邢強， 郭澤敏*， 陸哲毅

（1.廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣東 廣州 510006； 2.廣東外語外貿(mào)大學(xué)中國語言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420）

信息爆炸式增長的時代，提高學(xué)習(xí)效率的重要性毋庸置疑。 什么學(xué)習(xí)策略能有效提高學(xué)習(xí)效率？ 大量研究指向經(jīng)典測試效應(yīng)（Typical Testing Effect）①又稱為后向測試效應(yīng)（Backward Testing Effect）。：相比等長時間的重復(fù)學(xué)習(xí)或休息，對已學(xué)知識的提取練習(xí)能促進長時記憶的保持［1］，即使不提供反饋也如此。 學(xué)習(xí)者在提取知識的過程中積極主動地參與學(xué)習(xí)，改變大腦內(nèi)信息存儲的方式，提升信息檢索效率，從而高效地提升學(xué)習(xí)效果［1］。 經(jīng)典測試效應(yīng)的形式是測驗，認(rèn)知活動是對已學(xué)知識的提取練習(xí)。經(jīng)典測試效應(yīng)提出時，等價于提取練習(xí)效應(yīng)（Retrieval Practice Effect）；前向測試效應(yīng)（Forward Testing Effect）①又稱為中期測試效應(yīng)（Interim Testing Effect）。是提取練習(xí)效應(yīng)逐漸發(fā)展細化的產(chǎn)物，同屬提取練習(xí)產(chǎn)生的有益效應(yīng)［2］。 提取練習(xí)效應(yīng)的外延因前向測試效應(yīng)的提出而擴大，目前學(xué)界一般根據(jù)作用對象將提取練習(xí)效應(yīng)細分為經(jīng)典測試效應(yīng)、前向測試效應(yīng)。 經(jīng)典測試效應(yīng)是提取練習(xí)效應(yīng)的直接作用（Direct Effect）；前向測試效應(yīng)是提取練習(xí)效應(yīng)的間接作用（Indirect Effect），提取可通過多種方式、不同的中介影響后續(xù)對新材料的學(xué)習(xí)。 換句話說，經(jīng)典測試效應(yīng)指對已學(xué)信息的測試能夠鞏固學(xué)習(xí)者對已學(xué)內(nèi)容的記憶表現(xiàn)、增強未來提取成功的機率，而前向測試效應(yīng)則指該操作對新信息的編碼和提取也存在促進作用［3-5］。 例如，學(xué)科教學(xué)中的單元測驗成績能夠讓學(xué)生清晰認(rèn)識本單元學(xué)習(xí)的實際表現(xiàn)、調(diào)整后續(xù)的學(xué)習(xí)投入或影響其學(xué)習(xí)積極性，從而提高下一單元的學(xué)習(xí)效果。 綜上，經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)都屬于提取練習(xí)效應(yīng)，但二者的作用對象與強調(diào)的作用機制不同：經(jīng)典測試效應(yīng)強調(diào)對已學(xué)材料記憶的鞏固加深，對學(xué)習(xí)的促進作用可直接歸因于提取練習(xí)；前向測試效應(yīng)側(cè)重對未學(xué)材料的促進與遷移，學(xué)習(xí)效率可通過提取練習(xí)外的其他任務(wù)得到提升。 現(xiàn)有研究僅從經(jīng)典測試效應(yīng)或前向測試效應(yīng)的視角對既往實證研究進行總結(jié)梳理［4，6］，鮮有文獻整合經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)的原理并進行比較。 本文就此通過梳理相關(guān)領(lǐng)域的代表性研究成果，以期為實證研究提供理論指導(dǎo)。

一、經(jīng)典測試效應(yīng)的原理

經(jīng)典測試效應(yīng)強調(diào)對先前所學(xué)知識的成功提取能促進原有知識在長時記憶中的保持，此時提取練習(xí)能夠鞏固已學(xué)知識。 以下四個理論對為什么最初成功的提取練習(xí)能夠提高被試未來提取成功的可能性進行了不同視角的解釋［6］。

