鄒 維

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川 成都 610066)

德智體美勞全面培養(yǎng)學(xué)生，育智是關(guān)鍵一環(huán)，育智對學(xué)生其他方面發(fā)展也影響深遠(yuǎn)。學(xué)生的核心任務(wù)是學(xué)習(xí)，有效學(xué)習(xí)是學(xué)生成長的關(guān)鍵，是強(qiáng)才智、提素質(zhì)的核心。“雙減”政策背景下，如何提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與水平，實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，現(xiàn)在懸而未決，爭論不一。學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么?學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)習(xí)?應(yīng)該如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)？這三個問題與人類教育的發(fā)展共生，其中，第一個問題是關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的界定，第二個問題是對學(xué)習(xí)方式的探尋，第三個問題是基于學(xué)習(xí)結(jié)果的思考。廣義上，可將后兩個問題合并為對學(xué)習(xí)過程的追問。雖然學(xué)習(xí)過程方法多樣，但是目的皆在于全方位調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)，由教師幫助學(xué)生形成具有廣度、深度和關(guān)聯(lián)度的有效學(xué)習(xí)。隨著對此類問題的深入研究，人們愈發(fā)明晰，學(xué)習(xí)的更高目的在于讓學(xué)生為了有效思考而學(xué)習(xí)[1]。因為好奇心可能人生而有之，但人并非天生的杰出思考者，除非環(huán)境符合一定的要求，否則人們會盡量避免思考。改革開放以來，教學(xué)經(jīng)歷了“以教定學(xué)”到“為學(xué)而教”的初步轉(zhuǎn)變，積極探索學(xué)生從被動接受到主動學(xué)習(xí)的學(xué)生主陣地營造[2]，而更棘手的問題在于，學(xué)生從“要我學(xué)”至“我要學(xué)”，如何回應(yīng)學(xué)生對“我該如何學(xué)”的追問。

研究界也在不斷反思該追問，形成了發(fā)揮學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的能動性、有效性和相對獨立性的自主學(xué)習(xí)[3]和使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更具有發(fā)言權(quán)、主觀能動性的賦權(quán)學(xué)習(xí)[4]等諸多思考。新時代育智應(yīng)“以學(xué)定教”，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)力，而這需要梳理學(xué)習(xí)理論發(fā)展脈絡(luò)，構(gòu)建可行學(xué)習(xí)方法，探尋有效學(xué)習(xí)策略。因此，本研究提出“學(xué)習(xí)對質(zhì)”作為一種有效學(xué)習(xí)方法的觀點，以助力新時代育智，重構(gòu)師生關(guān)系，培育時代新人。

一、何為“學(xué)習(xí)對質(zhì)”？

“對質(zhì)”一詞來源于法學(xué)領(lǐng)域，主要指代控辯雙方相互質(zhì)詢和反復(fù)辯論，是一種就問題與有關(guān)各方面對面陳述看法和意見的過程。一方面，被追訴人有對證人進(jìn)行對質(zhì)詢問，以獲得公正審判的權(quán)利。如《歐洲人權(quán)公約》規(guī)定：刑事訴訟中所有被指控的被告人享有如下基本權(quán)——詢問不利于他的證人，并與不利于他的證人具有相同的條件下，讓有利于他的證人出庭接受詢問[5]。另一方面，被害人的法庭質(zhì)證權(quán)。由于被害人兼具證人的角色特征，易使得被害人因多重角色而緊張，出現(xiàn)亂象，因此被害人有權(quán)全過程參與法庭審理，并有權(quán)以發(fā)問的形式對證據(jù)進(jìn)行質(zhì)證[6]。簡言之，對質(zhì)權(quán)是控辯雙方的一項重要權(quán)利，其目的在于發(fā)現(xiàn)真實[7]，對質(zhì)權(quán)保障了法庭中“對質(zhì)”現(xiàn)象的出現(xiàn)，使得真相愈辯愈明。實質(zhì)上，日常話語中的“對質(zhì)”更泛指和問題有關(guān)的多方進(jìn)行當(dāng)面質(zhì)詢，既可指具有學(xué)術(shù)見解的爭議與辯駁，也可指觀點態(tài)度相異之間的反詰，以理由來支持或反對某觀點或事務(wù)，有理有據(jù)澄清思考的過程。法學(xué)中的“對質(zhì)”提供了本研究“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的思考起點，但法學(xué)中的“對質(zhì)”指代不同立場雙方之間基于事實和證據(jù)的論辯狀態(tài)，相較于“學(xué)習(xí)對質(zhì)”具有更狹義的適用范圍，下文也將對此有所闡述。

