杜尚榮 朱 艷

(貴州師范大學(xué)教育學(xué)院 貴州 貴陽(yáng) 550025)

教學(xué)是學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)的“軸心”[1]，學(xué)校任何育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終都要落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)中。在追求高質(zhì)量教育發(fā)展的今天，教師作為學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的重要執(zhí)行者，其教學(xué)執(zhí)行力直接決定著教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展情況，影響著學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度以及教學(xué)改革的成敗?？梢哉f(shuō)，教師在教育教學(xué)發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性作用[2]。教師的教學(xué)執(zhí)行力是推進(jìn)教學(xué)改革提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的著力點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本保證。然而，從當(dāng)前教育改革的實(shí)踐來(lái)看，教師的教學(xué)執(zhí)行力尚未達(dá)到教育教學(xué)改革的要求[3]，許多教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解浮于表面，未能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和已有教學(xué)資源對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行一體化反思，以至于將教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單化、標(biāo)簽化，進(jìn)而很難將教學(xué)目標(biāo)很好地落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，這很大程度上制約了教學(xué)改革的步伐。因此，本文著重在教師層面厘清教師教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)涵、闡明教師教學(xué)執(zhí)行力的基本特征和功能，以期為提升教師教學(xué)執(zhí)行力提供理論參考。

一、教師教學(xué)執(zhí)行力的基本內(nèi)涵

對(duì)于執(zhí)行力的研究最初源于管理學(xué)領(lǐng)域，其概念一般是指在政策目標(biāo)或一定要求的指引下，執(zhí)行者通過(guò)充分利用現(xiàn)有資源，并依靠自身的努力，從而有效落實(shí)政策目標(biāo)或要求的能力[4]，包括完成既定目標(biāo)任務(wù)的意識(shí)、意愿、能力和程度等。而教師“教學(xué)執(zhí)行力”是對(duì)“執(zhí)行力”的拓展與應(yīng)用。相較于執(zhí)行力而言，教師教學(xué)執(zhí)行力既有執(zhí)行力的一般共性，包括落實(shí)教學(xué)相關(guān)政策目標(biāo)或要求的意識(shí)、意愿、能力和程度，同時(shí)也因?qū)嵤┲黧w與對(duì)象的特殊性，又有更豐富的內(nèi)涵。

(一)教學(xué)執(zhí)行力的核心要義是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的深刻領(lǐng)悟

教師不僅是教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者，而且是教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者。因此，如何領(lǐng)悟和把握教學(xué)目標(biāo)，直接影響著教師教學(xué)觀念的形成和教學(xué)的有效執(zhí)行。具體而言，教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿[5]，教師只有深刻地領(lǐng)悟與把握教學(xué)目標(biāo)，并將其與自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行一體化反思，才能構(gòu)建合理有效的教學(xué)目標(biāo)并在具體實(shí)踐活動(dòng)中有效落實(shí)。因此，“教學(xué)執(zhí)行力”存在的前提，是它首先表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)或要求的領(lǐng)悟力，即教師在個(gè)體主觀能動(dòng)性作用下，創(chuàng)造性地理解和把握教學(xué)目標(biāo)的能力，具體包括以下兩個(gè)要點(diǎn)。

一是強(qiáng)調(diào)教師要基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行深入領(lǐng)悟，將教學(xué)的新理論、新政策、新要求融會(huì)貫通，形成個(gè)體對(duì)教學(xué)目標(biāo)的深刻認(rèn)識(shí)?！邦I(lǐng)悟”即“領(lǐng)會(huì)”和“感悟”，教師對(duì)教學(xué)的領(lǐng)悟從來(lái)都不是失去自我的單向度學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)，而是在一定教學(xué)政策(尤其是課程標(biāo)準(zhǔn))、理論基礎(chǔ)上，將個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和感悟納入教學(xué)，從而達(dá)到對(duì)教學(xué)目標(biāo)主動(dòng)理解和建構(gòu)的過(guò)程[6]。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師已經(jīng)積累了豐富的直接或間接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能。這些經(jīng)驗(yàn)在一定程度上內(nèi)化成為教師對(duì)教育教學(xué)獨(dú)有的領(lǐng)悟力，這有助于推動(dòng)教師在接觸新的政策、要求和理論時(shí)在頭腦中形成自己對(duì)教學(xué)目標(biāo)的深刻領(lǐng)悟。一方面，深刻領(lǐng)悟培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)其終身發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力是教學(xué)的基調(diào)。另一方面，深刻領(lǐng)悟“以學(xué)生為中心”“促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展”是人才培養(yǎng)的本質(zhì)。再一方面，深刻領(lǐng)悟?qū)⒔虒W(xué)目標(biāo)細(xì)化到具體教學(xué)實(shí)踐提高教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)的基本要求。