（一）遷移適當(dāng)加工理論（Transfer-Appropriate Processing Theory）

遷移適當(dāng)加工理論從情境匹配性的角度解釋學(xué)習(xí)階段測試的積極作用。 當(dāng)初始學(xué)習(xí)與最終測試所需的認(rèn)知加工過程相匹配時，個體在記憶和學(xué)習(xí)任務(wù)上的表現(xiàn)更佳［7］。 由于學(xué)習(xí)者在最終測試中需要提取應(yīng)用所學(xué)知識，因此在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時融入提取練習(xí)合乎情理。 例如演奏練習(xí)是學(xué)習(xí)小提琴不可或缺的學(xué)習(xí)活動，無法被聽演奏、閱讀相關(guān)的書籍等學(xué)習(xí)活動替代。 雖然人們能夠理解程序性技能學(xué)習(xí)中練習(xí)的重要性，但在真實教育情境中提取練習(xí)卻并非學(xué)習(xí)者廣泛使用的學(xué)習(xí)策略［1］。

遷移適當(dāng)加工理論的核心假設(shè)是提取練習(xí)情境與最終測試的匹配程度影響學(xué)習(xí)表現(xiàn)。 對比重復(fù)學(xué)習(xí)，經(jīng)典測試效應(yīng)也許可以歸因于提取練習(xí)與最終測試在形式上的相似性。 這一結(jié)果得到實證研究的支持［1］。 但并非提取形式的匹配度越高，學(xué)習(xí)者的記憶任務(wù)表現(xiàn)就越理想。 研究者使用不同的學(xué)習(xí)材料、從不同角度探究情境的“匹配性”時得出的結(jié)論也呈現(xiàn)差異。 以單詞列表作為實驗材料時，測試形式一致性對最終測試表現(xiàn)影響不顯著，無論最終測試的形式是自由回憶、再認(rèn)還是線索回憶，提取練習(xí)階段自由回憶條件下的被試表現(xiàn)最理想［8］。以說明文為實驗材料時，不同測試條件下的被試學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異顯著：對比自由回憶任務(wù)，提取練習(xí)階段進行簡答題任務(wù)的被試在“直接檢索目標(biāo)信息”的定向提取任務(wù)上表現(xiàn)更佳；對比簡答題任務(wù)， 完成自由回憶任務(wù)的被試在“保留更多信息”的整體提取任務(wù)中表現(xiàn)更佳。 這進一步說明內(nèi)容匹配性會對結(jié)果造成顯著影響，至少從知識層次匹配而言如是［9］。 其他研究也表明，當(dāng)學(xué)習(xí)測試與最終測試的問題認(rèn)知加工水平匹配時學(xué)習(xí)表現(xiàn)最理想［10］；學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知需求與測試的需求指向的匹配也會對結(jié)果造成影響［11］。

遷移適當(dāng)加工理論點明提取練習(xí)的重要性，直觀而頗具啟示性。 但這一理論并未回答提取練習(xí)為何能夠提升以及如何提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

（二）強度和提取努力理論（Strength and Retrieval Effort Theory）

強度和提取努力理論從學(xué)習(xí)者主觀努力的角度解釋經(jīng)典測試效應(yīng)。 相比其他策略（如重復(fù)閱讀），提取練習(xí)能激發(fā)并體現(xiàn)被試的努力；努力的提取會強化已提取的部分知識，學(xué)習(xí)者不同的努力程度會相應(yīng)賦予所學(xué)知識不同的強化程度。 強度高的知識或記憶痕跡在未來更易獲取。 強度和提取努力理論涉及三個主要核心論點。

第一，知識的強化程度與提取努力程度成正比。 相比于簡單的提取活動，更多提取努力的學(xué)習(xí)活動有助于提升學(xué)習(xí)效果。 學(xué)習(xí)者在完成提取練習(xí)時出現(xiàn)理想困難（Desirable Difficulties），因為努力的程度也隨著困難水平的提升而增加，這有助于長時記憶的保持［12-13］。理想困難是指學(xué)習(xí)者在初始學(xué)習(xí)表現(xiàn)與長時記憶測試中呈現(xiàn)分離：在某些條件下，學(xué)習(xí)過程緩慢、困難，但長時記憶的維持與鞏固水平很理想。 高難度提取練習(xí)條件下，實驗組即時測試的表現(xiàn)顯著低于對照組，但高難度提取的優(yōu)勢在延遲測試中得到證明［14］：降低初始學(xué)習(xí)階段速度與流暢性會帶來更好的長時記憶及遷移效果，順利而快速的學(xué)習(xí)則可能使被試產(chǎn)生誤判。

