李一群

對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)、精神狀態(tài)以及通過教學(xué)所傳達(dá)的思想價(jià)值觀，都會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生持久而重要的影響。因此，在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到角色轉(zhuǎn)換以及不同角色維度下個(gè)人行為舉止的重要性和影響力，并進(jìn)行自然、順暢、靈活的切換，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

一、角色轉(zhuǎn)換在教學(xué)實(shí)踐中的特點(diǎn)

（一）雙向影響性

一般而言，教師在教學(xué)實(shí)踐中的角色轉(zhuǎn)換會(huì)根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求和學(xué)生的變化而發(fā)生。誠(chéng)然，角色轉(zhuǎn)換作為發(fā)生在教學(xué)過程中的教學(xué)行為，必然會(huì)對(duì)教師和學(xué)生雙方都產(chǎn)生一定的影響。一方面，教師的角色轉(zhuǎn)換面向?qū)W生而發(fā)生，其會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正向的推動(dòng)作用或負(fù)面的阻礙作用；另一方面，教師的角色轉(zhuǎn)換需要經(jīng)過自身的教學(xué)行為調(diào)整，這本身就是教師發(fā)生自我轉(zhuǎn)變的過程，教師的角色轉(zhuǎn)換與其對(duì)教師自身所產(chǎn)生的影響互為因果。

（二）階段性

教師角色轉(zhuǎn)換的階段性表現(xiàn)在其所處的教學(xué)現(xiàn)狀中。首先，從宏觀層面來(lái)看，面對(duì)不同年齡階段的學(xué)生，教師所進(jìn)行的角色扮演必然存在一定的差異。一般來(lái)說(shuō)，面對(duì)年級(jí)階段越低的學(xué)生，教師需要進(jìn)行的角色轉(zhuǎn)換就更為復(fù)雜；其次，從中觀層面來(lái)看，若是將同一個(gè)學(xué)生群體的不同學(xué)期作為角色轉(zhuǎn)換的不同階段，隨著知識(shí)傳輸?shù)倪^程發(fā)生改變，教師自身必然也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化；最后，從微觀層面來(lái)看，在每一個(gè)具體的教學(xué)課堂上，隨著課堂教學(xué)進(jìn)度的推進(jìn)，教師在一節(jié)課的具體教學(xué)中也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的角色變換。

（三）投射性

教師角色轉(zhuǎn)換的投射性是指其角色轉(zhuǎn)換本身的作用和影響。投射性也意味著對(duì)每一個(gè)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，教師的角色轉(zhuǎn)換都會(huì)產(chǎn)生不同的效用，這也正是角色轉(zhuǎn)換的獨(dú)特性所在。換言之，角色轉(zhuǎn)換的投射性即是要求教師在進(jìn)行轉(zhuǎn)換的過程中，要充分關(guān)注每一個(gè)被投射者的具體需求。同一個(gè)角色轉(zhuǎn)換過程和教學(xué)思路對(duì)不同的被投射者來(lái)說(shuō)都是各不相同的，這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中及時(shí)做出調(diào)整。

（四）潛在性

通常來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)中所發(fā)生的教師角色轉(zhuǎn)換，往往具備一定的潛在性。一方面，這是因?yàn)榻巧D(zhuǎn)換所需要的教學(xué)調(diào)整可能微不足道，往往只需要教師對(duì)自己的某一個(gè)教學(xué)行為做出細(xì)微改變，其所呈現(xiàn)的個(gè)人角色也就發(fā)生了轉(zhuǎn)換。而這個(gè)過程對(duì)于教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，通常是無(wú)意識(shí)的；另一方面，當(dāng)教師在進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃時(shí)，他們會(huì)在不同的教學(xué)時(shí)期做出相應(yīng)的教學(xué)安排，而教學(xué)安排的過程就是對(duì)教師角色進(jìn)行潛移默化的改變。

二、教師在角色轉(zhuǎn)換方面存在的誤區(qū)

（一）角色轉(zhuǎn)換的根本誤區(qū)

