鄧安琦， 石澤川， 康永久*

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875；2.北京市石景山區(qū)古城第二小學(xué)分校， 北京 100043）

隨著小學(xué)課程改革不斷推進(jìn)，全科教師的培養(yǎng)與全科教學(xué)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的話題。 國(guó)家出臺(tái)了一系列相關(guān)政策，要求推進(jìn)小學(xué)全科教學(xué)，大力培養(yǎng)小學(xué)全科教師。 在這一過(guò)程中，教育部不但提出培養(yǎng)小學(xué)全科教師以填補(bǔ)農(nóng)村地區(qū)師資力量短板［1］，還特別強(qiáng)調(diào)，小學(xué)教師教育改革的重點(diǎn)在于“探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式”［2］。 2017 年，在教師資格考試的面試環(huán)節(jié)中，教育部教師工作司試點(diǎn)增設(shè)“小學(xué)全科”學(xué)科［3］。 2018 年，教育部再次強(qiáng)調(diào)，要?jiǎng)?chuàng)建借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)結(jié)合傳統(tǒng)養(yǎng)成教育的新培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“素養(yǎng)全面、專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師”［4］。

從政策導(dǎo)向上看，全科教師似乎成為大勢(shì)所趨。 在小學(xué)教育實(shí)踐中，全科教學(xué)或包班制在全國(guó)皆開(kāi)展了探索試驗(yàn)，甚至成為部分小學(xué)的一大“亮點(diǎn)”。 盡管?chē)?guó)家日益重視小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，全科教學(xué)的理念與小學(xué)課程改革日益結(jié)合，并在一定程度上付諸實(shí)踐，但就學(xué)界部分研究而言，小學(xué)全科教師的概念紛繁復(fù)雜，全科教學(xué)與全科教師的發(fā)展在一線教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)境況亦令人擔(dān)憂［5-8］。

政策導(dǎo)向與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)之間的沖突引起了我們的困惑與思考：當(dāng)下所談及卻又莫衷一是的小學(xué)全科教師究竟是什么？ 如何理解小學(xué)全科教師培養(yǎng)的政策導(dǎo)向及其面臨的實(shí)踐困境？ 困境之中的小學(xué)全科教師的發(fā)展出路又在哪里？ 我們?cè)噲D借助理論的分析與現(xiàn)實(shí)的考察，理解全科教師與全科教學(xué)的可能性邊界，并為小學(xué)教師培養(yǎng)與教學(xué)實(shí)踐提供反思性的意見(jiàn)。

一、令人困惑的“全科教師”

究竟什么是小學(xué)全科教師？ 目前學(xué)界對(duì)此并無(wú)統(tǒng)一而明確的界定，學(xué)者們多是根據(jù)自己的理論旨趣，對(duì)“小學(xué)全科教師”做出操作性定義。 第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)全科教師是能勝任小學(xué)教育階段所有教學(xué)科目的教師，具有“適應(yīng)廣”的特征，能適應(yīng)所有學(xué)科教育教學(xué)工作［9］。這里所說(shuō)的“勝任”，是“數(shù)理化通吃、語(yǔ)文藝術(shù)天文地理全扛”［10］，其實(shí)僅能達(dá)到基本的教學(xué)要求。 第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)全科教師并不一定需要?jiǎng)偃嗡锌颇浚悄芨鶕?jù)具體教學(xué)需要承擔(dān)至少兩門(mén)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)［11］。 顯然，這是基于對(duì)前一種理論與實(shí)踐的反思。 反思的結(jié)果是對(duì)“全科”的理解越來(lái)越務(wù)實(shí)，因而使之越來(lái)越“徒有其表”。 第三種觀點(diǎn)在此思路上更進(jìn)一步，先將小學(xué)階段涉及的所有科目劃分類(lèi)屬，進(jìn)而認(rèn)為小學(xué)全科教師是能夠承擔(dān)某一類(lèi)科目教學(xué)工作的教師，如能兼管文（語(yǔ)文、英語(yǔ)）、理（數(shù)學(xué)、科學(xué)）與藝體（音樂(lè)、美術(shù)、體育）三類(lèi)中的一類(lèi)［12］。