第二，提取努力有助于提高項目的存儲優(yōu)勢。 記憶中存儲的項目具有兩種優(yōu)勢：存儲優(yōu)勢（Storage Strength）反映記憶的存儲持久度，提取優(yōu)勢（Retrieval Strength）代表特定時刻的提取可得性。 提取某項目時，實驗組存儲與提取優(yōu)勢升高的幅度都比對照組大。 低提取優(yōu)勢項目一經(jīng)成功提取，存儲優(yōu)勢升高，且幅度高于提取原為高提取優(yōu)勢項目的增幅。 低提取優(yōu)勢樣例需學(xué)習(xí)者付出更多提取努力以提高存儲優(yōu)勢、提升學(xué)習(xí)效果。

第三，學(xué)習(xí)項目的強化程度不一，歷經(jīng)“不均衡”的遺忘。 這也被稱為二分分布理論（Bifurcation Account），用于解釋延遲測試中提取練習(xí)的成績優(yōu)于重新學(xué)習(xí)的情況。 學(xué)習(xí)測試中僅部分項目被提取，提取試次中僅成功提取的項目經(jīng)高水平強化；重學(xué)條件下所有項目都經(jīng)低水平強化。 上述項目的強化程度由高到低為：成功提取項目＞重學(xué)項目＞未成功提取項目。因為記憶強度越高的項目更容易被提取，所以在即時測試中重學(xué)組的表現(xiàn)很有可能優(yōu)于提取練習(xí)組。 但當(dāng)遺忘曲線等效地作用于強化程度不均衡的項目時，經(jīng)提取練習(xí)的項目由于強化程度高、更具優(yōu)勢，因此更可能被成提取。

強度和提取努力理論描述了學(xué)習(xí)者經(jīng)努力提取后記憶表征得到強化的具體類型，據(jù)此解釋在不同間隔的延遲測試中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。 理論本身并未解釋努力的產(chǎn)生過程及強化的作用機制。 “已提取的項目被強化”僅是提取練習(xí)現(xiàn)象的重新描述。

（三）精細提取理論（Elaborative Retrieval Account）

精細提取理論從動態(tài)的記憶表征過程解釋提取的積極效應(yīng)［15］，即提取加工的過程中出現(xiàn)的語義精細化（Semantic Elaboration）能夠提升隨后的記憶表現(xiàn)［16-17］。 精細化（Elaboration）是指與線索相關(guān)信息的激活及激活信息與目標(biāo)項目的整合［16］。 具體而言，被試依循線索提取目標(biāo)項目的過程中會自發(fā)聯(lián)想起若干與目標(biāo)項目存在語義關(guān)聯(lián)的其他項目。 這些項目與目標(biāo)整合后將在記憶中形成精細的記憶痕跡（Elaborated Memory Trace），并且可能形成一個新的語義概念網(wǎng)絡(luò)，或增強原有的語義概念網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系，從而提升未來提取的概率。

Carpenter 基于強弱語義關(guān)聯(lián)詞對實驗完整闡述精細提取理論［18］。 被試學(xué)習(xí)若干存在強（如吐司-面包）或弱（如籃子-面包）語義關(guān)聯(lián)的線索-目標(biāo)詞對。 學(xué)習(xí)結(jié)束后，被試或是重新學(xué)習(xí)詞對，或進行線索回憶測試（如分別提供以下提示：“吐司-？”或者“籃子-？”，要求被試回憶目標(biāo)詞“面包”）。 提取練習(xí)條件下，若給予強語義關(guān)聯(lián)的詞對作為提示線索，被試將很容易聯(lián)想目標(biāo)詞；而對于如“籃子”等弱語義關(guān)聯(lián)詞對，被試需產(chǎn)生若干相關(guān)詞語如雞蛋、水果等作為闡釋。 額外的語義闡釋會與目標(biāo)詞一同編碼形成詳盡的記憶表征，提升未來成功提取的可能性。 結(jié)果表明，弱語義關(guān)聯(lián)詞對的初始提取產(chǎn)生了更大的提取練習(xí)效應(yīng)。

精細提取理論的核心是提取誘發(fā)的編碼過程。 該過程受測試間隔、材料語義關(guān)聯(lián)強弱及注意資源等因素的影響比重學(xué)組更小，因此比重學(xué)組的編碼過程更有效［19］。 提取誘發(fā)了更高水平的語義闡釋，搜索和提取提高了目標(biāo)刺激與語義闡釋的關(guān)聯(lián)性［20］，或者提取誘發(fā)了潛在的、更有效的中介［21］。