在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，教師在角色轉(zhuǎn)換方面往往存在著許多誤區(qū)，其中最為根本的誤區(qū)就在于教師對(duì)角色轉(zhuǎn)換的忽視。事實(shí)上，角色轉(zhuǎn)換應(yīng)當(dāng)是教師教學(xué)規(guī)劃中的一個(gè)重要組成部分，盡管其本身存在一定的潛在特性，但教師依舊要對(duì)教學(xué)過程中的角色轉(zhuǎn)換進(jìn)行關(guān)注和調(diào)整，以便發(fā)揮角色轉(zhuǎn)換在教學(xué)實(shí)踐中的重要價(jià)值。

（二）對(duì)角色轉(zhuǎn)換的理解誤區(qū)

在現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐規(guī)劃中，教師對(duì)角色轉(zhuǎn)換往往存在著兩個(gè)極端方向的理解。一部分教師完全忽視教學(xué)過程中的角色轉(zhuǎn)換，同時(shí)也不認(rèn)同角色轉(zhuǎn)換在教學(xué)中所能產(chǎn)生的影響；一部分教師過分重視和依賴角色轉(zhuǎn)換能夠?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐所帶來(lái)的變化，試圖依靠角色轉(zhuǎn)換的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革和創(chuàng)新。這類理解誤區(qū)也直接導(dǎo)致了教師在實(shí)踐過程中會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的教學(xué)行為。

（三）在角色轉(zhuǎn)換中的行為誤區(qū)

通常而言，教師往往會(huì)在教學(xué)過程中將角色轉(zhuǎn)換設(shè)計(jì)成為一個(gè)規(guī)模較大的教學(xué)活動(dòng)，這與教學(xué)過程中角色轉(zhuǎn)換的根本要求是相悖的，這不僅是因?yàn)榻處煂?duì)角色轉(zhuǎn)換本身存在著誤解，同時(shí)也在于他們無(wú)法真正抓住角色轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的教學(xué)細(xì)節(jié)的變化，并從這個(gè)細(xì)節(jié)變化出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。由此，教師就會(huì)將數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的重心都偏移到角色轉(zhuǎn)換的設(shè)計(jì)中，忽視了真正的教學(xué)需求。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中角色轉(zhuǎn)換的可能性和必要性

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中角色轉(zhuǎn)換的可能性

第一，數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中存在多種情境。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，本身就存在著多種教學(xué)情境。一方面，這是由于小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識(shí)具備豐富的生活化特征，教師可以運(yùn)用生活情境展開知識(shí)教學(xué)；另一方面，當(dāng)教師需要通過生活情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)時(shí)，他們就需要根據(jù)不同的情境做出相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)換，以此來(lái)優(yōu)化教學(xué)過程中的情境設(shè)計(jì)和運(yùn)用。

第二，小學(xué)階段的學(xué)生具有多變性。小學(xué)階段的學(xué)生還處于較為稚嫩的孩童時(shí)期，他們對(duì)于同一個(gè)事物的看法和態(tài)度瞬息萬(wàn)變，往往具有不穩(wěn)定性。因此，基于小學(xué)階段的學(xué)生所存在的多變性，教師也應(yīng)當(dāng)做出相應(yīng)的教學(xué)變化。無(wú)論是依據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)做出改變，還是分析學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)而做出調(diào)整，都是教師在角色轉(zhuǎn)換過程中需要進(jìn)行落實(shí)的教學(xué)內(nèi)容。

第三，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)強(qiáng)度相對(duì)較低。在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師所面臨的教學(xué)強(qiáng)度往往較低，這也意味著教師能夠有時(shí)間和精力投入研究教學(xué)實(shí)踐中的角色轉(zhuǎn)換，并在教學(xué)過程中不斷做出調(diào)整和修正。同時(shí)，這種持續(xù)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和調(diào)整也不會(huì)對(duì)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)課堂產(chǎn)生過多的影響。相反地，其能夠在一定程度上增強(qiáng)課堂教學(xué)中的流動(dòng)性和趣味性。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中角色轉(zhuǎn)換的必要性