當(dāng)然，還有學(xué)者想盡可能地在上述幾種觀點(diǎn)之間進(jìn)行統(tǒng)籌，在學(xué)科課程類(lèi)屬劃分的基礎(chǔ)上，提出了第四種觀點(diǎn)，認(rèn)為小學(xué)全科教師未必需要門(mén)門(mén)通吃，但應(yīng)當(dāng)具有“跨類(lèi)”教學(xué)能力，即主科（語(yǔ)數(shù)外）通吃、副科（音體美等）兼顧［13］。 第五種觀點(diǎn)在第四種觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步延伸“跨類(lèi)”的概念，不僅強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的教學(xué)能力，還強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科教師應(yīng)當(dāng)具備一種“全能”的特質(zhì)——全人理念與全景視角，能夠進(jìn)行綜合課程設(shè)計(jì)，促進(jìn)兒童全面發(fā)展［14］，“能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過(guò)主題化課程開(kāi)發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育”［15］，能從事“小學(xué)教育教學(xué)研究與管理”［16］工作。

上述不同的觀點(diǎn)，本質(zhì)上是對(duì)小學(xué)全科教師的“全”的不同理解。 前四種觀點(diǎn)意在強(qiáng)調(diào)教師所能教授的學(xué)科多于分科教師，而最后一種觀點(diǎn)則更關(guān)注教師的教育理念、課程貫通融合及科研、管理等方面的能力。 但問(wèn)題在于，這些對(duì)“全”的定義真的理解“全”了嗎？ 進(jìn)而言之，我們真的能夠培養(yǎng)或者確實(shí)需要這樣一些“全科教師”嗎？

二、全科教師作為一種任用選擇

在一線教育中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，小學(xué)全科教師與其說(shuō)是一種理想的教育者形象，不如說(shuō)是現(xiàn)實(shí)困境、政策導(dǎo)向以及不同教育理論認(rèn)同之下學(xué)校的一種任用選擇。 如果沒(méi)有上述因素干擾，一所學(xué)校中是否任用全科教師，往往與學(xué)校的具體情況緊密相關(guān)。

小學(xué)全科教師的設(shè)立，往往被視為一種權(quán)宜之計(jì)。 在很大程度上，小學(xué)全科教師具有“鄉(xiāng)村屬性”［17］。 其設(shè)置目的在于彌補(bǔ)農(nóng)村地區(qū)師資力量的短缺。 現(xiàn)實(shí)中，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的逐步推進(jìn)，留守鄉(xiāng)村的小學(xué)適齡兒童數(shù)量銳減。 為了提高辦學(xué)規(guī)模和效益，鄉(xiāng)村教育中再次呈現(xiàn)出“文字上移”的趨向［18］。 在鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師的數(shù)量也相應(yīng)縮減。 為此，國(guó)家接連出臺(tái)了一系列政策，要求培養(yǎng)全科型小學(xué)教師［19］。 由此，越來(lái)越多的鄉(xiāng)村學(xué)校任用小學(xué)全科教師以應(yīng)對(duì)師資缺口［12］。

教師結(jié)構(gòu)性緊缺不僅存在于我國(guó)農(nóng)村地區(qū)，部分城市學(xué)校也面臨著同樣的困境。 無(wú)論是農(nóng)村或城市，當(dāng)師資緊缺時(shí)，包班制便成為了學(xué)校的一種可能選擇。 此時(shí)，由一名教師兼任多門(mén)學(xué)科及班主任工作，能夠在一定程度上緩解教師編制緊缺、教師結(jié)構(gòu)性失衡，以及因休假、支教、輪崗等原因造成教師不在崗的問(wèn)題。 包班制在小學(xué)低年級(jí)學(xué)段最為常見(jiàn)，其背后所蘊(yùn)含的乃是一種知識(shí)取向的教育目標(biāo)理念——教師的任務(wù)是將知識(shí)作為物件單向傳遞給學(xué)生。 在分科教學(xué)制度背景下，低年級(jí)教學(xué)所要求的學(xué)科知識(shí)、核心素養(yǎng)以及思維能力相對(duì)簡(jiǎn)單，教師把握起來(lái)更容易。 因此，低年級(jí)包班，高年級(jí)回歸到分班教學(xué)，就成了師資緊缺條件下重要的教學(xué)手段。