提取誘發(fā)遺忘（Retrieval-Induced Forgetting）以及線索負(fù)荷理論［22］對精細提取理論提出質(zhì)疑。 這些理論的核心觀點是提取練習(xí)期間非關(guān)聯(lián)項目的加工會產(chǎn)生一定認(rèn)知負(fù)荷、降低線索的有效性，從而提升回憶目標(biāo)項目的難度、降低學(xué)習(xí)成績［23］。 而反對這些理論的研究者則認(rèn)為，激活語義網(wǎng)絡(luò)的過程是自動化的，并不占用注意力資源。 近期研究表明，提取練習(xí)組在集中和分散注意的條件下學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異不顯著［20］。

精細提取理論的優(yōu)勢在于合理地解釋提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)實證信效度的檢驗［23］，其潛在局限性則是很難完美地闡述提取練習(xí)效應(yīng)產(chǎn)生的主要原因。

（四）情境背景理論（Episodic Context Account）

同樣著眼于記憶表征過程，情境背景理論聚焦學(xué)習(xí)及提取的編碼過程，研究對象包括記憶項目及其出現(xiàn)情境背景［24-25］。 其核心假設(shè)有四點：第一，被試同時編碼項目信息及項目所處的情境背景，背景中包括時間、空間信息等［26］；第二，在提取期間，被試在記憶加工搜索過程中復(fù)原該情境背景［26］，情境重合度高時學(xué)習(xí)者可以直接運用情境中的可用線索，重合度低時則需重構(gòu)當(dāng)前情境；第三，提取成功后，項目的情境背景將提取練習(xí)階段的情境背景納入情境表征；第四，更新后的背景表征更精細、在后續(xù)提取嘗試中搜索序列中的干擾項更少，因此線索與目標(biāo)的連接更加有效。 綜上，被試的記憶表現(xiàn)會相應(yīng)提升。

情境背景理論認(rèn)為情境背景是提取練習(xí)促進學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 回憶初始提取情境能夠增加提取練習(xí)的效應(yīng)量［25］，初始的提取練習(xí)嘗試同樣提升了被試在最終測試中回憶具體情境或上下文背景細節(jié)的能力［27］。 但理論本身對背景（Context）的指向不夠明確。 背景是一個寬泛的術(shù)語，可指有關(guān)項目的非關(guān)鍵性特征，如呈現(xiàn)的方式、主試的聲音、刺激的字體；也包括有關(guān)背景的不同特征，如位置、被試情緒、噪音等［28］。 既往研究中提取練習(xí)增強的情境是時序與空間情境，而與學(xué)習(xí)項目相關(guān)聯(lián)的情境則不然，即使該情境屬于編碼過程的一部分、被試有意識記憶也是如此［29］。

情境背景理論結(jié)合了學(xué)習(xí)與記憶力領(lǐng)域中極具影響力的模型提供綜合性的學(xué)說，也得到大量實證研究的支持。 對比啟發(fā)性的遷移適當(dāng)加工理論、強度與提取努力理論，它深入地對提取練習(xí)的作用機制進行了描述；對比精細提取理論，其立論具有堅實的理論基礎(chǔ)，這是其不可忽視的優(yōu)點。

基于提取練習(xí)的解釋理論并非相互排斥、獨立存在。 對于特定情境下的某種學(xué)習(xí)材料而言，提取練習(xí)提供了大量的語義加工，因此提升了記憶效果；而在另一種情境下，提取練習(xí)使被試回想先前的情境背景［16］。 前者運用的是精細提取理論，后者運用的是情境背景理論。

二、前向測試效應(yīng)的原理

經(jīng)典測試效應(yīng)是指提取練習(xí)直接促進“已學(xué)”知識的記憶與鞏固，側(cè)重點在于長時記憶的保持；而前向測試效應(yīng)是指提取練習(xí)間接促進的是后續(xù)“未學(xué)”知識的學(xué)習(xí)，焦點已然轉(zhuǎn)向推理、遷移與應(yīng)用。 前向測試效應(yīng)在不同類型的學(xué)習(xí)材料中保持穩(wěn)定，包括詞匯［30］、圖片［3］、外語翻譯詞匯配對［4］、文本段落［31］、演講視頻［32］、油畫風(fēng)格［33］等。 在前向測試效應(yīng)范式中，被試在學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)若干項目列表，且被告知學(xué)習(xí)階段結(jié)束后需參與涵蓋所有項目的最終測試。實驗組在每個列表學(xué)習(xí)結(jié)束后進行測試，測試內(nèi)容僅包含當(dāng)前學(xué)習(xí)的列表；控制組則在等長時間內(nèi)重新學(xué)習(xí)該列表。 完成最后一個列表的學(xué)習(xí)時，所有的被試都參與最后一個列表的測試。結(jié)果表明，針對先前所學(xué)列表的測試能促進對最后列表的學(xué)習(xí)。 根據(jù)前向測試效應(yīng)是否受到動機的中介作用，分為非動機因素理論與動機因素理論［4］，具體見表1。 下列五個理論解釋了最初成功的提取練習(xí)如何促進新材料的提取。