(一)學(xué)習(xí)目的之關(guān)鍵在于深化學(xué)生思考

學(xué)習(xí)不經(jīng)過思考，將出現(xiàn)多重“失真”現(xiàn)象。知識傳遞過程可以簡要分為“專家想象中的知識—專家匯編的知識—教師理解的知識—教師講授的知識—學(xué)生學(xué)習(xí)的知識—學(xué)生吸收的知識”等過程，該過程可能出現(xiàn)三類“失真”：一是專家思想傳遞至?xí)据d體的失真；二是教師理解與傳授知識的失真；三是學(xué)生學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟的失真。這表現(xiàn)為學(xué)習(xí)知識存儲式的“造痕”過程，學(xué)生如若不經(jīng)過恰當(dāng)方式的思考，則將會留下正確與非正確共存的記憶“殘留物”，出現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏差，對當(dāng)前學(xué)習(xí)或后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響，甚至難以建構(gòu)起所需的知識體系，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)失敗。

學(xué)習(xí)進(jìn)步依賴于學(xué)習(xí)者的有效思考。認(rèn)知本質(zhì)上離不開學(xué)習(xí)主體與環(huán)境的相互作用，且由于學(xué)習(xí)者的知識水平和先驗知識的限制，易產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，出現(xiàn)已知與未知“交戰(zhàn)”的狀況。學(xué)生為了防御，將習(xí)慣性形成保護(hù)“盔甲”，阻礙進(jìn)一步學(xué)習(xí)的進(jìn)展。因此，學(xué)生需要不斷進(jìn)行“思考”，幫助新舊知識之間用智慧和理性使一方“臣服”，為新的理解創(chuàng)造條件，從而化解沖突，以獲得知識的“兼容性意義”，實現(xiàn)“平衡重建”，而不經(jīng)過思考的學(xué)習(xí)容易陷入迷茫，難以獲得真知，取得學(xué)習(xí)的進(jìn)步。

有效學(xué)習(xí)的目的應(yīng)該是幫助學(xué)生有效思考。學(xué)習(xí)應(yīng)以相關(guān)聯(lián)的線索來解釋和解決問題，而非簡單化地建立事實清單。專家與新手的區(qū)別不僅在于知識的數(shù)量與知識的構(gòu)成，更在于是否能夠識別有意義的信息，監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的理解過程，從而不斷適應(yīng)新情況及新問題。新手通常習(xí)慣運用“手段—目標(biāo)”分析法先確定目的，再決定目的達(dá)到的可能辦法；而專家則更善于分辨問題，化解目標(biāo)，運用已知條件一步步達(dá)成目標(biāo)，專家的最后一步往往是新手的第一步[8]281。學(xué)習(xí)者需能夠在教師的引導(dǎo)下開展“我在中央”的邏輯思維活動，以我之思，構(gòu)我之學(xué)，從學(xué)習(xí)“邊緣人”變?yōu)槟軇有椭腔蹖W(xué)習(xí)者[9]，實現(xiàn)定制化學(xué)習(xí)，順應(yīng)自我學(xué)習(xí)方式的差異[10]，具有充分參與教育過程的機(jī)會[11]，并展示自己與表達(dá)自己?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”則大有作為，對于深化學(xué)生思考具有重要意義，有助于學(xué)習(xí)目的的達(dá)成。不過，在中小學(xué)由于學(xué)生的身心發(fā)展未成熟，知識儲備不充分，以及教學(xué)是師生同構(gòu)的互動活動，因此教師應(yīng)是學(xué)生“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的引導(dǎo)者，不能忽視了教師在“學(xué)習(xí)對質(zhì)”中的重要作用。

(二)“學(xué)習(xí)對質(zhì)”是深化學(xué)生思考的重要方法

“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的古代學(xué)習(xí)智慧應(yīng)重構(gòu)為“篤行、明辨、慎思、審問、博學(xué)”?！昂V行”強(qiáng)調(diào)積極開展學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)離不開“明辨”“慎思”“審問”等重要過程，以達(dá)至“博學(xué)”境界。其中“明辨”“慎思”“審問”便是本研究提倡的“學(xué)習(xí)對質(zhì)”?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”是“思”的有效工具，從而達(dá)成“學(xué)”之目的，最終將外化于“行”。整個過程不是外在強(qiáng)制力的結(jié)果，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動將新刺激和早期學(xué)習(xí)成果聯(lián)結(jié)，使得學(xué)習(xí)結(jié)果具有獨特的個人印記，使枯燥的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為可感知和可觸及且?guī)в凶晕仪楦械闹R，盡量消除知識與知識之間的隔閡分歧，使“對質(zhì)”在學(xué)習(xí)中真正能發(fā)揮關(guān)鍵作用。

綜上，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”是指在一定環(huán)境中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下同自我或他人(包括但不限于教師)關(guān)于已知知識或未知知識進(jìn)行的思考質(zhì)問，以清除個體學(xué)習(xí)思考障礙，達(dá)成階段性知識平衡的螺旋式思維上升運動。