當(dāng)然，學(xué)校也可能出于平衡教師工作量的考慮，對(duì)教師任教學(xué)科做出統(tǒng)籌安排。 一方面，在小學(xué)階段，語(yǔ)、數(shù)、英三門(mén)主科教師所承擔(dān)的教育教學(xué)工作量遠(yuǎn)大于其他副科的任課教師。另一方面，不同學(xué)校各有其特色和專(zhuān)長(zhǎng)，一些科任教師可能需要承擔(dān)發(fā)展學(xué)校特色校本課程，或是參與到各類(lèi)活動(dòng)、比賽、項(xiàng)目中，為學(xué)校爭(zhēng)取榮譽(yù)。 在這樣的情況下，就產(chǎn)生了讓一些教師承擔(dān)多科教學(xué)的需求。

但無(wú)論是彌補(bǔ)師資力量的不足，還是協(xié)調(diào)教師工作的需要，上述的全科教師實(shí)踐只不過(guò)是由一門(mén)學(xué)科的單科教學(xué)變成了多門(mén)學(xué)科的單科教學(xué)，本質(zhì)上仍然從屬于分科教學(xué)的框架。 或者說(shuō)，所謂的全科，遵從的依然是一套以學(xué)科課程為基礎(chǔ)的教學(xué)邏輯。 而且，受限于當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑、教研體系和職稱(chēng)評(píng)價(jià)制度，那種超越學(xué)科、關(guān)注教師綜合素質(zhì)的全科教師，始終只能停留在理念層面。 教師必須選擇一門(mén)學(xué)科作為晉升的主攻方向，多學(xué)科或超越學(xué)科的教學(xué)，反而分散了教師有限的精力，限制了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可能性。

三、理想狀態(tài)的邏輯陷阱

在當(dāng)前的政策導(dǎo)向下，小學(xué)全科教師不僅被看作是填補(bǔ)農(nóng)村教育空缺的手段，還被看作是一種城市小學(xué)教師的理想狀態(tài)。 在“全能型”教師理念的指導(dǎo)下，部分學(xué)校也開(kāi)始了一些超越分科教學(xué)的嘗試。 當(dāng)走班制、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)走進(jìn)學(xué)校時(shí)，學(xué)校需要的教師不僅要能夠教授多門(mén)學(xué)科，還要具備綜合素質(zhì)，并能以此打破學(xué)科隔閡，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)籌兼顧和融會(huì)貫通。

這種轉(zhuǎn)變是基于教育觀念的更新，全人教育觀及杜威（John Dewey）的進(jìn)步主義教育觀，被認(rèn)為是它的理論根基。 基于這些理論視野，我們視全科教學(xué)為促進(jìn)學(xué)生整全性發(fā)展、使教師更加貼近學(xué)生生活的手段；而分科教學(xué)則被認(rèn)為是一種分裂，一種對(duì)生活的疏離。 因此，人們要求小學(xué)教師由分科狀態(tài)回歸到全科狀態(tài)。

全人教育觀確實(shí)著眼于“人的整體發(fā)展”“關(guān)注每個(gè)人智力、情感、社會(huì)性、創(chuàng)造性與潛力的全面挖掘，鼓勵(lì)跨學(xué)科的互動(dòng)與知識(shí)的整合”［20］。 日本教育家小原國(guó)芳（Obara Kuniyoshi）的全人教育理論是全人教育觀的典型。 基于人本主義思想，小原國(guó)芳認(rèn)為，“教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富這六種價(jià)值”。 全人的教育理念不僅要求培養(yǎng)“學(xué)問(wèn)的真、道德的善、藝術(shù)的美、宗教的圣、身體的健、生活的富”六方面和諧發(fā)展的學(xué)生，還要求教師自身需要具備這六方面的素養(yǎng)［21］。

與之相類(lèi)似，杜威也強(qiáng)調(diào)教育即社會(huì)生活本身，教師與學(xué)生雙方共同參與到經(jīng)驗(yàn)的意義生產(chǎn)中。 傳統(tǒng)教學(xué)為存在于心靈外部的教材而服務(wù)，教師通過(guò)“嚴(yán)格意義上的教學(xué)”，只能是“從外部構(gòu)筑心靈”［22］74，很難窺見(jiàn)整個(gè)教育過(guò)程，教學(xué)容易呈現(xiàn)出工具化（Mechanical）傾向［23］。在杜威看來(lái)，“在小學(xué)教育中，直接經(jīng)驗(yàn)的背景的要求最為顯著”，其價(jià)值“在于擴(kuò)大和豐富經(jīng)驗(yàn)的范圍”［22］247。 教師的責(zé)任，就在于把握“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心”，即“兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”［24］。