表1 前向測試效應(yīng)理論分類

（一）情境改變理論（Context-Change Theory）

情境改變理論強調(diào)前向測試所引起的情境改變的作用。 該理論的核心是：不同學(xué)習(xí)項目間的情境變化通過干擾降低和學(xué)習(xí)參與提升個體的學(xué)習(xí)效果，即分為干擾降低理論（Release from Proactive Interference Theory）、編碼重置理論（Encoding Reset Theory）。

聚焦于提取后續(xù)新信息時情境改變的影響，干擾降低理論認(rèn)為前向測試能夠阻礙單詞列表間的交互抑制（Proactive Inference）①交互抑制（Proactive Inference， PI）：指先前所學(xué)詞表中的單詞對隨后被試需回憶的目標(biāo)詞表的干擾。。 Szpunar 的一項經(jīng)典研究中，利用單詞詞表證實了學(xué)習(xí)簡單材料時的前向測試效應(yīng)［30］。 學(xué)習(xí)階段中被試需逐列學(xué)習(xí)5 列詞表，每組詞表含18 個單詞。 前向測試條件下的組別在完成每列詞表后都需進行測試，而控制組僅在完成第5 列詞表后參與測試。 研究結(jié)果表明，實驗組的記憶成績是控制組的兩倍。 由于前向測試阻礙了個體記憶詞表時的交互抑制現(xiàn)象，前向測試后所形成的記憶表征與學(xué)習(xí)和測試時的情境背景關(guān)聯(lián)，豐富了已學(xué)詞表的情境背景［24］，隨后呈現(xiàn)的新詞表僅與學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)，因此所學(xué)材料存在差異、區(qū)分度提升，學(xué)習(xí)者在不受交互抑制干擾時對新詞表的記憶效果較理想。 控制組錯誤地回憶了前4 列詞表的內(nèi)容，可能是前攝抑制導(dǎo)致其錯誤率偏高。

編碼重置理論認(rèn)為情境變化使被試維持編碼參與度［34］。 被試學(xué)習(xí)系列詞表時，順序靠后的詞表編碼加工有效性往往不如最初學(xué)習(xí)的幾個詞表，而前向測試能讓被試維持注意力、通過重置（Reset）編碼過程提升加工有效性。 Past?tter 的研究結(jié)果支持該解釋：無前向測試時，學(xué)習(xí)過程中記憶負(fù)荷增加、更多的注意力資源被占用，對下一詞表的編碼努力水平相應(yīng)下降，腦電表現(xiàn)為α 波對應(yīng)上升；在實驗組中注意力下降的傾向減少，α 波下降。 這說明記憶負(fù)荷并沒有隨著學(xué)習(xí)詞表的增多而增加，編碼被“重置”了［34］。

干擾降低理論聚焦于提取后續(xù)新信息時情境改變的影響，而編碼重置理論認(rèn)為情境改變發(fā)生于編碼階段。 干擾降低理論適用于簡單學(xué)習(xí)材料，前向測試可避免前攝抑制的建立。 編碼重置理論不僅適用于簡單學(xué)習(xí)材料也適用于復(fù)雜學(xué)習(xí)材料，前向測試能夠在學(xué)習(xí)過程中緩解學(xué)習(xí)參與的下降趨勢。 近期研究進一步表明，前向測試效應(yīng)不能完全使用干擾降低理論解釋，需考慮年齡因素：干擾降低理論不適用于老年人及低齡兒童［5］。

（二）激活促進理論（Activation Facilitation Theory）

激活促進理論適用于課程視頻、學(xué)科文章等復(fù)雜學(xué)習(xí)材料。 激活促進理論認(rèn)為前向測試不僅誘發(fā)對已學(xué)知識更高程度的激活和保持，而且促進對新的關(guān)聯(lián)信息的編碼（Activation Facilitation Theory）［31］。 同一文段或同一課程視頻的不同部分相互關(guān)聯(lián)，當(dāng)被試編碼新信息時，已測部分的信息激活程度與可得性提高，由此促進對新信息的理解。