二是強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)自己所領(lǐng)悟的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行一體化反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的整體性把握，以為教學(xué)有效執(zhí)行打下堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)?！盀槭裁唇獭薄敖淌裁础薄霸趺唇獭薄敖痰绞裁闯潭取笔墙虒W(xué)領(lǐng)域的四大核心問(wèn)題[7]。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟其實(shí)就是對(duì)“為什么教”“教到什么程度”的深刻把握，但在具體教學(xué)活動(dòng)中“教什么”“怎么教”則是教師教學(xué)的經(jīng)常性問(wèn)題。教師只有通過(guò)對(duì)這四大核心問(wèn)題進(jìn)行一體化的反思，整體性地思考教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的一致性[8]，才能打通教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)實(shí)踐的思想屏障，筑牢執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的意識(shí)和意愿，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的整體性把握。此外，教學(xué)的領(lǐng)悟與反思，不是前后相繼的關(guān)系，而是在反思中不斷領(lǐng)悟，領(lǐng)悟中不斷反思，領(lǐng)悟得越深入，反思得越深刻，就越容易達(dá)成對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)同，從而達(dá)到對(duì)教學(xué)目標(biāo)的整體認(rèn)識(shí)和把握，筑牢教學(xué)執(zhí)行力的思想基礎(chǔ)。

(二)教學(xué)執(zhí)行力在本質(zhì)上表現(xiàn)為教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力

教師教學(xué)執(zhí)行力，蘊(yùn)含了教師如何充分利用現(xiàn)有教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或要求的能力，雖然其首先表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟力，但無(wú)論教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)悟到何種程度，都要將既定目標(biāo)落到實(shí)處，因此教師必須具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。教師作為培養(yǎng)人的心靈的職業(yè)[9]，其教學(xué)執(zhí)行力并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的目標(biāo)執(zhí)行過(guò)程所體現(xiàn)出的能力，也不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的技術(shù)手段，而是建立在一定專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)上的一整套實(shí)踐能力體系。究其本質(zhì)，教師教學(xué)執(zhí)行力就是一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐“合力”，其滲透在教學(xué)執(zhí)行過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)，是教師將教學(xué)目標(biāo)任務(wù)創(chuàng)造性地落實(shí)到具體教學(xué)活動(dòng)中的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，決定著教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)程度。具體包括以下兩個(gè)要義。

一是教師教學(xué)執(zhí)行力是教師在具體教學(xué)活動(dòng)中各種實(shí)踐能力的綜合體，以及教師在與教學(xué)情境、學(xué)生等教學(xué)各要素綜合發(fā)生效應(yīng)時(shí)的力量。一方面，從教學(xué)執(zhí)行力的構(gòu)成來(lái)看，教師教學(xué)執(zhí)行力的本質(zhì)是教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，是教師在正確理解、把握教學(xué)目標(biāo)后，將目標(biāo)付諸實(shí)踐的能力。具體包括理解能力、計(jì)劃能力、整合能力、控制能力、評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)新能力[10]以及信息技術(shù)使用能力等各種能力的綜合，這些能力共同促進(jìn)了教師的教學(xué)實(shí)踐。另一方面，從教師執(zhí)行力的效果來(lái)看，教師教學(xué)執(zhí)行力的高低取決于教師自身對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟?qū)哟?、教師各種實(shí)踐能力的強(qiáng)弱水平以及各種實(shí)踐能力在與教學(xué)各要素交互作用時(shí)的程度。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)悟越透徹，各種實(shí)踐能力越強(qiáng)，與教學(xué)各要素交互越適切，教學(xué)執(zhí)行力就越高。反之，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)悟的程度越低，各種實(shí)踐能力越弱，且與教學(xué)各要素不能很好地產(chǎn)生交互效應(yīng)，教學(xué)執(zhí)行力就越弱。

