diǎn)

（一）課程要素研究：由模糊走向清晰

在課程論的研究探尋中，對其要素組成的認(rèn)知不斷邁向深入，出現(xiàn)了一些有代表性的觀點(diǎn)：有人從課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程設(shè)計(jì)、教材編排三方面概述［6］；有人從對課程論的關(guān)系問題、課程形態(tài)及其相互關(guān)系、隱性課程等五方面詳細(xì)評(píng)述［7］；有人系統(tǒng)對課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程實(shí)驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程發(fā)展、課程改革八方面進(jìn)行系統(tǒng)性概述［8］；有人認(rèn)為體現(xiàn)在課程論研究思維方式的轉(zhuǎn)變、課程論的理論體系多元建構(gòu)、課程論的學(xué)科建設(shè)體系建構(gòu)、課程論的基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究平衡、課程論研究方法論體系構(gòu)建五個(gè)方面［9］；有人對新課程研究的理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)五個(gè)方面論析［10］；有人認(rèn)為包括學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位、研究對象、學(xué)科體系、研究方法和學(xué)科群建設(shè)七個(gè)方面［4］。這些研究成果，逐漸形成了基礎(chǔ)教育和高等教育的課程理論、學(xué)科課程論、課程實(shí)踐應(yīng)用三大相對穩(wěn)定構(gòu)成要素，對課程本質(zhì)、課程的理論基礎(chǔ)、課程編制的基本原理、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程改革、課程開發(fā)、課程類型、課程組織、課程實(shí)施、課程管理、課程評(píng)價(jià)等的認(rèn)知在系列探討中從模糊走向清晰。

（二）課程本質(zhì)研究：由單一走向多維

新中國成立初期，教育學(xué)體系以參考和借鑒蘇聯(lián)教育學(xué)為主。 課程被當(dāng)作教養(yǎng)和教學(xué)的內(nèi)容歸屬于教學(xué)過程，實(shí)際體現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃、教科書和教學(xué)大綱，一直延續(xù)到20 世紀(jì)七八十年代。 我國課程論奠基人陳俠認(rèn)為課程是“為了實(shí)現(xiàn)各級(jí)學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和”［11］。 另有學(xué)者提出廣義的課程就是“為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，狹義的課程就是特指某一門學(xué)科?！保?2］20 世紀(jì)90 年代，課程內(nèi)涵發(fā)生新變化，廖哲勛提出課程的本質(zhì)應(yīng)“是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人的規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、了解自己、提高自己的媒體”［13］。 施良方從詞源學(xué)考察后總結(jié)出課程本質(zhì)六說：課程即教學(xué)科目，課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)，課程即社會(huì)改造［14］。 21 世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響，課程本質(zhì)在原基礎(chǔ)上又出現(xiàn)新認(rèn)識(shí)，具代表性的觀點(diǎn)如課程的真正本質(zhì)是再選擇和再實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展目標(biāo)的活動(dòng)論［15］；課程的信息本質(zhì)論［16］；課程本質(zhì)即發(fā)展資源論［17］；信息時(shí)代課程本質(zhì)資源論，將課程視為服務(wù)于年輕一代全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的信息要素（科學(xué)性資源要素、人文性資源要素、基礎(chǔ)性資源要素、規(guī)定性資源要素、拓展性資源要素、個(gè)性化資源要素）的總和［18］。 新中國成立以來的課程本質(zhì)問題研究從早期單一性的分析到現(xiàn)今的多元樣態(tài)探索，從知識(shí)傳遞過程到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種解讀，再到活動(dòng)論、發(fā)展資源論、信息資源論、信息本質(zhì)論等，經(jīng)歷了從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)演進(jìn)，這些認(rèn)識(shí)推動(dòng)著新中國課程本質(zhì)研究的不斷深入。