“學(xué)習(xí)對質(zhì)”概念包括五點主要特征：其一，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”離不開一定環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，只有適合的環(huán)境才能激發(fā)“學(xué)習(xí)對質(zhì)”，否則“學(xué)習(xí)對質(zhì)”難以發(fā)生，更難以有效實現(xiàn)，合適的環(huán)境中教師的有效引導(dǎo)較為關(guān)鍵；其二，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”是學(xué)習(xí)者的思考運作過程，既包括表于言的辯論，也包括敏于思的邏輯運轉(zhuǎn)，甚至更多情況下是“無聲”的自我思維抗?fàn)庍^程；其三，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的對象是廣泛意義上的“他者”，既包括“我”之外的“他人”，也包括過去與現(xiàn)在的“自我”，促成未來可能的“自我”實現(xiàn)；其四，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的內(nèi)容是廣義知識，既可以是具體的學(xué)習(xí)觀點、學(xué)習(xí)材料，也可以是抽象的緘默知識、實踐知識，是涉及學(xué)習(xí)的一切內(nèi)容；其五，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的目的在于“致知”，在于清除個體學(xué)習(xí)思維障礙，追求已知與未知之間的知識平衡，并且不斷促進(jìn)個體知識在量與質(zhì)上螺旋式上升，是個體不斷追求知之更多、更廣、更深、更系統(tǒng)的過程和結(jié)果?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”能夠幫助學(xué)生從表層參與學(xué)習(xí)走向深度參與學(xué)習(xí)的境界，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵知識、關(guān)鍵能力和關(guān)鍵品格，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)外共同發(fā)展[12]。

學(xué)習(xí)被視為互動的建構(gòu)過程，而這一過程為了保證學(xué)習(xí)者的思考，運用有效的學(xué)習(xí)工具，盡量縮小思考所帶來的“失真”，則離不開學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下運用“學(xué)習(xí)對質(zhì)”方法，這有賴于對“學(xué)習(xí)對質(zhì)”概念進(jìn)行更詳細(xì)地闡述。

第一，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的內(nèi)容?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”不應(yīng)該局限理解為自我和他人之間的“面對面”與“眼球?qū)ρ矍颉钡难哉Z較量。且“學(xué)習(xí)對質(zhì)”方式并非僅限于發(fā)聲的言語辯論，而應(yīng)是廣義范圍的邏輯思考，是外顯于言和內(nèi)隱于思的多樣態(tài)。學(xué)習(xí)中的“對質(zhì)”對象包括作為主體的人、作為客體的知識、作為情境的環(huán)境三類事物。其中，人包括自我和他者，也可指代單個個體和一個群體(可以指學(xué)生，也可以指教師)；知識包括自我已知知識和未知知識；環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、學(xué)習(xí)情境、工具設(shè)備等。“學(xué)習(xí)對質(zhì)”是多重對質(zhì)，往往彼此交叉于一體，主要可分為兩類“對質(zhì)”四種形式八種結(jié)果，見表1。需要申明的一點是，學(xué)習(xí)發(fā)生在一定環(huán)境中，是與環(huán)境互動的產(chǎn)物。由于環(huán)境具有復(fù)雜性，因此難以對其進(jìn)行合理劃分，但學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中面臨的環(huán)境一般包括物理環(huán)境(教室等學(xué)習(xí)場景布置)、書本環(huán)境(知識組織形式)、工具環(huán)境(多媒體設(shè)備、儀器設(shè)備等)類別。學(xué)習(xí)者要在環(huán)境中使學(xué)習(xí)發(fā)生，前提條件是能夠適應(yīng)環(huán)境，因此這個過程便包含了“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的前置條件，需要與環(huán)境進(jìn)行“對質(zhì)”，使學(xué)習(xí)者能夠真正投入學(xué)習(xí)。

表1 主要“學(xué)習(xí)對質(zhì)”狀態(tài)

第二，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的類別。從表1可以得出，在學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以發(fā)生兩類四種“學(xué)習(xí)對質(zhì)”。就主體而言，學(xué)習(xí)者需要與自我對質(zhì)，也需要與他人對質(zhì)?！皩|(zhì)”似乎更易理解為與他人進(jìn)行爭鋒的過程，但實質(zhì)上也應(yīng)該包括自我意識的覺醒。學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行自我對質(zhì)，能夠更清晰地了解自己在學(xué)習(xí)方面的強(qiáng)項與弱項，對打好知識基礎(chǔ)將具有更廣度和深度的自我意識，且能不斷提升自我效能感，理順任務(wù)完成的目的及原因，激發(fā)內(nèi)心深處的價值和興趣[13]。就客體而言，學(xué)習(xí)者需要與自我已知對質(zhì)，也需要與自我未知對質(zhì)。與已知對質(zhì)是因為當(dāng)新舊知識產(chǎn)生沖突時，學(xué)習(xí)不僅是重構(gòu)的過程，更是解構(gòu)的過程。只有當(dāng)舊知識能夠發(fā)生轉(zhuǎn)變，喪失主導(dǎo)地位，才會真正讓位于新知識。因此，要想獲得新知識，必須解構(gòu)舊知識，進(jìn)而才能達(dá)成新舊知識“再結(jié)構(gòu)”?！爸貥?gòu)”知識的前提條件應(yīng)是“解構(gòu)”知識。與未知知識對質(zhì)原因在于，一方面并非所有未知知識都值得學(xué)習(xí)，未知知識也存在著錯誤、無用、落后于已知知識等多種狀況，因此需要仔細(xì)辨別未知知識，以能夠甄選出有益知識；另一方面與未知知識進(jìn)行對質(zhì)十分有必要，因為這樣能夠讓學(xué)習(xí)者具有維護(hù)自己知識和駁斥其他知識的情感意愿，讓學(xué)習(xí)者具有內(nèi)部動機(jī)，也能夠豐富學(xué)習(xí)者自身的觀點，產(chǎn)生更深層次的學(xué)習(xí)。