全科教師的理念被認(rèn)為在兩方面契合上述兩種教育主張：一方面，全科教師不是站在單一學(xué)科立場(chǎng)上看待教育問(wèn)題，而是在汲取不同學(xué)科養(yǎng)分的基礎(chǔ)上開(kāi)拓視野、在學(xué)科與學(xué)科之間的差異性上尋找共性的過(guò)程；另一方面，任教兩門(mén)及兩門(mén)以上的學(xué)科意味著師生之間相處時(shí)間更長(zhǎng)，師生交往更頻繁，能夠幫助教師深入了解每一位學(xué)生智力、社會(huì)情感等方面的發(fā)展情況，更能站在教育學(xué)的立場(chǎng)上審視問(wèn)題［25］，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活。

但事實(shí)果真如此嗎？ 全人教育的理念真的要求教師成為全科教師嗎？ 我們不能借助一種分工協(xié)作的全人教育實(shí)踐，來(lái)實(shí)現(xiàn)全人教育的目標(biāo)嗎？ 進(jìn)而言之，我們所培養(yǎng)的“全人”，真的需要那種能勝任全科教學(xué)任務(wù)的新一代教師嗎？

小原國(guó)芳很顯然沒(méi)有這種想法。 他僅是強(qiáng)調(diào)，在全人的兒童教育過(guò)程中，小學(xué)教師需要承擔(dān)的角色不再是單純進(jìn)行學(xué)科知識(shí)與技能傳授的教學(xué)者，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)成為兒童道德與審美的熏陶者、身心發(fā)展的引導(dǎo)者和社會(huì)生活能力發(fā)展的促進(jìn)者。 如果分科教師在傳授學(xué)科知識(shí)與技能的同時(shí)，能承擔(dān)起全人教育的其他方面的責(zé)任，那么，這種認(rèn)為分科教師會(huì)違背整全的兒童的培養(yǎng)觀點(diǎn)是站不住腳的。

杜威也認(rèn)為，“一個(gè)人既在學(xué)術(shù)上，還在方法上，在歷史、藝術(shù)和多種手工活動(dòng)方面被充分培養(yǎng)，還能確保兒童以一種平衡的、對(duì)稱(chēng)的方式獲得所有的經(jīng)驗(yàn)，這種人基本不存在”［26］。 非要教師朝著這樣的方向去發(fā)展，最終只會(huì)導(dǎo)致教師為了追求“全”而放棄了“專(zhuān)”，陷入“啥都懂一點(diǎn)”，但又“啥都不精通”的怪圈。 而且，當(dāng)杜威認(rèn)為“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”［27］的時(shí)候，也不是在反對(duì)分科教學(xué)，而是要求教學(xué)與生活相關(guān)聯(lián)。

即便認(rèn)為“全科教師”更能貼近學(xué)生的生活，這樣的假設(shè)也并不成立。 在杜威那里，只要師生雙方愿意在行動(dòng)中考慮對(duì)方，在經(jīng)驗(yàn)交流中建構(gòu)一套共同利益體系，那么教育的社會(huì)功能就起效了。 這并未對(duì)教師所教科目做出任何的限制。 事實(shí)上，只要愿意以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)學(xué)生敞開(kāi)心靈，讓分科的教學(xué)與學(xué)生的生活緊密相連，即使是分科教師，也能在學(xué)生的“共現(xiàn)”中參與到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界中去，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生整體的教化。

因此，那種以“教育即生活”為根基的走班制、項(xiàng)目制（包括包班制）教學(xué)，看起來(lái)更能跟學(xué)生建立一種聯(lián)合生活的教師，也僅能視為名義上或理念上的“全科”，實(shí)際上并沒(méi)有走上一條超學(xué)科的發(fā)展路徑。 現(xiàn)實(shí)中，上述教學(xué)形式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的要求更高，因而要求教師有更高的學(xué)歷和更專(zhuān)業(yè)的教學(xué)素養(yǎng)及能力，而不是要求教師能夠同時(shí)教授多門(mén)學(xué)科。 而且，即便那種綜合課程，也只是一門(mén)單一的課程，它也許不拘泥于學(xué)科的傳統(tǒng)邊界，但也不是平均用力、門(mén)門(mén)知識(shí)都融會(huì)貫通。

