李亞娟

（桂林理工大學(xué)，廣西 桂林 541004）

教學(xué)學(xué)術(shù)的概念是由美國(guó)學(xué)者博耶在1990年提出，此提出及其傳播，在理論上豐富了學(xué)術(shù)的概念，使教師教學(xué)工作在理論上也得到了更合理的認(rèn)識(shí)，也讓人們?cè)谝欢ǔ潭壬蠈?duì)教師的教學(xué)工作得到了應(yīng)有的尊重和重視。但在我國(guó)，這種尊重度和重視度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。對(duì)其研究的學(xué)術(shù)史梳理除了理論上的更加深入外，也將在實(shí)踐中對(duì)學(xué)校確立教學(xué)工作的中心地位、持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的應(yīng)用價(jià)值，對(duì)教師不斷凝聚共識(shí)、持續(xù)投入教學(xué)、不斷提升其教學(xué)研究能力及教學(xué)能力同樣具有重要應(yīng)用價(jià)值。

1 教學(xué)學(xué)術(shù)研究的學(xué)術(shù)史梳理

1.1 國(guó)外相關(guān)研究

二十世紀(jì)八十年代，發(fā)達(dá)國(guó)家教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，教育質(zhì)量成為人們聚焦的數(shù)量發(fā)展帶來(lái)的問(wèn)題。九十年代初，博耶提出教師的教學(xué)應(yīng)該成為一種學(xué)術(shù)，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是針對(duì)教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題，開(kāi)展研究，并將研究成果公開(kāi)與同行進(jìn)行交流、接受同行評(píng)議的學(xué)術(shù)[1]。此概念的闡釋讓人們對(duì)教師的教學(xué)有了不同的認(rèn)識(shí)——教師不僅要教，還要研究如何教?；诓┮睦碚撽U釋，后續(xù)賴斯提出了實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)時(shí)的一系列操作策略，斯科認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是一種具備教學(xué)研究的能力，并尤其強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的反思及在教學(xué)過(guò)程中衍生出的新思維，等等。

隨著“終身教育”“終身學(xué)習(xí)”等概念的傳播，學(xué)習(xí)型社會(huì)逐漸形成，教育教學(xué)研究開(kāi)始由教育者的視角轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究亦是如此。二十一世紀(jì)初，舒爾曼從“學(xué)習(xí)者”角度對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步拓展，他指出教學(xué)學(xué)術(shù)是一項(xiàng)對(duì)教師的教與學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)術(shù)，他提出的“教學(xué)”包括教師教授學(xué)生和教師學(xué)習(xí)同行者經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面[2]。進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著教育質(zhì)量問(wèn)題的日漸凸顯，教學(xué)學(xué)術(shù)也引起了學(xué)者們的日益關(guān)注，有些學(xué)者專門(mén)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行研究，他們的成果包括教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、評(píng)估指標(biāo)的構(gòu)建以及具體的教學(xué)實(shí)踐等。

總體來(lái)講，國(guó)外對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究相對(duì)比較成熟，也已較體系化，具體研究領(lǐng)域涉及教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵發(fā)展研究、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究以及教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐研究等。同時(shí)越來(lái)越多的學(xué)者也不再局限于理論探討，而是將其理念與具體的教學(xué)工作結(jié)合，并取得了系列成績(jī)。

1.2 國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究起步較晚，而且從知網(wǎng)搜索來(lái)看系統(tǒng)性的理論研究較少，在二十世紀(jì)八九十年代有零星的探索，進(jìn)入二十一世紀(jì)，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注度逐漸增多，根據(jù)現(xiàn)有資料，主要集中于以下幾個(gè)方面：

在歷程梳理方面，王玉衡就教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的背景、學(xué)校及教師的創(chuàng)新實(shí)踐及其國(guó)際影響等，在其著作中給予了清晰的闡釋，同時(shí)并且對(duì)美國(guó)兩所學(xué)校實(shí)踐“教學(xué)學(xué)術(shù)”的整體情況及存在的問(wèn)題進(jìn)行了解讀。侯定凱就“教學(xué)學(xué)術(shù)”的歷史來(lái)源、評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行了縱向的分析和整理，同時(shí)以美國(guó)、加拿大、英國(guó)等國(guó)家的“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展實(shí)際情況進(jìn)行了橫向的比較與分析；除此之外，何曉雷等學(xué)者也對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展歷程進(jìn)行過(guò)梳理，并且提出教學(xué)學(xué)術(shù)在發(fā)展中存在的一系列理論依據(jù)不足、概念含糊不清等問(wèn)題。

在內(nèi)涵解讀方面，王寶璽、朱超穎認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)概念經(jīng)歷了從“教學(xué)學(xué)術(shù)”到“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”的兩大發(fā)展階段，這一演進(jìn)完成了從理念性的概念到專業(yè)化教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)[3]。劉剛等人基于對(duì)專業(yè)學(xué)術(shù)、優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)等教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)概念內(nèi)涵的辨析，對(duì)其在教學(xué)之前、之中、之后分別存在的樣態(tài)進(jìn)行了描述[4]。龍寶新以“‘化’與‘性’的糾結(jié)”為研究的邏輯起點(diǎn)，提出大學(xué)教學(xué)必然具有學(xué)術(shù)性，但過(guò)分學(xué)術(shù)化則會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)功能的弱化及學(xué)術(shù)活動(dòng)平庸化等弊端，最終認(rèn)為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理內(nèi)涵是教研共在性、術(shù)本學(xué)末性與教理優(yōu)先性[5]。