第三，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的結(jié)果。每一種形式的對質(zhì)都能夠產(chǎn)生接受和拒絕兩種可能結(jié)果，四種形式的對質(zhì)有八種主要可能結(jié)果和多種具體情況。在一定環(huán)境中，已知知識(A)與未知知識(B)之間，經(jīng)過對質(zhì)，會出現(xiàn)已知知識和未知知識之間較量對抗的結(jié)果(C)。而(C)可能是空集，也即之間談判的崩裂，已知知識拒絕了未知知識。(C)也可能是交集，但這個陰影部分又具有不同情況，可能是全部接受未知知識(B)，使得未知知識(B)被包含于已知知識(A)中，也可能是部分接受了未知知識(B)，已知知識和未知知識建立起了一定聯(lián)系，存在范圍程度不同的交集。然而我們必須明了，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”應(yīng)該是一個循環(huán)的階段性結(jié)果產(chǎn)生過程。人只要在不斷學(xué)習(xí)，就會不斷進(jìn)行對質(zhì)，當(dāng)然這種“對質(zhì)”并非以勝利為目的，目的依然在于“消除障礙”，從而“求真”，也即努力尋求已知知識(A)范圍不斷擴(kuò)大的結(jié)果，因此只要存在著不斷的“對質(zhì)”，即便是產(chǎn)生拒絕或者接受的結(jié)果，都將只是暫時“平衡重建”，接受與拒絕是一種相對存在，是可以轉(zhuǎn)換的結(jié)果，是一種螺旋式的上升結(jié)果追求過程。

二、為何需要“學(xué)習(xí)對質(zhì)”？

當(dāng)前為何需要“學(xué)習(xí)對質(zhì)”？可從學(xué)習(xí)理論、實踐變革兩方面進(jìn)行探究，回應(yīng)“學(xué)習(xí)對質(zhì)”是新時代育智的必要且有效之方法。

(一)學(xué)習(xí)理論需要“學(xué)習(xí)對質(zhì)”

對學(xué)習(xí)理論的遞進(jìn)思考可以明晰學(xué)習(xí)理論發(fā)展對“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的潛在召喚。

第一，需要回答“學(xué)習(xí)是什么”。人們長期非常關(guān)注“如何教”這一問題，但是忽視了對“如何學(xué)”這一問題的持續(xù)追問，那究竟“學(xué)習(xí)是什么”？一般而言，對于學(xué)習(xí)的有關(guān)論述，有三種觀點。第一種觀點將學(xué)習(xí)與教學(xué)混淆為一個名詞。這種現(xiàn)象普遍存在于日常話語、行政表達(dá)和專業(yè)論述當(dāng)中，“教”“學(xué)”等同，主體不清，含義廣泛。這種觀點顯然不可取，但具有較深的使用根基，依然有一席之地。第二種觀點把學(xué)習(xí)視作一個過程。但這一過程究竟為何，又有兩種不同的視角：一種視角認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體身心的心智過程，這一過程關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，重在分析個體抽象認(rèn)知的內(nèi)在建構(gòu)，而不依賴于與環(huán)境互動；另一種視角從個體與學(xué)習(xí)材料以及社會環(huán)境之間的互動過程分析學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程依賴于環(huán)境互動的建構(gòu)，提倡從全方位、全過程視域認(rèn)識學(xué)習(xí)。第三種觀點關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)被當(dāng)作學(xué)到了什么或者學(xué)習(xí)者發(fā)生的變化，學(xué)習(xí)外顯于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。有學(xué)者綜合了以上觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)是生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，且這些過程的發(fā)生不單純是生理成熟或衰老而產(chǎn)生的[14]。也即學(xué)習(xí)意味著改變，這種改變是一種持久性的心智變化，也離不開深入互動的影響，是一個包括經(jīng)過與結(jié)果的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)超越個體界限、時間界限、知識界限、技術(shù)界限和空間界限[15]，是自我思維的持續(xù)、動態(tài)、建構(gòu)、拓展、生成的過程。

第二，需要追問“學(xué)習(xí)過程如何實現(xiàn)”。既然學(xué)習(xí)是一個過程，那么如何實現(xiàn)這一過程呢？又出現(xiàn)了三種不一樣的主張：主張一認(rèn)為知識的獲取是傳遞的過程，學(xué)習(xí)是一種簡單、機(jī)械的記錄，主要常見于說教型與講授型的學(xué)院派、技術(shù)派等理論觀點中;主張二指出學(xué)習(xí)是一個訓(xùn)練的過程，遵循“正負(fù)強(qiáng)化”等原則，主要以行為主義學(xué)習(xí)理論為代表;主張三強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種“建構(gòu)”的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)從個體需求與動機(jī)興趣出發(fā)，強(qiáng)調(diào)自主發(fā)現(xiàn)和試誤的重要性，學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)揮學(xué)習(xí)者的能動性，以人本主義、建構(gòu)主義理論為代表[16]9-10。