四、社會(huì)分工的教育價(jià)值

“全科教師”理念面臨的最大障礙，還不是這樣一些教育理論，而是一些經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)理論。 亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）的《國(guó)富論》開(kāi)篇第一句就是：“勞動(dòng)生產(chǎn)力上最大的增進(jìn)以及運(yùn)用勞動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結(jié)果?！保?8］5以手工制造業(yè)為例，亞當(dāng)·斯密闡述了制造業(yè)規(guī)模與分工之間的關(guān)系。人們通常認(rèn)為，越簡(jiǎn)單機(jī)械的事情就越容易分工，復(fù)雜繁瑣的事情則不分工。 好比在手工制造業(yè)中，越是小規(guī)模，越是不重要，分工越為精細(xì)。 在亞當(dāng)·斯密看來(lái)，這種對(duì)分工的認(rèn)識(shí)是個(gè)錯(cuò)覺(jué)。 實(shí)際上，大的制造業(yè)分工的精細(xì)化程度遠(yuǎn)勝于那些不重要的制造業(yè)①“大制造業(yè)”與“極不重要的制造業(yè)”是亞當(dāng)·斯密在《國(guó)富論》中用于對(duì)比的詞，指的是手工制造業(yè)的規(guī)模程度，詳見(jiàn)《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究（上卷）》（商務(wù)印書(shū)館，1983 版，第5-6 頁(yè)）。。 產(chǎn)生這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的原因在于分工的可視程度。 規(guī)模小的制造業(yè)所雇傭的勞動(dòng)者集中在固定的工廠中，觀察者對(duì)其工作及流程可以一覽無(wú)余。 相反，規(guī)模大的制造業(yè)的分工，或者說(shuō)是復(fù)雜之事的分工，由于其自身分散性已然劃分為許多小部分，觀察者只能看到經(jīng)過(guò)劃分的局部，而無(wú)法看到全貌。

制造業(yè)以外的分工也是如此，包括哲學(xué)與其他職業(yè)等看似難以分工的內(nèi)容，同樣存在細(xì)致的分工。 也正是這種分工，帶來(lái)了人類(lèi)總體智識(shí)的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步。 亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，“在一個(gè)政治修明的社會(huì)里，造成普及到最下層人民的那種普遍富裕的情況，是各行各業(yè)由于參與分工而達(dá)成的?！保?8］11而且，分工不是我們的刻意設(shè)計(jì)，不是人類(lèi)智慧的結(jié)果，而是出于人類(lèi)的本能，也就是人們有多余的東西就想跟別人交換的自然傾向。 因?yàn)榭傆幸恍┗顒?dòng)是自己擅長(zhǎng)而別人不擅長(zhǎng)，總有一些東西是自己那個(gè)地方方便栽種，而別地不宜栽種的，因而總有一些東西需要到市場(chǎng)上跟別人去交換。 就在這樣一個(gè)生活必然性中，我們慢慢地發(fā)展出了這樣一套分工體系［28］12。 當(dāng)然，這一套分工體系受市場(chǎng)范圍的限制。 農(nóng)村的市場(chǎng)需求小，因此這套分工體系發(fā)展得不夠完善，城市因廣闊的市場(chǎng)而存在精細(xì)分工［28］16。 結(jié)果是分工帶來(lái)的較高生產(chǎn)力使得城市中積累的財(cái)富遠(yuǎn)多于農(nóng)村地區(qū)。 社會(huì)財(cái)富的多少與資本利潤(rùn)及勞動(dòng)工資的增減密切相關(guān)。 城市里面的財(cái)富一多，人手就顯得不夠。 或者說(shuō)，財(cái)富越多，它就越要投資。 越增加投資，就需要吸引更多的人。 由此造成的一個(gè)結(jié)果，就是城市里面的勞動(dòng)工資比較高，資本利潤(rùn)則相對(duì)比較低［28］80-90。