（三）課程身份研究：由依附走向多元

我國課程論因誕生的歷史背景特殊，在發(fā)展過程中，首要探討的就是身份問題。 戴伯濤在1981 年的《課程·教材·教法》創(chuàng)刊號(hào)上首次提出“要把課程論作為學(xué)校教育中一門重要的科學(xué)分支”的期望。 6 年后，陳俠提出課程論依附教學(xué)論說［19］。 20 世紀(jì)90 年代，王鑒、劉要悟、田慧生提出平行分支說，認(rèn)為教學(xué)論與課程論是兩個(gè)關(guān)系密切、部分內(nèi)容相互交叉但同時(shí)又有各自獨(dú)立的研究領(lǐng)域和專門研究對象的平行的教育分支學(xué)科，兩者都從屬于教育學(xué)，是教育學(xué)的下位學(xué)科。 郝志軍與高蘭緒提出并列交叉說，認(rèn)為它們既不是平行并列之關(guān)系，亦不是包容關(guān)系，而是既相互獨(dú)立又相互滲透的并列交叉關(guān)系，而交叉的部分就是教材論部分［20］。 進(jìn)入21世紀(jì)，黃甫全提出大課程說，認(rèn)為課程論及其下位學(xué)科、教學(xué)論及其下位學(xué)科、分支課程論及其下位學(xué)科、分支教學(xué)論及其下位學(xué)科以及教育技術(shù)學(xué)及其下位學(xué)科，相互聯(lián)系、相互作用，形成了一個(gè)具有有機(jī)結(jié)構(gòu)的大課程論學(xué)科體系［21］。 閆守軒提出本源統(tǒng)一性與次差異性說；楊小微提出交叉邁向整合說；王光明提出獨(dú)立平行分支說；張華、楊仲杰、李方、令狐艷麗、金志遠(yuǎn)、吳曉玲提出整合說，其后對于如何深度思考整合之道，胡揚(yáng)洋提出課程—教學(xué)整合說，且呼吁“推動(dòng)課程論與教學(xué)論整合發(fā)展”［22］；楊龍立與潘麗珠提出課程論上位說；洪明提出自我特色說；廖哲勛相繼提出密切聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)的關(guān)系說；鄧宗怡與匡芳濤提出相互依賴又互為補(bǔ)充說；丁邦平提出中國特色論說；楊晨未定論說；王飛從教育學(xué)科本土化視角提出課程—教學(xué)論說；唐莉清提出獨(dú)立說；程嶺提出新論融合-交叉說。 梳理中國基礎(chǔ)教育課程論身份研究核心觀點(diǎn)，僅以論文研究成果文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，20 世紀(jì)80 年代的依附教學(xué)論一說，90 年代的平行分支說和并列交叉說兩說，21 世紀(jì)以來的大課程說到融合-交叉說等共十三說。 這一現(xiàn)象既可以說明21 世紀(jì)以來中國課程論身份的受重視程度之高，更在一定程度表明中國基礎(chǔ)教育課程論的身份已由早期依附邁向當(dāng)今多元，極大地推進(jìn)了課程論研究的發(fā)展。

（四）體系研究：由初探走向成熟

學(xué)科體系問題對于任何一門學(xué)科來說都是一個(gè)至關(guān)重要的問題，對學(xué)科體系問題的認(rèn)識(shí)水平，也是衡量一門學(xué)科成熟程度的標(biāo)志之一［23］。 20 世紀(jì)80 年代，史國雅開始關(guān)注課程論的研究范圍及指導(dǎo)原則，廖哲勛發(fā)問課程論的研究對象，陳俠首談?wù)n程論的學(xué)科位置和它同教學(xué)論的關(guān)系。 20 世紀(jì)90 年代，黃甫全進(jìn)一步提出大課程學(xué)科體系，并詳細(xì)詮釋課程論的主要任務(wù)、研究對象和基本內(nèi)容，張廷凱系統(tǒng)地回顧我國課程論研究的歷史并提出建議，靳玉樂與師雪琴反思了課程論學(xué)科發(fā)展的方向，曾繼耘探討現(xiàn)代課程論的基本問題所在，徐平利嘗試從社會(huì)發(fā)展的角度看課程論的建構(gòu)。 進(jìn)入21 世紀(jì)以來，丁念金的課程論體系結(jié)構(gòu)之探討，馮生堯的再論課程論研究對象與學(xué)科體系，侯懷銀和謝曉軍回顧了20 世紀(jì)我國學(xué)者對課程論學(xué)科建設(shè)的探索，侯懷銀和任桂平回顧了課程論學(xué)科建設(shè)的基本情況和展望，廖哲勛多次關(guān)注課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性，并進(jìn)行了從課程論到課程學(xué)的邏輯詮釋，進(jìn)而直接提出以黨的十九大精神為指針構(gòu)建新時(shí)代課程學(xué)的理論體系新見解等。 從我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的八次課程改革進(jìn)程來看，中國課程研究成果對基礎(chǔ)教育實(shí)踐的影響越來越顯著，而這一實(shí)踐又促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育課程論學(xué)科體系的逐漸成熟。