有學(xué)者進(jìn)一步區(qū)分了建構(gòu)過程的不同類型，認(rèn)為其包括外源建構(gòu)、內(nèi)源建構(gòu)和辯證建構(gòu)三類。外源建構(gòu)認(rèn)為知識的獲得是對外部世界的重新建構(gòu)。這個世界通過經(jīng)驗、榜樣示范和教育教學(xué)等影響人的信念。知識的正確性在于它反映外部客觀現(xiàn)實的程度。內(nèi)源建構(gòu)指出知識的產(chǎn)生源于先前獲得的知識，而不是直接從環(huán)境互動中產(chǎn)生的。知識不是外部客觀現(xiàn)實的鏡子，它是通過認(rèn)知的抽象而發(fā)展起來的。辯證建構(gòu)則將知識視作產(chǎn)生于人與其周圍環(huán)境的互動。知識的建構(gòu)不是一成不變地與外部世界相連，也不完全是內(nèi)部心理的活動。相應(yīng)地，知識反映了個人與環(huán)境互動而產(chǎn)生的心理矛盾的結(jié)果[8]225。

第三，思考“為什么學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過程”。主要原因有三。一是知識具有可變性。知識是可變的，即便是真理，也是一種相對存在的產(chǎn)物，是階段性觀點的“勝利”。在知識爆炸增長的時代，知識本身是什么可能并非最重要，更重要的是人們?nèi)绾握J(rèn)識與獲取知識。二是學(xué)習(xí)知識是一個復(fù)雜的過程。在復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者極易掉入“智力的牢籠”和“意向的監(jiān)獄”，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個體驗的過程，且這個過程充滿了艱難的、過于沉重的、失敗的印記。認(rèn)知發(fā)展本質(zhì)上來源于主體與環(huán)境的相互作用，主體越是積極主動，學(xué)習(xí)似乎就越成功[17]。只有主體不斷解構(gòu)與重構(gòu)知識，才能賦予知識具有屬我性的意義，將知識融入已有的格式之中，從而生長出符合學(xué)習(xí)者思維模式的知識。三是復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程甚至充滿悖論。學(xué)習(xí)者容易與他們感覺到的抽象、枯燥、無用的知識對立，既難理解其實質(zhì)，也難形成有效聯(lián)結(jié)。先驗知識十分重要，純外因的習(xí)得實際上鮮有，學(xué)習(xí)只能存在于一定水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)發(fā)生。學(xué)習(xí)者要獲得進(jìn)步，必須使內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)在更高層次上得到協(xié)調(diào)和重構(gòu)，否則，先驗知識反而會成為新知識的障礙，新知識將難以被同化，甚至與已有知識相抵觸。因此，學(xué)習(xí)者必須在學(xué)習(xí)過程中不斷建構(gòu)知識，才能實現(xiàn)知識的真正轉(zhuǎn)換。

第四，反思為何“建構(gòu)學(xué)習(xí)”呼喚“學(xué)習(xí)對質(zhì)”。當(dāng)前建構(gòu)主義仍然存在兩個問題有待解決。其一，建構(gòu)主義更類似于一種思想，這種思想對教育的作用更偏向于“啟智”，但是很少涉及實踐操作，其目的在于觀點的呼吁，忽視了對其有效策略的進(jìn)一步思考和探究。其二，建構(gòu)主義過分關(guān)注學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中的重要性，高度重視主觀能動性發(fā)揮，但主觀能動性發(fā)揮的限度和途徑則鮮有論及，知曉這一理論應(yīng)該只是理論的階段性產(chǎn)物，而如何繼續(xù)探究包括策略等方面的內(nèi)容，則是需要繼續(xù)深化思索的重要一環(huán)。因此，本文引入“學(xué)習(xí)對質(zhì)”這一學(xué)習(xí)方法，意在對這些問題作出進(jìn)一步思考與回應(yīng)，其目的在于幫助學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下運用“學(xué)習(xí)對質(zhì)”方法來學(xué)習(xí)可變的知識，分解復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，化解充滿悖論的學(xué)習(xí)困境。

(二)實踐變革需要“學(xué)習(xí)對質(zhì)”