首先，挖掘數(shù)學(xué)教學(xué)的多元可能。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行教師的角色轉(zhuǎn)換，能夠幫助教師挖掘數(shù)學(xué)教學(xué)更多可能。一方面，是指具體教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)方法的多元可能；另一方面，是指小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)所帶來(lái)的多方面影響。而多種方向的教學(xué)實(shí)踐和多元可能的教學(xué)影響，共同構(gòu)成了小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)的多樣化呈現(xiàn)。

其次，尊重學(xué)生群體的多樣性。通過對(duì)角色轉(zhuǎn)換的特點(diǎn)進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換所具備的投射性特征。這種投射性就是建立在學(xué)生群體多樣性的基礎(chǔ)之上。從客觀的層面來(lái)看，學(xué)生群體通過客觀標(biāo)準(zhǔn)的成績(jī)水平已然實(shí)現(xiàn)了分層；從主觀的角度來(lái)看，在成績(jī)水平維度基礎(chǔ)上，不同的學(xué)生個(gè)體也具有不同的性格特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力，這正是教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)所在。

四、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的教學(xué)路徑

（一）宏觀布局：分析數(shù)學(xué)的教學(xué)需求，把握角色主要特征

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，要求教師先對(duì)數(shù)學(xué)的實(shí)際教學(xué)需求做出分析，并通過教學(xué)需求的梳理來(lái)把握角色轉(zhuǎn)換的主要特征。也就是說(shuō)，教師需要從宏觀層面對(duì)當(dāng)下的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)際現(xiàn)狀做出把握，進(jìn)而構(gòu)建一條角色轉(zhuǎn)換的大致路徑，即教師個(gè)人角色轉(zhuǎn)換的框架雛形，然后在后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐過程中對(duì)角色轉(zhuǎn)換做出相應(yīng)的調(diào)整。在實(shí)際操作中，數(shù)學(xué)的教學(xué)需求不僅與客觀教學(xué)因素有所關(guān)聯(lián)，同時(shí)也會(huì)受到學(xué)生群體的影響，即教師需要將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求納入到數(shù)學(xué)教學(xué)需求的范疇之中。因此，在教學(xué)角色轉(zhuǎn)換框架的設(shè)置中，教師還應(yīng)當(dāng)考量不同學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求。譬如，不同成績(jī)水平的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對(duì)教師的依賴程度有所不同，如何把握教學(xué)過程中教師的參與度，需要教師根據(jù)學(xué)生成績(jī)水平進(jìn)行全面分析，進(jìn)而才能確定自身在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中是宏觀指導(dǎo)者還是深度參與者，亦或者是陪伴者的角色。

（二）中觀探索：分割不同教學(xué)時(shí)間軸，梳理教師角色變化

在特定教學(xué)場(chǎng)景，面對(duì)特定教學(xué)群體時(shí)，當(dāng)教師已經(jīng)設(shè)計(jì)完成了角色轉(zhuǎn)換的大致框架后，他們應(yīng)當(dāng)在這個(gè)框架基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)時(shí)間軸進(jìn)行分割。首先，教師可以將一個(gè)學(xué)期作為角色轉(zhuǎn)換周期，根據(jù)該學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)角色的大致方向。其次，教師還需要在一個(gè)固定周期內(nèi)，以不同的教學(xué)課程作為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，例如，在第一課時(shí)和第二課時(shí)之間，教師應(yīng)當(dāng)完成相應(yīng)的教學(xué)轉(zhuǎn)變。再次，教師還應(yīng)當(dāng)將教學(xué)時(shí)間軸細(xì)化至具體的一節(jié)課中。從課堂教學(xué)開始到結(jié)束，教師在其中的角色也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變。例如，當(dāng)學(xué)生初步接觸和學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)扮演引導(dǎo)者的角色；當(dāng)學(xué)生完成一節(jié)課全部知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)鞭策和監(jiān)督學(xué)生及時(shí)展開總結(jié)和復(fù)盤。因此，從教學(xué)時(shí)間軸的維度來(lái)看，教師的個(gè)人角色必然會(huì)發(fā)生劇烈的轉(zhuǎn)變，教師需要根據(jù)這些轉(zhuǎn)變及時(shí)進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃的調(diào)整和梳理，以此來(lái)確保每一個(gè)角色與教學(xué)實(shí)踐的適配度。