以Wissman 的實驗為例：學(xué)習(xí)材料由同篇文章的三個部分構(gòu)成，所有被試需完成三個學(xué)習(xí)階段［31］。 第一組被試在每個階段結(jié)束后都進行自由回憶；第二組被試在前兩個階段結(jié)束后做數(shù)學(xué)題，最后階段結(jié)束后進行自由回憶；第三組被試僅學(xué)習(xí)第三階段，隨后進行自由回憶。 根據(jù)干擾降低理論，學(xué)習(xí)階段內(nèi)交互抑制效應(yīng)會逐漸積累，所以第三組被試的成績理應(yīng)與第一組相等或更好；編碼重置理論也認(rèn)為第三組被試對其學(xué)習(xí)材料的編碼至少應(yīng)達到與第一組等效的程度。 實驗結(jié)果表明，第一組被試成功提取的信息數(shù)量約為第三組被試的兩倍。

激活促進理論延展了提取練習(xí)的作用范疇，補充了學(xué)習(xí)復(fù)雜材料時前向測試的促進原理。該理論整合了對已學(xué)知識及后續(xù)新知識的促進作用，側(cè)重構(gòu)建間接效應(yīng)的不完全中介作用：不僅促進已學(xué)知識的習(xí)得，而且通過對新知識的習(xí)得鞏固已學(xué)知識。

（三）策略轉(zhuǎn)換理論 （Strategy-Change Theory）

策略轉(zhuǎn)換理論聚焦于編碼或提取策略的轉(zhuǎn)換：被試通過提取練習(xí)的測試形式采用高效的學(xué)習(xí)策略［33］。 由不同的作用階段進一步分為編碼策略轉(zhuǎn)換理論及提取策略轉(zhuǎn)換理論。

編碼策略轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為，被試能夠根據(jù)前向測試的提示相應(yīng)調(diào)整編碼策略，更高效地編碼新信息①更高效的編碼策略：以Soderstrom 和Bjork（2015）的實驗為例，相比重新閱讀，對目標(biāo)項目進行有意義的相關(guān)聯(lián)想是更高效的策略。、達成理想的學(xué)習(xí)結(jié)果［14，21］。 形式相同的測試給予提示，被試據(jù)此調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略與注意偏向：如被試在每個組塊中都學(xué)習(xí)若干英-漢詞對并進行英譯漢的線索回憶測試，在序列靠后的試次中被試表現(xiàn)更佳。

提取策略轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為前向測試促使被試的提取策略由低效率向高效率轉(zhuǎn)換［33］。 在連續(xù)試次中學(xué)習(xí)同一類型的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)結(jié)束后參與形式相同的前向測試，同樣可能促成高效的提取策略［35］，由此提升隨后的測試表現(xiàn)。 策略轉(zhuǎn)換理論中僅在理論設(shè)想的層面對于提取與編碼的階段進行了劃分［36］，但目前仍無相應(yīng)實證研究在操作上探究編碼策略轉(zhuǎn)換與提取策略轉(zhuǎn)換的區(qū)別。

（四）測試期待效應(yīng)理論（Test-Expectancy Theory）

測試期待效應(yīng)理論闡釋了前向測試如何使學(xué)習(xí)者維持隨后編碼階段的參與程度。

前向測試可能提升學(xué)習(xí)者的測試期待、提高動機水平，促使學(xué)習(xí)者在隨后的學(xué)習(xí)與測試階段投入更多的編碼或／和提取努力［4］。 針對已學(xué)信息的前向測試能夠維持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)階段的編碼參與程度，鼓勵被試投入更多學(xué)習(xí)時間、維持高水平的注意力。 觀看課程視頻時，前向測試能夠減少與任務(wù)無關(guān)的心智游移（Mind Wandering）［32］；Jing 等的實驗結(jié)果表明前向測試能夠減少與目標(biāo)任務(wù)無關(guān)的心智游移現(xiàn)象、提升任務(wù)相關(guān)的心智游移現(xiàn)象（如聯(lián)想將課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活）［37］。 任務(wù)相關(guān)的走神現(xiàn)象能夠促進學(xué)習(xí)，而無關(guān)的走神恰恰相反。 Yang 等讓被試按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)少數(shù)物品列表，并以其學(xué)習(xí)時間的分配作為努力的指標(biāo)［33］。 結(jié)果表明，控制組自主分配學(xué)習(xí)時間隨著詞表的推進而逐漸降低。