四、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究成果特征

（一）涌現(xiàn)一批穩(wěn)定的研究機(jī)構(gòu)

新中國基礎(chǔ)教育課程論研究，歷經(jīng)三個(gè)時(shí)期的發(fā)展軌跡，在中國知網(wǎng)上采用主題詞“課程”并含“基礎(chǔ)教育”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)整理，可以看到一批相對穩(wěn)定的核心研究機(jī)構(gòu)。 中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)顯示（截至2021 年12 月26 日），基礎(chǔ)教育課程論研究的機(jī)構(gòu)群體排名前十位為：第一，華東師范大學(xué)，重點(diǎn)關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、上海市基礎(chǔ)教育、基礎(chǔ)教育比較研究、教師專業(yè)發(fā)展、國家課程標(biāo)準(zhǔn)、校本課程、化學(xué)課程；第二，西南大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、中小學(xué)教育、新課程改革、課程設(shè)置、課程實(shí)施、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育、課程資源；第三，東北師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、中小學(xué)一線教育、教師教育課程、個(gè)案研究、校本課程開發(fā)、基礎(chǔ)教育信息化；第四，華中師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育改革、基礎(chǔ)教育課程改革、新課程標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)課程、均衡發(fā)展、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；第五，南京師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、比較研究、課程標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)課程、信息技術(shù)教育、課程資源、課程體系；第六，北京師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、新課程改革、素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測、基礎(chǔ)教育國際化、基礎(chǔ)教育教師教育質(zhì)量；第七，西北師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、甘肅省基礎(chǔ)教育、校本課程開發(fā)、行動(dòng)研究、課程資源開發(fā)與利用、調(diào)查研究、教育信息化、農(nóng)村中小學(xué)課程實(shí)施、民族地區(qū)教師培訓(xùn)、課程課堂教學(xué)；第八，陜西師范大學(xué)，側(cè)重基礎(chǔ)教育課程改革、職前師范生、免費(fèi)師范生、新課程實(shí)施、課堂教學(xué)、中小學(xué)教師、教師教育、課程設(shè)置；第九，湖南師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、新課程、教科書編寫、教師專業(yè)發(fā)展、新課程實(shí)施、小學(xué)教師、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、課程價(jià)值取向、體育課程、教師教育課程、農(nóng)村課程改革問題；第十，上海師范大學(xué)，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、校本課程、比較研究、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、社會(huì)科課程、教育政策。新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究主體，從早期人民教育出版社和個(gè)別學(xué)者，發(fā)展到以全國各師范大學(xué)為核心的研究機(jī)構(gòu)群體，是值得肯定的好現(xiàn)象。

（二）展現(xiàn)多樣的課程研究視域

我國基礎(chǔ)教育的課程研究，經(jīng)多年發(fā)展已展現(xiàn)出多樣的視域。 如從出版的著作來看：人民教育出版社于1985 年編輯出版了國內(nèi)第一套《課程研究叢書》，陳俠的“新中國成立后第一部系統(tǒng)完整的課程論專著”［24］《課程論》和鐘啟泉編著的《現(xiàn)代課程論》，標(biāo)志著我國課程論真正意義上開啟獨(dú)立研究步伐。 此外還出現(xiàn)了譯介日本學(xué)者對學(xué)校理科課程論的思考、臺(tái)灣地區(qū)的課程論成果，對科學(xué)教育課程論的幾個(gè)問題反思。 20 世紀(jì)90 年代，學(xué)界對未來中小學(xué)課程和中國近代課程史論進(jìn)行專題性研究，對美國課程論研究進(jìn)行介紹，探討課程論的研究范圍及指導(dǎo)原則，對國外課程改革進(jìn)行詳實(shí)的報(bào)道，對課程變革進(jìn)行思考，現(xiàn)代課程論論述，對課程的基礎(chǔ)、原理和問題系統(tǒng)闡述，首次出現(xiàn)階梯型課程引論。 21 世紀(jì)以來，出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)課程論、校本課程論、綜合課程論、活動(dòng)課程論、課程新論、整體課程論、研究型課程論、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程論、微型課程論、協(xié)商課程論、游戲課程論、初等教育課程論、人生中心教育課程論、課程論研究二十年（1979—1999）反思、課程論的新進(jìn)展、課程論熱點(diǎn)問題、跨文化視野下的課程論，出版了全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的系列性多部課程論教材或教程。