在教師發(fā)展影響方面，王建華教授在國(guó)內(nèi)最先提出從教學(xué)學(xué)術(shù)的維度促進(jìn)大學(xué)教師的發(fā)展，并針對(duì)科研與教學(xué)之間的矛盾，提出開(kāi)展教育教學(xué)研究本身也是一種科學(xué)研究。隨后袁維新等人也先后從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度闡述了教師專業(yè)發(fā)展，并提出了教師發(fā)展與評(píng)價(jià)的新框架。近幾年朱炎軍等學(xué)者通過(guò)對(duì)國(guó)外教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)發(fā)展、組織推進(jìn)、學(xué)術(shù)共同體建構(gòu)等角度，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)及其對(duì)教師發(fā)展的影響進(jìn)行了深度挖掘，并對(duì)其呈現(xiàn)趨勢(shì)進(jìn)行了研究[6]。

在提升策略方面，清華大學(xué)史靜寰等人對(duì)國(guó)內(nèi)44所高校的教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查分析，認(rèn)為國(guó)內(nèi)高校需要在各項(xiàng)制度建設(shè)上不斷完善，進(jìn)而促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。宋鑫等人對(duì)北京大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度建議高校在培訓(xùn)體系、培養(yǎng)機(jī)制、考核評(píng)價(jià)等方面做出努力。劉雋穎指出大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)諸多問(wèn)題的存在根本原因在于大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的不足，提升開(kāi)展有效行動(dòng)研究是提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的根本途徑[7]。

在學(xué)校發(fā)展影響方面，朱炎軍研究了美國(guó)和加拿大為發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力，通過(guò)政策議程和院校行動(dòng)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師職稱晉升制度進(jìn)行整合的系列舉措，提出了國(guó)內(nèi)應(yīng)該借鑒的建議；吳文保認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)思想應(yīng)該成為高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)理念，應(yīng)該以此為引導(dǎo)，在政策制度、目標(biāo)定位、運(yùn)行模式和建設(shè)內(nèi)容等方面不斷創(chuàng)新，不斷提升服務(wù)教師發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)能力；此外也有不少學(xué)者從教學(xué)管理改革、教學(xué)評(píng)價(jià)制度創(chuàng)新等角度對(duì)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展或其能力提升提出了具體的建議。對(duì)學(xué)術(shù)的理解，同時(shí)它與“教學(xué)研究”“專業(yè)學(xué)術(shù)”等概念又有些千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、特殊意義與價(jià)值等方面有待進(jìn)一步解讀；（2）教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀的深入調(diào)研，圍繞教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)知情況、對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的看法及具體的教學(xué)行為與發(fā)展的表現(xiàn)等方面，進(jìn)行深度調(diào)研，挖掘影響因素并進(jìn)行歸因分析；（3）教學(xué)學(xué)術(shù)理念引領(lǐng)下的教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展路徑研究，圍繞教師自身的教學(xué)責(zé)任與道德自覺(jué)、高校及教育主管部門(mén)的制度創(chuàng)新等方面，探索教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力，尋求地方高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的有效路徑；（4）地方高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，地方高校以教學(xué)為主，相關(guān)研究更能不斷轉(zhuǎn)變教師的“學(xué)術(shù)觀念”，有效協(xié)調(diào)教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系，也會(huì)不斷產(chǎn)生蝴蝶效應(yīng)，為教師勤于教學(xué)、樂(lè)于教學(xué)、善于教學(xué)創(chuàng)造良好的環(huán)境。

2 研究趨勢(shì)芻議

整體而言國(guó)外其研究已經(jīng)逐步形成體系，并走在了研究的前列，為國(guó)內(nèi)學(xué)者研究提供了借鑒。國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究從最初的概念梳理逐漸過(guò)渡到了從不同角度的深化研究，取得了系列成果，也產(chǎn)生了較大的影響，但還存在普遍性的問(wèn)題：在理論方面，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念的研究論文占據(jù)了研究總數(shù)的一半以上，其他相關(guān)方面系統(tǒng)性的研究較少，而且高質(zhì)量的論文相對(duì)較少，參與研究的學(xué)者和機(jī)構(gòu)也比較有限，相關(guān)研究還有巨大的空間；在實(shí)踐方面，現(xiàn)在研究更多集中于理論層面的探討，對(duì)其如何實(shí)踐如何有效應(yīng)用也較為缺乏，無(wú)論是其他學(xué)者的調(diào)查研究還是親身接觸，不少教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)不足，甚至有些不知道此概念的存在，這勢(shì)必影響教師教學(xué)研究與教學(xué)能力的提升，同時(shí)雖然有些研究也提出了一些教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的新框架或制度保障措施等，但對(duì)其有效性的驗(yàn)證還存在一定缺陷。

基于已有研究的梳理，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究無(wú)論對(duì)教師、對(duì)學(xué)生，還是對(duì)學(xué)校的發(fā)展都具有重要的意義，而新時(shí)代“雙一流”建設(shè)、“雙萬(wàn)計(jì)劃”的實(shí)施，對(duì)教師實(shí)踐中的教學(xué)能力提出了更高的要求，今后相關(guān)研究熱點(diǎn)將進(jìn)一步聚焦于：（1）教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的進(jìn)一步深化，教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵包含著