測試期待效應(yīng)理論認(rèn)為，前向測試在后續(xù)試次中誘發(fā)更高程度的測試期待，激勵學(xué)習(xí)者投入更多的提取努力編碼新信息［38］。 Weinstein 等的實驗直接檢驗了該理論，所有被試需在提取試次前報告“立即接受前向測試”的可能性。 隨著學(xué)習(xí)進程的推移，測試組的測試期待逐漸上升，而干擾任務(wù)組的測試期待逐漸下降［39］。 研究者在應(yīng)用前向測試效應(yīng)時采用多組跨學(xué)科的學(xué)習(xí)材料，當(dāng)不同單元間事物的種類發(fā)生改變時，前向測試效應(yīng)仍然存在［40］。 非動機因素理論難以解釋在跨學(xué)科、異質(zhì)程度高的學(xué)習(xí)材料間所產(chǎn)生的前向測試效應(yīng)，但測試期待效應(yīng)理論與失敗-編碼-努力理論（Failure-Encoding-Effort Theory）能夠合理地使用動機中介解釋該結(jié)果。

（五）失敗-編碼-努力理論（Failure-Encoding-Effort Theory）

不同于測試期待效應(yīng)理論，失敗-編碼-努力理論認(rèn)為前向測試促使被試投入更多努力。這種努力可被細分為編碼努力與提取努力［33］。

前向測試時的提取失敗讓被試感知提取成功的困難性及實際表現(xiàn)與期望水平的差距。 被試需要投入更多的努力編碼新信息以減小差距。 失敗的提取嘗試（Unsuccessful Retrieval Attempts）誘發(fā)對先前信息學(xué)習(xí)的不滿，這種不滿能夠正向激勵被試、增強后續(xù)學(xué)習(xí)階段的編碼，從而增強知識的記憶保持［4］。 除提升編碼努力外，更多的提取努力同樣可能成為前向測試效應(yīng)的原因之一。 前向測試的失敗使被試產(chǎn)生對提取表現(xiàn)的不滿，促使人們在下一階段的前向測試中投入更多努力提取新信息、產(chǎn)生更優(yōu)異的提取表現(xiàn)。 Yang 等讓被試對畫作進行分類，以分類所耗費的時間為指標(biāo)證實了該觀點［33］。

失敗-編碼-努力理論肯定提取嘗試失敗的益處，為學(xué)習(xí)者對待錯誤的提取嘗試提供了新的指引，也為研究者提供了新的探究思路：在學(xué)習(xí)前進行測試，較高的失敗率能夠讓研究者探究提取失敗對于后續(xù)學(xué)習(xí)的影響［41］。

三、從記憶到遷移：總結(jié)與展望

提取練習(xí)效應(yīng)經(jīng)信效度檢驗，其效益在不同的時間尺度及真實的教育教學(xué)情境中保持穩(wěn)定，能夠促進知識的遷移、推理和應(yīng)用。 基于提取練習(xí)，經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)存在共性，但由于二者關(guān)于提取練習(xí)的路徑有直接與間接之分，作用機制與影響因素上也存在差異。例如，經(jīng)典測試效應(yīng)往往因為誘發(fā)提取壓力而減小效應(yīng)量，但提取及編碼壓力對前向測試效應(yīng)的影響都不顯著［42］。 在理論研究方面，未來研究還可從以下三個方面著手。

第一，同源于提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)的理論并不互斥［4］。 一方面，理論之間的分界并不固定：提取練習(xí)為某情境下的學(xué)習(xí)材料提供了大量的語義加工、提升記憶效果；也可能通過使被試回想先前的情境促進學(xué)習(xí)［16］。 提取努力的增加是定量變化，而編碼或提取的變化是定性變化，在提取時投入更多的提取努力可視作提取策略轉(zhuǎn)換的表現(xiàn)，因此提取努力理論與失敗-編碼-努力理論都可視作策略轉(zhuǎn)換理論的分支［36］。 另一方面，某些情境下部分理論可能同時作用產(chǎn)生重疊效應(yīng)，不同的情境和材料也可能適用于不同理論。 對于文章、課程視頻等復(fù)雜材料，交互抑制很可能不存在，而激活促進理論則有用武之地［31］；對無語義關(guān)聯(lián)的若干單個項目，對先前信息的激活和記憶不能促進理解，起作用的是解除抑制理論［4，30］。對于不同年齡群體，理論適用范圍也有所區(qū)別：交互抑制理論的被試群體往往是大學(xué)生。 針對老年群體以及低齡兒童的研究指出，即使進行前向測試也無法降低其記憶成績逐步下降的趨勢，這說明干擾降低理論僅能部分解釋這兩個群體學(xué)習(xí)新事物時的前向測試效應(yīng)［5］。 后續(xù)研究可進一步探究提取練習(xí)領(lǐng)域其他可能的潛在原理及作用機制，或?qū)υ欣碚撨M行細化補充，詳細闡明不同情境、不同種類材料所對應(yīng)的理論。 以遷移適當(dāng)加工理論為例，形式與內(nèi)容的匹配是否具有交互作用？ 這種匹配是否能夠借助提取支持進行量化，如控制詞干補筆的填入字母數(shù)量？