按照上述分析，對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)，農(nóng)村學(xué)校更適宜開(kāi)展包班制或全科教學(xué)。 因?yàn)檗r(nóng)村地區(qū)分工不發(fā)達(dá)，招不到那么多的分科教師。 但這樣一來(lái)，農(nóng)村教育“利潤(rùn)”高、工資低。 一方面，農(nóng)村地區(qū)用較少的教育投入就能招聘到滿足基本教學(xué)需要的小學(xué)全科教師。 另一方面，因?yàn)闆](méi)有分工，財(cái)富積累比較慢，用于教育投資的資金比較少，作為教師的勞動(dòng)力就有了剩余，也就變得不值錢(qián)。 而城市中發(fā)達(dá)的分工體系需要更為專(zhuān)業(yè)的教師才能達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)，全科教師顯然不是最優(yōu)選擇。 為了吸引專(zhuān)業(yè)性更強(qiáng)的教師，教育投入增加了，教師工資也在競(jìng)爭(zhēng)中水漲船高。 這樣一來(lái)，原本由全科教師一人能完成的工作，需要由不同的分科教師分工，需要支付的教師工資總額提高，教育投資的“利潤(rùn)”自然就低。

教育的“利潤(rùn)”可以這樣理解——教育不必精耕細(xì)作，就能夠獲得更多的“吆喝聲”，獲得更多的認(rèn)可。 或是說(shuō)，教師不用那么辛苦和付出，政府不用費(fèi)盡心思提高待遇以吸引更多教師加入教學(xué)隊(duì)伍，就好像完成了教育任務(wù)。 全科教師作為一種任用選擇，不要求更高的教育投入，似乎是降低了實(shí)現(xiàn)教育平等的成本，但我們要意識(shí)到，這本質(zhì)上提供的是兩種不同層次的教育。 因而它并非是在彌合城鄉(xiāng)教育差距，反而進(jìn)一步擴(kuò)大了城鄉(xiāng)教育鴻溝。

而且，全科教師或包班制教學(xué)形式下，學(xué)生僅與一位教師產(chǎn)生緊密的情感聯(lián)系，他在學(xué)校中獲取的知識(shí)來(lái)源單一，對(duì)教師的依附和忠誠(chéng)程度加深，導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生的發(fā)展可能受到教師專(zhuān)業(yè)水平的限制。 而個(gè)人發(fā)展空間壓縮的前提下，我們所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生或許達(dá)到了基本的教育要求，卻未必適合現(xiàn)代生活。 真正的教育不是用更低的成本去觸碰“基本達(dá)標(biāo)”的人的培養(yǎng)底線，而應(yīng)當(dāng)是竭盡所能去探索學(xué)生發(fā)展的可能邊界。

在《社會(huì)分工論》一書(shū)中，涂爾干（émile Durkheim）就充分肯定了分工的社會(huì)價(jià)值，他的分析主要針對(duì)社會(huì)分工帶來(lái)的全新道德環(huán)境。 據(jù)此，分工不是一個(gè)單純的經(jīng)濟(jì)過(guò)程，這更有助于我們看清分工與教育的關(guān)系。 在涂爾干看來(lái)，在缺少分工的社會(huì)中，人與人之間的聯(lián)結(jié)方式是“機(jī)械團(tuán)結(jié)”。 社會(huì)凝聚力發(fā)揮作用的機(jī)制，在于群體成員之間具有高度的一致性。 個(gè)體與個(gè)體之間，因?yàn)椤熬哂屑w類(lèi)型的生活條件”，他們“相互結(jié)合成了社會(huì)”。 這也反過(guò)來(lái)要求個(gè)體“屬于群體”，在行為上與社會(huì)保持一致。 在這樣的社會(huì)中，偏離群體的個(gè)人性的彰顯是對(duì)集體權(quán)威和道德純潔性的威脅。 因此，主要依靠“壓制性制裁”，即通過(guò)強(qiáng)硬的“懲罰”方式，來(lái)維護(hù)“社會(huì)成員平均具有的信仰和感情的總和” 這一套自明的生活體系，維護(hù)“集體意識(shí)”［29］42-68。

在以包班制為特色的教學(xué)體系中，師生共同生活在一個(gè)雙方存在并主動(dòng)呈現(xiàn)一致性的社會(huì)。 教師以師生關(guān)系共同體中的權(quán)威代表的身份，成為集體情感的化身，“集體意識(shí)的象征”和“集體意識(shí)活生生的表現(xiàn)”［29］47。 學(xué)生由于沒(méi)有比較，所能接觸和了解的只有自己的老師，因此學(xué)校內(nèi)部以不同教師為圓心，形成了各自獨(dú)立的班級(jí)群體。 這些班級(jí)群體中，只存在由教師到學(xué)生的縱向?qū)蛹?jí)關(guān)系，不存在教師與教師之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，更不用談群體間自發(fā)的分工合作。 在這里，一旦學(xué)生的需要超出教師能力范圍，遭受學(xué)生質(zhì)疑的教師就可能會(huì)實(shí)施“壓制性制裁”以粉飾太平，不然就將面臨“班級(jí)崩潰”風(fēng)險(xiǎn)，即“一旦班主任老師的課崩潰了，那么整個(gè)班級(jí)的課也就不能成立了”［30］。