“學(xué)習(xí)對質(zhì)”方法之所以在學(xué)習(xí)中具有重要作用，離不開對以下現(xiàn)實需求的回應(yīng)。

第一，以“學(xué)習(xí)對質(zhì)”消解“重教輕學(xué)”的困局。2020年9月，教育部等八部門發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，在指導(dǎo)思想中提出要“形成師生才智充分涌流、學(xué)?；盍Ω傁啾虐l(fā)的良好局面”。但現(xiàn)實卻表明，無論如何標(biāo)榜學(xué)生的主體地位，教師仍在教育中長期占據(jù)中心地位，學(xué)生常處于被動的、受壓抑的境地，學(xué)生易成為教師的附庸和消極的教育對象[18]，學(xué)生被要求依靠教師或?qū)W校提供的固定“套裝”去學(xué)習(xí)知識，教師往往對發(fā)生于學(xué)校中的學(xué)習(xí)起著阻礙作用[19]。實質(zhì)上，每個學(xué)生都有他自己的心靈形式，必須按照這種形式而不是外在形式去指導(dǎo)他，才能使得教師的煞費苦心取得成效[20]。教師的作用應(yīng)該是幫助學(xué)生將各種各樣的來自經(jīng)驗的感受條理化和結(jié)構(gòu)化，而非替代學(xué)生形成與真實世界相符的一幅關(guān)于現(xiàn)實的圖畫[21]。這一過程，只有學(xué)生自身才能夠達(dá)成，否則學(xué)生將處于非常愿意成為自己理解中的那個樣子，但又不能成為希冀中的樣子的躊躇之境，從而學(xué)習(xí)被其當(dāng)作了“為了學(xué)校(教師)”的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)被簡化為淺層思考的機(jī)械模仿，深層學(xué)習(xí)難以形成。教師引導(dǎo)下的學(xué)生“學(xué)習(xí)對質(zhì)”將是消解當(dāng)前“重教輕學(xué)”困局的可行路徑。

第二，以“學(xué)習(xí)對質(zhì)”回應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)生的旨趣。學(xué)習(xí)發(fā)生極其復(fù)雜，主要表現(xiàn)為以下三點。其一，學(xué)生的學(xué)習(xí)都涉及原有經(jīng)驗的遷移，但遷移不會無故產(chǎn)生，需要一定的學(xué)習(xí)情境的激活，且遷移可能是正向遷移，也可能是負(fù)向遷移，學(xué)生或許會誤解新信息，將學(xué)習(xí)引入錯誤方向，影響后續(xù)知識的學(xué)習(xí)[22]。其二，知識的獲得不能靠直接的外部傳輸，而需要學(xué)習(xí)者個體提煉與自身相容的特有涵義，否則將無法產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是動態(tài)過程，而非靜態(tài)結(jié)果，學(xué)習(xí)的對應(yīng)物不應(yīng)是“教學(xué)”，而應(yīng)是意義更為廣泛與復(fù)雜的過程，這個過程需要經(jīng)過學(xué)習(xí)者在他的參照框架中，以他的意義生產(chǎn)方法進(jìn)行質(zhì)問，才能夠協(xié)調(diào)新舊知識，產(chǎn)生適合自己理解的新涵義[16]3。其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開腦，而腦神經(jīng)具有可塑性，腦神經(jīng)能夠在人一生中具有適應(yīng)及改變的能力，但需要通過創(chuàng)造新的連接和消除不常使用的連接實現(xiàn)[23]?？刂婆c補(bǔ)充腦神經(jīng)回路網(wǎng)必須有刺激予以建構(gòu)[24]，而這一切應(yīng)該是人不斷體驗的結(jié)果[25]，以牽動人的全身心學(xué)習(xí)。以上三點都貫穿著一個問題：符合這些旨趣的學(xué)習(xí)方法是什么？這也是“學(xué)習(xí)對質(zhì)”作為一種學(xué)習(xí)方法提出來的重要原由。

第三，以“學(xué)習(xí)對質(zhì)”培育時代新人。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)概括為三個方面六種素養(yǎng)十八個要點，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面提出學(xué)生核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思等要點的培育[26]。這些要點中的重中之重在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，讓學(xué)生能夠“愿創(chuàng)新”和“會創(chuàng)新”[27]。從世界公民角度來說，公民與“私民”相對，是具有獨立、自由、平等等價值屬性的人格獨立之身份[28]，與中國傳統(tǒng)文化照應(yīng)，也即把“修身為本的傳統(tǒng)責(zé)任倫理”與“自由為本的現(xiàn)代權(quán)利道德”融于一體的具有仁和自由要義內(nèi)涵的人[29]?！半p減”政策要求提升課堂教學(xué)效果，幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下高效利用課堂教學(xué)時間成長自我，壓縮學(xué)習(xí)時間，體驗學(xué)習(xí)快樂與收獲。種種期盼，皆在呼吁具有生命立場、內(nèi)生創(chuàng)造、參與體驗、主體思維的人的成長，期待“全人”的培育。這種“全人”并非無瑕之人，而是全面發(fā)展之人，是具有“智慧的腦、溫暖的心、勇敢的行”的新時代公民，是具有知識、能力、情感多重提升的時代新人。這種“可能之人”形象與定位已經(jīng)產(chǎn)生，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”則將促使教師引導(dǎo)下的學(xué)生系統(tǒng)思考自我、他人、社會的關(guān)系，以及深入思考“我”將如何存在、如何應(yīng)對、如何發(fā)展，使時代新人具有自現(xiàn)能力。