第二，對比經(jīng)典測試效應(yīng)，在前向測試效應(yīng)的研究中出現(xiàn)了編碼與提取階段的分化。 前向測試效應(yīng)部分沿用經(jīng)典測試效應(yīng)的視角解釋提取練習(xí)對新材料的學(xué)習(xí)；由于作用不同而細化理論的指向。 前向測試效應(yīng)的原理中既沿用提取情境變化的情境改變理論，也對提取與編碼階段進行了細分，編碼階段的行為指標(biāo)是學(xué)習(xí)詞表所需的時間以及腦電指標(biāo)［3］；提取階段則是在自步學(xué)習(xí)（Self-Pace Learning Activities）中完成測試任務(wù)所需的時間［4］。 編碼與提取階段的劃分仍然有待進一步具體化，后續(xù)研究可從神經(jīng)機制層面深入探討經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)間的關(guān)系［43］。

第三，當(dāng)前向測試效應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)材料的遷移時，聚焦記憶表征的非動機類的理論不再適用。 經(jīng)典測試效應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)材料本身的記憶表征方式，前向測試的原理聚焦于動機的中介作用。 相較經(jīng)典測試效應(yīng)，前向測試范式中具獨特價值的探究因素是兩個學(xué)習(xí)階段的材料之間的關(guān)聯(lián)程度，使提取練習(xí)的有益效應(yīng)由記憶延伸至不同遷移類型、涉及分類學(xué)習(xí)領(lǐng)域［4，44］。涉及不同學(xué)科領(lǐng)域及不同測試形式的遷移時，諸如情境改變、激活促進、策略轉(zhuǎn)換等非動機類理論不再適用；前向測試誘發(fā)的情境變化是情境改變理論的核心；當(dāng)不同學(xué)習(xí)階段的實驗材料之間存在一定差異時，前向測試與材料本身都會影響情境，造成情境變化的因素不唯一。 策略轉(zhuǎn)換理論強調(diào)前向測試的提示作用，但每次測試的形式及內(nèi)容都發(fā)生變化時，前向測試無法作為有效提示［40］。 如自信心等的動機因素的卓越性與靈活性已然凸顯［45］，亟需研究者對該方向展開深入探究。

經(jīng)典測試效應(yīng)是“測已學(xué)促已學(xué)”，關(guān)注已學(xué)知識在長時記憶中的維持與鞏固；前向測試效應(yīng)是“測已學(xué)促未學(xué)”，強調(diào)已學(xué)知識的測試對未學(xué)知識的促進作用。 由于作用對象不同，其理論解釋視角也存在差異。 經(jīng)典測試效應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、聚焦學(xué)習(xí)者認(rèn)知，解釋的核心是記憶的鞏固；而由于前向測試效應(yīng)中前后的學(xué)習(xí)材料發(fā)生改變、測試內(nèi)容與形式也在不斷變化，前向測試效應(yīng)的焦點從記憶轉(zhuǎn)向遷移，更關(guān)注學(xué)習(xí)者本身與學(xué)習(xí)動機的中介作用。 同源于提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)典測試效應(yīng)與前向測試效應(yīng)的理論并不互斥，其理論本身的界限模糊，且都能從不同視角解釋提取練習(xí)效應(yīng)的機制；對比經(jīng)典測試效應(yīng)，在前向測試效應(yīng)的研究中出現(xiàn)了編碼與提取的分化，具體原因是什么，亟需研究者展開進一步研究；應(yīng)用不同知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)材料時，聚焦記憶表征的非動機類的理論不再適用。 文章分析了近十多年來國內(nèi)外關(guān)于測試效應(yīng)的主要研究，對提取練習(xí)的經(jīng)典測試效應(yīng)和前向測試效應(yīng)的主要理論進行了系統(tǒng)梳理，并對當(dāng)前提取練習(xí)效應(yīng)研究的發(fā)展現(xiàn)狀進行總結(jié)與展望，以期為學(xué)習(xí)測試效應(yīng)的研究提供新的參考。