（三）顯著影響課程改革實(shí)踐

我國的基礎(chǔ)教育課程論研究，在引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，深化新課程改革的過程中展現(xiàn)出越來越強(qiáng)的影響力。 其一，承擔(dān)國家級(jí)的科研項(xiàng)目。 截至2020 年，在國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目數(shù)據(jù)庫中可以查詢到涉及基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的資助項(xiàng)目“普通中小學(xué)課程教材改革的研究”“面向21 世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育課程教材改革研究”“國家基礎(chǔ)教育新課程的研究、實(shí)驗(yàn)與推廣”等共計(jì)130 余項(xiàng)，這在一定程度上表明了我國課程論在國家層面的認(rèn)可度，也充分顯示出21世紀(jì)以來我國基礎(chǔ)教育課程論取得的成就。 其二，對中國基礎(chǔ)教育課程改革影響巨大。 新中國成立至今開展的八次基礎(chǔ)教育課程改革就是中國本土課程改革創(chuàng)新的多維度研究不斷探索的結(jié)果。 在此過程中，舉辦了聚焦中國課程改革且有重大影響的系列學(xué)術(shù)會(huì)議。 從20 世紀(jì)90 年代至今，共舉辦了12 次以中國課程改革實(shí)踐為主題的全國性會(huì)議，具體為：1997 年，在華南師范大學(xué)舉行的“課程理論與課程改革”；1999 年，在廣西師范大學(xué)舉行的“21 世紀(jì)中國課程研究與改革發(fā)展”；2001 年，在東北師范大學(xué)舉行的“我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論與實(shí)踐”；2004 年，在云南師范大學(xué)舉行的“基礎(chǔ)教育課程改革的反思與評(píng)價(jià)”；2006 年，在新疆師范大學(xué)舉行的“課程理論發(fā)展與實(shí)踐進(jìn)展”；2008 年，在聊城大學(xué)舉行的“課程理論與實(shí)踐創(chuàng)新”；2010 年，在華中師范大學(xué)舉行的“新世紀(jì)課程改革十年——趨向與愿景”；2012 年，在福建武夷山舉行的“課程改革再出發(fā)——下一個(gè)十年”；2014 年，在上海師范大學(xué)舉行的“課程改革在路上——向著《中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》邁進(jìn)”；2017 年，在廣州大學(xué)舉行的“核心素養(yǎng)與中小學(xué)課程教學(xué)變革”；2019 年，在河南大學(xué)舉行的“未來課程變革的挑戰(zhàn)與方向”；2021 年，在溫州大學(xué)舉行的“新時(shí)代高質(zhì)量課程體系建設(shè)：目標(biāo)與使命”。 12 次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)，主題不斷拓展，從課程理論到課程實(shí)踐，從課程反思到課程評(píng)價(jià)，從趨向到愿景，從課程到教學(xué)，從借鑒考察國外課程到聚焦設(shè)計(jì)本國課程，從現(xiàn)在課程到未來課程，對我國基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。

五、研究展望

（一）構(gòu)建中國特色課程論的學(xué)術(shù)思想研究體系

正如習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上講話時(shí)指出，要“著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派。 ……應(yīng)對激烈的國際綜合國力競爭，在不斷增強(qiáng)我國的經(jīng)濟(jì)實(shí)力的同時(shí)增強(qiáng)我國的文化創(chuàng)造力、民族凝聚力，增強(qiáng)中華文明的影響力，迫切需要哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展具有中國特色的學(xué)科體系和學(xué)術(shù)思想。”［26］