因此，越是這樣一種分工形式，越是要求一種封閉管理，越是要求確保教師在學(xué)生面前的主導(dǎo)地位。 否則，一種難以接受的道德磨損過(guò)程會(huì)就此展開(kāi)。 而社會(huì)分工為這樣一種道德問(wèn)題的解決，提供了全新的社會(huì)路徑。 隨著勞動(dòng)分工的逐步細(xì)化，“每個(gè)人都有了自己的思考和行為方式，他們已經(jīng)不再服從法人團(tuán)體一致意見(jiàn)的支配了”［29］97。 這樣一來(lái)，“有機(jī)團(tuán)結(jié)”取代了基于個(gè)體相似性的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”，社會(huì)所要求的道德不再是對(duì)個(gè)體偏離符合集體意識(shí)的防備與懲罰。 原先社會(huì)所維護(hù)的集體良知不復(fù)存在，如何恢復(fù)和形成一套全新的、適應(yīng)社會(huì)整合與個(gè)人崛起的社會(huì)秩序成為新的核心焦點(diǎn)。

正是在這種意義上，社會(huì)分工乃是一個(gè)社會(huì)重建和個(gè)人崛起的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，全新的社會(huì)和道德秩序相繼形成。 就教育而言，隨著分科教學(xué)的推進(jìn)，以及教師職能、角色由粗獷到細(xì)致的變化，舊有的以班主任為核心的全科教學(xué)模式，不再適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，因此，我們需要一種能夠?qū)熒匦履燮饋?lái)的全新道德過(guò)程來(lái)取而代之。 也只有重建一種個(gè)人價(jià)值與社會(huì)整合不相違背的教學(xué)體系，才能從根本上協(xié)調(diào)獨(dú)存與共存之間的矛盾。 為此，也就只能通過(guò)不同教師之間的分工合作，各取其所長(zhǎng)，建構(gòu)一個(gè)網(wǎng)狀的師生關(guān)系聯(lián)結(jié)方式，為學(xué)生的成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

所以從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來(lái)看，全科教師的存在令人費(fèi)解。 只有馬克思（Karl Marx）才要求在未來(lái)社會(huì)消滅分工，以求實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展［31］199。 但馬克思也只是說(shuō)，到未來(lái)的共產(chǎn)主義社會(huì)，“今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚(yú)，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會(huì)使我老是一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者?！保?1］165但獵人、漁夫和牧人之間，在原始社會(huì)也沒(méi)有切換難度。 問(wèn)題是，在企業(yè)有自己不同的職能部門(mén)和工種的條件下，個(gè)人真的可以自由地從一個(gè)生產(chǎn)部門(mén)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)生產(chǎn)部門(mén)嗎？ 真要教師在不同學(xué)科之間自由切換，哪怕是在小學(xué)低年級(jí)，也還是存在亞當(dāng)·斯密所擔(dān)心的效率損失，尤其存在從“機(jī)械團(tuán)結(jié)”向“有機(jī)團(tuán)結(jié)”過(guò)渡的難題。 反觀分科教師，他們因分工明確而更加專(zhuān)業(yè)和高效，也更有益于“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的全新道德過(guò)程的形成。

五、真正需要的“全科”教師

有理由相信，全科教師實(shí)際上是復(fù)雜的小學(xué)教育實(shí)踐中的一個(gè)探索性概念，而不是比分科教師更優(yōu)的教師理想樣態(tài)。 在一定程度上，它是彌補(bǔ)農(nóng)村地區(qū)教師短缺、縮小城鄉(xiāng)教師教育資源差距的工具。 但由于教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，對(duì)它的追求，可能導(dǎo)致教育差距的進(jìn)一步擴(kuò)大。