（三）實(shí)質(zhì)引導(dǎo)：參與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，發(fā)揮角色實(shí)質(zhì)作用

要想真正落實(shí)教師的角色轉(zhuǎn)換，發(fā)揮角色轉(zhuǎn)換的教學(xué)價(jià)值，教師必然需要深入?yún)⑴c到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，了解學(xué)生在不同時(shí)期、不同階段的學(xué)習(xí)規(guī)劃和個(gè)人轉(zhuǎn)變。一方面，教師可以通過以往的教學(xué)記錄來(lái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、成績(jī)水平和個(gè)人學(xué)習(xí)習(xí)慣做出預(yù)判；另一方面，教師還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的課堂表現(xiàn)、在校狀態(tài)等方面的變化，以此對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的分析和了解。除此之外，教師還可以與學(xué)生家長(zhǎng)保持溝通和交流，了解學(xué)生在校外的學(xué)習(xí)狀況以及學(xué)生所處的家庭教育環(huán)境，并給予相應(yīng)的指導(dǎo)。在這一過程中，教師已然實(shí)現(xiàn)了自身角色扮演的延展，即由校園中的課堂引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成為家庭教育的參與者和調(diào)節(jié)者。這種雙重角色扮演和角色轉(zhuǎn)變，正是通過深度參與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，進(jìn)而發(fā)揮角色轉(zhuǎn)換所能夠產(chǎn)生的實(shí)踐價(jià)值。

（四）精神引領(lǐng)：關(guān)注學(xué)生的情緒轉(zhuǎn)變，落實(shí)角色精神引領(lǐng)

事實(shí)上，教師在教學(xué)實(shí)踐過程中所進(jìn)行的角色轉(zhuǎn)換，不僅能夠帶來(lái)實(shí)踐層面的指導(dǎo)作用，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行精神層面上的引領(lǐng)。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)科中所呈現(xiàn)的不穩(wěn)定性尤為凸顯。首先，學(xué)生本身所具備的不穩(wěn)定性決定了他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中無(wú)法保持耐心和解決問題的恒心；其次，數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)本身存在一定的門檻，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程中所遭受的挫折和打擊而放棄學(xué)習(xí)；再次，在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)和生活中，由于學(xué)生自身認(rèn)知能力和知識(shí)水平的不足，他們往往無(wú)法意識(shí)和體會(huì)到數(shù)學(xué)知識(shí)的重要價(jià)值。因此，在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)牢牢把握現(xiàn)階段學(xué)生在心理狀態(tài)層面可能存在的學(xué)習(xí)問題，并針對(duì)這些問題采取相應(yīng)的教學(xué)措施，幫助學(xué)生走出思維誤區(qū)，破除學(xué)習(xí)障礙。相較實(shí)質(zhì)層面的角色引導(dǎo)過程，精神層面的引領(lǐng)會(huì)對(duì)學(xué)生未來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生更為重大的影響。因此，教師不可忽視自身在精神層面角色引領(lǐng)的教學(xué)規(guī)劃。

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂上，教師的角色轉(zhuǎn)換十分關(guān)鍵，它不僅代表著教師自身的教學(xué)調(diào)整，也意味著教師對(duì)當(dāng)前教學(xué)情境所作出的分析和反應(yīng)。除此之外，教師在角色轉(zhuǎn)換方面的跨越程度已反映了學(xué)生對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的適應(yīng)程度，進(jìn)而幫助教師窺探自身教學(xué)思路與現(xiàn)實(shí)需求的匹配程度，更有利于教師對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂進(jìn)行優(yōu)化和調(diào)整。