與世界發(fā)達(dá)國家的課程論研究相比，我國的課程論研究還存在諸多不足，成果在國際課程界的影響力仍微弱，與新時(shí)代中國國際地位和影響力還不相稱。 “一個(gè)學(xué)科的成熟與否，既與其研究方法有關(guān)，也與其理論基礎(chǔ)有關(guān)?！保?7］今后應(yīng)深入系統(tǒng)地進(jìn)行古今中國課程學(xué)者的思想研究，中國課程在國家、地方與個(gè)體方面的現(xiàn)象學(xué)研究。 重視中國課程研究的理論創(chuàng)造，中國課程研究的方法論創(chuàng)新，中國課程走向世界的身份認(rèn)同，中國課程意識(shí)及教學(xué)中的課程決策等在一線教師身上的凸顯，中國課程文化研究，中國近現(xiàn)代史文化認(rèn)同與課程研究等，“要按照馬克思主義的認(rèn)識(shí)路線和群眾路線而正確處理課程研究者在研究方向、研究態(tài)度和思想方法諸方面存在的種種矛盾，從而把理論研究與教育實(shí)踐、本國課程問題研究與外國課程理論研究、理論工作者的研究與各類學(xué)校教師的研究這幾組重要因素有機(jī)結(jié)合起來?！保?8］這是“邁向中國課程論的新時(shí)代，實(shí)現(xiàn)‘中國氣派’愿景則是一項(xiàng)新使命”［29］。

（二）關(guān)注課程與人的深度關(guān)聯(lián)研究

進(jìn)入新世紀(jì)，世界各國都在總結(jié)過去的教育成績，反思存在的問題，審視未來的教育走向。聯(lián)合國教科文組織在1972 年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be：the World of Education Today and Tomorrow）、1996 年發(fā)表的《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Leaning：the Treasure Within）之后，2015 年發(fā)表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）提出反思，教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人？ 指出“世界在變化，教育也必須變化。 社會(huì)正在經(jīng)歷著深刻變革，這種形勢呼吁新的教育形式，培養(yǎng)當(dāng)今及未來社會(huì)和經(jīng)濟(jì)所需要的能力。 這意味著超越識(shí)字和算術(shù)，以學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)方法為重點(diǎn)，促進(jìn)正義、社會(huì)公平和全球團(tuán)結(jié)。 教育必須教導(dǎo)人們學(xué)會(huì)如何在承受壓力的地球上生活；教育必須重視文化素養(yǎng)，立足于尊重和尊嚴(yán)平等，有助于將可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境方面結(jié)為一體?！保?0］這一系列的反思中出現(xiàn)的“尊重”和“尊嚴(yán)”，核心指向“人”，表明教育的目標(biāo)不再是簡單地以“知識(shí)”為重點(diǎn)，而是通過教育使人獲得可持續(xù)發(fā)展的根基，讓“人”成為教育過程的重點(diǎn)。

課程是教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 “人的教育需要人的課程來支撐”［31］，不管多么理想的育人目標(biāo)一定要落實(shí)到學(xué)生的層面，讓人得到最大的自我實(shí)現(xiàn)，而不重視人的課程遮蔽課程與人的深度關(guān)聯(lián)，正如有研究者所指出的，“課程內(nèi)涵方面，只關(guān)注自然課程和社會(huì)課程，或者將人文課程置于社會(huì)課程之下，過分強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)課程，忽視自然課程背后的故事和人文，沒有人文課程的一席之地；課程價(jià)值上，一味要求課程服務(wù)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展，不知道人的發(fā)展是一切發(fā)展的基礎(chǔ)；課程地位方面，自然科學(xué)課程、社會(huì)課程是核心課程，人文課程成了邊沿課程、外圍課程，成了擺設(shè)和裝飾。 應(yīng)用課程、技術(shù)課程、工具課程是核心課程，理論課程、永恒課程、經(jīng)典課程成了邊沿課程；課程在促進(jìn)人的發(fā)展目標(biāo)上，緊盯高考指揮棒的單向度智力教育，注重對學(xué)生的知識(shí)習(xí)得和思維訓(xùn)練，缺乏對學(xué)生的健全人格、道德情操的鍛煉?！保?2］2012 年，黨的十八大報(bào)告第一次提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。 2018 年，全國教育大會(huì)又直接強(qiáng)調(diào)把“立德樹人”融入教育的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)環(huán)節(jié)之中，而這一育人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)有賴于在課程研究中加強(qiáng)對人的關(guān)注，“課程才能更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”［33］。