在教育分工日益細(xì)化的當(dāng)下，小學(xué)全科教師之所以面臨窘境，原因之一在于模糊了小學(xué)全科教師的概念。 或者說(shuō)，將兩種看似相似但又截然不同的觀點(diǎn)混為一談。 第一種觀點(diǎn)如前所述，是在分科教學(xué)的總體趨勢(shì)上，就教師所能教授的學(xué)科數(shù)量對(duì)全科教師做出界定；第二種觀點(diǎn)則關(guān)注教師超越某一學(xué)科局限的綜合素養(yǎng)和通識(shí)能力，這種綜合素養(yǎng)和通識(shí)能力是從不同的學(xué)科中汲取養(yǎng)分，最終形成一種通觀的認(rèn)知，又回歸和指向某一門(mén)學(xué)科的能力。 在理論層面，研究者們將這兩種教師都稱(chēng)為全科教師。 但在實(shí)際工作中，我們所討論的，往往是前一種或受制于前一種的全科教師。

當(dāng)前，我們迫切需要的是后一種全科教師。 這種全科教師首先“應(yīng)該同醫(yī)生、律師和工程師一樣是一種專(zhuān)門(mén)性職業(yè)”［32］，有所授學(xué)科的深厚功底，具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)能力，同時(shí)還廣泛涉獵其他方面，因而形成了對(duì)本學(xué)科通透的理解，在能開(kāi)展專(zhuān)業(yè)性教學(xué)的同時(shí)，還能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)生活。 這種有綜合素養(yǎng)、通識(shí)能力和全局視野的教師，完全有能力做到在單科教學(xué)時(shí)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的整合教學(xué)。 一味追求教師所教學(xué)科之多、學(xué)科知識(shí)之全、接觸時(shí)間之長(zhǎng)，導(dǎo)向的是一種作為全新分科的“全科”，是對(duì)教師作為一種專(zhuān)業(yè)人員的否定，也是對(duì)其他一切專(zhuān)業(yè)的否定。 換言之，“全”可以為了更好地“專(zhuān)”，那種為了“全”而放棄“專(zhuān)”的全科教師實(shí)踐在根基上就是反專(zhuān)業(yè)的。

國(guó)外雖無(wú)對(duì)應(yīng)的小學(xué)全科教師概念，但其小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐主要是從后一種全科教師立場(chǎng)出發(fā)的。 如芬蘭的小學(xué)教師不僅強(qiáng)調(diào)綜合學(xué)科能力，還強(qiáng)調(diào)教師研究能力與教學(xué)情境適應(yīng)能力［33］。 美國(guó)加州州立大學(xué)培養(yǎng)的小學(xué)全科教師除需要通過(guò)加州基礎(chǔ)教育技能測(cè)試（CBEST）、小學(xué)所有學(xué)科知識(shí)測(cè)試（CSET）外，還需要取得心肺復(fù)蘇救護(hù)證［34］。 法國(guó)在認(rèn)定小學(xué)教師資格時(shí)，考察法語(yǔ)、數(shù)學(xué)、藝體等多方面學(xué)科教育知識(shí)的同時(shí)，還要求教師應(yīng)當(dāng)具備急救、游泳等應(yīng)急能力［35］。 無(wú)論是要求小學(xué)教師具備教研與情境適應(yīng)能力、掌握其他學(xué)科的知識(shí)與技能，甚至是急救、游泳等看似與教學(xué)無(wú)關(guān)的其他能力，都不是要求教師同時(shí)成為一位專(zhuān)業(yè)的研究員、科科都能勝任的教師、一位急救人員和游泳教練，而是讓教師能夠在多方參與教育的分工大潮下幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)一種聯(lián)合生活。

一旦厘清實(shí)踐中兩種全科教師的概念，我們所面臨的困境便迎刃而解了。 在小學(xué)教師的培養(yǎng)上要著重于教師綜合素質(zhì)的提高，盡可能涉獵學(xué)生在小學(xué)階段所需具備的基礎(chǔ)性知識(shí)，在著重提高教師教育教學(xué)基本能力的基礎(chǔ)上，幫助教師形成一種通觀的認(rèn)知和全局的視野，為幫助學(xué)生接受指向生活的通識(shí)性教育打好基礎(chǔ)，這必然是教師教育的根本。 但這絕不意味著我們需要否定術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻的分工趨勢(shì)，也絕不意味著將教師的綜合素養(yǎng)等同于各學(xué)科通吃的能力，更不意味著我們需要以一種“機(jī)械團(tuán)結(jié)”的古老觀念取代那種“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的現(xiàn)代觀念。