三、怎樣進(jìn)行“學(xué)習(xí)對質(zhì)”？

“學(xué)習(xí)對質(zhì)”作為一種重要的學(xué)習(xí)方法，應(yīng)注意使用一些實踐策略以發(fā)揮正向作用，使其成為一種可行的學(xué)習(xí)方法，符合新時代學(xué)生智育發(fā)展要求?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)思維的活動方法，也即“學(xué)習(xí)對質(zhì)”離不開教師與學(xué)生兩個重要群體的相互配合以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此下面將圍繞這兩個重要群體進(jìn)行“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的實踐建議。

(一)發(fā)揮教師“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的引導(dǎo)作用

需要明確的是，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動建構(gòu)知識，似乎是學(xué)生個人行為，教師在其中的作用貌似消極，實質(zhì)上教師在其中的任務(wù)和挑戰(zhàn)將更加艱巨。傳統(tǒng)教育中，學(xué)習(xí)的核心問題被簡化為管理的問題，教師工作被簡化為執(zhí)行，結(jié)果會導(dǎo)致教師遠(yuǎn)離思考和反思，將教學(xué)變?yōu)槔泄拢瑥亩嘶虒W(xué)技能[30]。在“學(xué)習(xí)對質(zhì)”情境中，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教學(xué)可被視為教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的過程[31]，需要營造學(xué)習(xí)共同體，激勵學(xué)生不斷進(jìn)步，真誠激發(fā)學(xué)生善意，充分釋放學(xué)生潛能[32]，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我領(lǐng)導(dǎo)。例如，教師可以在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，凸顯結(jié)合具體知識學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)對質(zhì)”教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)，增設(shè)必要的提問環(huán)節(jié)、討論環(huán)節(jié)，積極引導(dǎo)學(xué)生與自我、他者進(jìn)行“學(xué)習(xí)對質(zhì)”。教師也應(yīng)注意，學(xué)生在“學(xué)習(xí)對質(zhì)”中，會由于知識儲備不夠而難以展開，或由于學(xué)習(xí)經(jīng)驗不足而出現(xiàn)偏差，教師應(yīng)該成為學(xué)生可依靠的重要“資源”，給予學(xué)生適當(dāng)反饋。這對教師而言挑戰(zhàn)巨大，教師需要對學(xué)生的心智具有同情心和理智觀，還需要非常廣博地、靈活地掌握和運用知識[33]，以領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生前進(jìn)。同時，教師需要對學(xué)生進(jìn)行必要的“錯誤領(lǐng)導(dǎo)”，因為“學(xué)習(xí)對質(zhì)”過程中，錯誤不可避免，重要的是要迅速發(fā)現(xiàn)錯誤，有效協(xié)調(diào)學(xué)生糾正錯誤，以更高的任務(wù)導(dǎo)向和創(chuàng)新預(yù)防錯誤重復(fù)出現(xiàn)，幫助學(xué)生在錯誤中和通過錯誤學(xué)習(xí)，降低錯誤的負(fù)效應(yīng)，提高錯誤的正效應(yīng)。

此外，教師也需要進(jìn)行充分的“學(xué)習(xí)對質(zhì)”準(zhǔn)備和訓(xùn)練，以積淀和激活知識，探索出適合教師自己的內(nèi)在推理結(jié)構(gòu)[34]，以自我為主體建構(gòu)自己的思維世界，從而有能力引導(dǎo)學(xué)生展開“學(xué)習(xí)對質(zhì)”。教師應(yīng)將“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的引導(dǎo)能力作為公共責(zé)任，在學(xué)生需要幫助之時能夠提供基本原理的相關(guān)系統(tǒng)和解釋性坐標(biāo)，與學(xué)生同成長、共進(jìn)步。當(dāng)然，一定程度上，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”也暗含了師生學(xué)習(xí)關(guān)系的處理。因為受各種條件限制，師生作為不同主體，就學(xué)習(xí)觀點產(chǎn)生意見分歧是必然的，會出現(xiàn)真假糾纏或意見不明的情況[35]。師生就學(xué)業(yè)問題，應(yīng)該積極進(jìn)行意見爭鳴和邏輯論證，以明辨是非，努力“致知”。僅就學(xué)習(xí)而言，師生關(guān)系應(yīng)該是心智共同體關(guān)系，雙方批判交流論證思維，從實體上消除意見分歧，共同努力在證據(jù)和理性的基礎(chǔ)上分析、判斷、推理、對話，最終理解并提出階段性“平衡”的觀點。當(dāng)然，這一過程，學(xué)生需要尊重教師，教師也應(yīng)該做渴望學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)的快樂學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者[36]，以“就事論事”的態(tài)度，形成學(xué)習(xí)探究的“我—你”“學(xué)習(xí)對質(zhì)”型伙伴關(guān)系。

(二)發(fā)展學(xué)生的“學(xué)習(xí)對質(zhì)”精神和能力

“學(xué)習(xí)對質(zhì)”具有對抗性，但學(xué)習(xí)中的對抗并不是蠻不講理和一意孤行的代名詞，學(xué)生應(yīng)發(fā)展“學(xué)習(xí)對質(zhì)”精神和能力。