（三）提升基礎(chǔ)教育課程研究服務(wù)國家育人戰(zhàn)略

習(xí)近平總書記指出：“堅(jiān)持問題導(dǎo)向是馬克思主義的鮮明特點(diǎn)。 問題是創(chuàng)新起點(diǎn)，也是創(chuàng)新的動(dòng)力源。 只有聆聽時(shí)代的聲音，回應(yīng)時(shí)代的呼喚，認(rèn)真研究解決重大而緊迫的問題，才能真正把握住歷史脈絡(luò)、找到發(fā)展規(guī)律、推動(dòng)理論創(chuàng)新?！保?6］我國基礎(chǔ)教育課程論研究雖已取得不錯(cuò)的成就，但從滿足教育發(fā)展的國家課程需要來看，急需加強(qiáng)對新問題的關(guān)切和回應(yīng)。 中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》指出，“把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段”成為新的育人任務(wù)。 在中國知網(wǎng)以篇名“勞動(dòng)教育”并含“課程”進(jìn)行檢索可以發(fā)現(xiàn)相關(guān)成果不多，而且論題主要集中在中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的變遷，回憶農(nóng)場課程的價(jià)值，勞動(dòng)課程的價(jià)值，勞動(dòng)課程的必要性，校本課程和社會(huì)實(shí)踐等對勞動(dòng)教育的作用，學(xué)科教學(xué)中滲透勞動(dòng)教育，勞動(dòng)教育的意義所在等方面，僅有個(gè)別研究者論及新時(shí)代勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)問題，關(guān)注勞動(dòng)教育的價(jià)值、意義、使命，這說明當(dāng)前勞動(dòng)教育課程研究與行動(dòng)實(shí)施的需求之間有著巨大的差距。

課程研究在教育發(fā)展和變革中承擔(dān)著重要的橋梁作用，上承國家教育目標(biāo)落實(shí)，下引具體教學(xué)實(shí)施，具有很強(qiáng)的時(shí)代性和實(shí)踐性。 在時(shí)代性層面上，課程研究要承載立德樹人的使命，研究如何培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，助力國家的發(fā)展；要緊緊立足中國特色的教育改革來展開課程研究，努力開創(chuàng)中國特色的課程理論。 在實(shí)踐性層面上，課程研究要在社會(huì)主義核心價(jià)值觀如何全面準(zhǔn)確地進(jìn)入大中小學(xué)課程，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化如何融入大中小學(xué)課程，國家認(rèn)同和民族認(rèn)同的課程擔(dān)當(dāng)，如何借助現(xiàn)代社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)展現(xiàn)更為強(qiáng)大的課程影響力，如何通過課程構(gòu)建體系滿足大中小學(xué)勞動(dòng)教育的國家育人需要等方面發(fā)揮作用。 總的來說，無論是時(shí)代性還是實(shí)踐性，歸根結(jié)底都要體現(xiàn)課程研究必須服務(wù)國家育人需求，這是今后我國基礎(chǔ)教育課程研究的新課題。

從新時(shí)代構(gòu)建中國特色課程論的學(xué)術(shù)思想研究體系，加強(qiáng)關(guān)注課程與人的深度關(guān)聯(lián)研究，服務(wù)國家育人戰(zhàn)略愿景方面來看，我們?nèi)匀恍枰龈鄤?chuàng)新性的研究工作，這些“將會(huì)是我國未來課程領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)解決的問題”［34］，也是“課程理論發(fā)展和創(chuàng)新課程實(shí)施的契機(jī)”［35］，需要中國課程領(lǐng)域?qū)W術(shù)共同體的不懈努力。