第一，要以謙卑的態(tài)度對待“學(xué)習(xí)對質(zhì)”。這是學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)有的精神品質(zhì)。學(xué)生在進(jìn)行“學(xué)習(xí)對質(zhì)”時，應(yīng)該尊重“學(xué)習(xí)對質(zhì)”文化。首先，需要有聽眾意識。學(xué)生應(yīng)具有共情心和同理心，能基于他者的立場和觀點思考他人之思，切忌先入為主。這需要學(xué)會從他者角度(他者不僅指代人，也指代知識)不帶偏見地看問題，能夠理解他者感受，且能夠傳遞自我對他人感受的理解。其次，具有辯駁意識。學(xué)生與他者對質(zhì)的前提是有理有據(jù)，遵循一定的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮聰明才智，清晰表達(dá)觀點，并且能夠預(yù)期他者可能會有的駁斥，不斷增強(qiáng)觀點的薄弱之處[37]。表達(dá)觀點不僅表明立場和態(tài)度，更重要在于理據(jù)結(jié)合澄清思考，以此來反對或支持所秉持的觀點。最后，要有接受意識?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”雖然具有一定的對抗性，但本質(zhì)是一個對質(zhì)雙方合作的過程，學(xué)生要做好接受不確定性的心理準(zhǔn)備，在理性辯護(hù)之后和無力反駁之時，要有接受失敗的意愿，具有改進(jìn)或放棄自我觀點的勇氣，重新獲得一個當(dāng)前場景中可接受的觀點。

第二，要以合理的策略提升“學(xué)習(xí)對質(zhì)”能力。一則，學(xué)生要不斷監(jiān)控和調(diào)整自己的理解過程，不斷適應(yīng)自我學(xué)習(xí)的節(jié)奏，在習(xí)得知識情境中了解自己的元認(rèn)知，增進(jìn)對知識的更深理解、同化與遷移。二則，學(xué)生要跳出當(dāng)前情境，多維度分析觀點，解釋邏輯論證，并識別理解過程中所帶的偏見，能夠有針對性地反思和提問，以恰當(dāng)?shù)乃季S及言語交流自我所思。這一過程中也可以積極運用“雙環(huán)”學(xué)習(xí)方法，不僅思考策略上的不足，而且思考學(xué)習(xí)價值觀方面的不足，形塑大腦，悅納知識。三則，追求自我超越。自我超越區(qū)別于自我實現(xiàn)，自我實現(xiàn)是個人潛能的實現(xiàn)，是個體范圍內(nèi)的實現(xiàn)，而自我超越是個人層面之上的實現(xiàn)，如超越個體目標(biāo)之上的實現(xiàn)或幫助他人目標(biāo)的實現(xiàn)等[38]?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”講究在知識學(xué)習(xí)方面以坦誠透明、相互依賴、共同滿足的心態(tài)探索求知。學(xué)習(xí)被視為個人的活動，但也并非其一個人的活動，學(xué)習(xí)在于在互動中建構(gòu)學(xué)習(xí)的自我意義，以合作共贏態(tài)度擴(kuò)大思維界限。四則，注重提高學(xué)習(xí)“情商”。進(jìn)行積極有效的“學(xué)習(xí)對質(zhì)”僅有智商遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生還需要不斷提高學(xué)生的情商。其一，學(xué)生需具有自我意識，能夠意識到自我情緒，準(zhǔn)確地評估自我，并且有充足的自信心主動學(xué)習(xí)。其二，學(xué)生還需要有控制力、適應(yīng)力、創(chuàng)新精神等，發(fā)現(xiàn)自我和調(diào)節(jié)自我，并以成就內(nèi)驅(qū)力、責(zé)任感、主動性、樂觀態(tài)度激勵自我。其三，學(xué)生能夠?qū)W會移情，在“學(xué)習(xí)對質(zhì)”過程中對他者能善解人意、集思廣益等。其四，學(xué)生具有一定的社交技能，善于發(fā)揮凝聚力和感召力，積極交流、協(xié)調(diào)，并且能夠控制沖突，達(dá)成合作。

總之，“學(xué)習(xí)對質(zhì)”雖從法學(xué)術(shù)語遷移而來，但根深于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展需求和實踐變革需要的積極反思?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”是深化學(xué)生學(xué)習(xí)思考的方法，可達(dá)成以思考為核心的學(xué)習(xí)目的，助力新時代育智環(huán)節(jié)?！皩W(xué)習(xí)對質(zhì)”基于一定的環(huán)境互動，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下同自我或他者，就已知知識或未知知識，開展廣泛的思考質(zhì)問，旨在掃清學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，擴(kuò)展學(xué)生的思維界限，達(dá)到“致知”的境地。這種境地是一種短暫平衡的追求，是一種師生合作共贏的求知過程，也將隨著學(xué)生“學(xué)習(xí)對質(zhì)”的深入而實現(xiàn)螺旋式的上升成長。無論教師還是學(xué)生，都需要為實現(xiàn)該學(xué)習(xí)方法而努力，營造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，掙脫“智力的牢籠”，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我成就，甚至自我超越，培養(yǎng)具有積極學(xué)習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者。