二是教師教學(xué)執(zhí)行力不是各種教學(xué)實(shí)踐能力的簡(jiǎn)單疊加，而是教師各種實(shí)踐能力在具體的教學(xué)情境中與各外部條件相互作用時(shí)所產(chǎn)生的整合力[11]。教學(xué)執(zhí)行是在具體教學(xué)情境中的教學(xué)執(zhí)行，在教學(xué)實(shí)踐的不同階段以及教學(xué)同一階段的不同方面，教學(xué)執(zhí)行力的表現(xiàn)都有所不同。首先，教師的各種實(shí)踐能力需要結(jié)合實(shí)際的情況與各外部條件相互作用才能發(fā)揮出來(lái)。教師教學(xué)執(zhí)行力的發(fā)揮，不是憑空發(fā)揮，而是要針對(duì)具體的教學(xué)實(shí)際，結(jié)合需要處理情境與問(wèn)題才能有所體現(xiàn)。其次，完成一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)不是某一種或幾種教學(xué)實(shí)踐能力的簡(jiǎn)單相加，往往是多種實(shí)踐能力的相互滲透、相互作用，從而產(chǎn)生的綜合效應(yīng)力。如在處理課堂突發(fā)情況時(shí)，往往是教師對(duì)課堂有效的控制力，迅速、敏捷的判斷力以及巧妙化解突發(fā)狀況的創(chuàng)造力等諸多實(shí)踐能力的相互融合與滲透?；诖?，教學(xué)執(zhí)行力本質(zhì)是一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，在教學(xué)執(zhí)行中是各種實(shí)踐能力的綜合效應(yīng)力，是教師創(chuàng)造性地落實(shí)教學(xué)任務(wù)的重要抓手。

(三)教學(xué)執(zhí)行力的綜合表現(xiàn)聚焦于教師的教學(xué)智慧

教學(xué)執(zhí)行的關(guān)鍵在于教師如何將領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)后所規(guī)劃的教學(xué)方案付諸實(shí)際[12]。教師教學(xué)執(zhí)行面臨的最大挑戰(zhàn)就是在動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境中，如何在瞬息間作出具有教育意義的創(chuàng)造性行動(dòng)，從而兼顧學(xué)生的一般發(fā)展與個(gè)性發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)，這在教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程中處處透露出教師個(gè)人的教學(xué)智慧。無(wú)論是教師對(duì)教育政策、目標(biāo)的領(lǐng)悟與反思，還是具體實(shí)踐時(shí)各種實(shí)踐能力的綜合效應(yīng)力，都體現(xiàn)出教師對(duì)教學(xué)深刻的洞察力與敏銳的反應(yīng)。特別是面對(duì)突發(fā)教學(xué)事件，教師如何準(zhǔn)確把握課堂，靈活應(yīng)對(duì)突發(fā)情況，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探索思考，讓教學(xué)資源很好地轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)，更能體現(xiàn)出教師在關(guān)鍵時(shí)刻的教學(xué)執(zhí)行力的效力。可見(jiàn)，教師教學(xué)執(zhí)行力的綜合表現(xiàn)體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧。

一方面，教學(xué)領(lǐng)悟與反思的過(guò)程蘊(yùn)藏了教師教學(xué)的育人智慧。教學(xué)愿景是教師自身對(duì)教學(xué)的理想、信念以及對(duì)職業(yè)的使命感形成的對(duì)教學(xué)的思考與規(guī)劃[13]。教師基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟與反思是構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，同時(shí)也是教師將個(gè)體教學(xué)愿景融入教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，這體現(xiàn)了教師教學(xué)的育人智慧。一是表現(xiàn)在教師教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)過(guò)程中。教學(xué)智慧強(qiáng)調(diào)教師自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟[14]，這與教師教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)在要義相一致。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)過(guò)程是教師基于對(duì)教學(xué)政策、理論及要求的融會(huì)貫通，既體現(xiàn)教師個(gè)人對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟與把握能力，又反映出教師在應(yīng)對(duì)這一復(fù)雜教學(xué)過(guò)程時(shí)的智慧。二是表現(xiàn)在教師個(gè)體教學(xué)愿景融入教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中。教師最終構(gòu)建的教學(xué)目標(biāo)，不是對(duì)教學(xué)政策、目標(biāo)或要求的簡(jiǎn)單理解，而是融合了教師自身對(duì)教育教學(xué)的理想信念，是教師基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性建構(gòu)，這體現(xiàn)了教師在權(quán)衡個(gè)人教學(xué)愿景與教學(xué)政策、目標(biāo)時(shí)的育人智慧。

另一方面，教學(xué)執(zhí)行力具體實(shí)踐的過(guò)程凸顯了教師教學(xué)的實(shí)踐智慧，表現(xiàn)出教師在實(shí)踐教學(xué)愿景時(shí)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的執(zhí)行力。教師將教學(xué)目標(biāo)與個(gè)人愿景付諸實(shí)踐的過(guò)程并不是一成不變地按照既定規(guī)則實(shí)施教學(xué)的過(guò)程，而是不斷解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程。這一過(guò)程中教師教學(xué)執(zhí)行力的表現(xiàn)就體現(xiàn)出教師個(gè)人教學(xué)的實(shí)踐智慧。具體而言，將教學(xué)既定目標(biāo)付諸實(shí)踐本身就充滿(mǎn)了教學(xué)智慧。教學(xué)是動(dòng)態(tài)的育人過(guò)程。面對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)際教學(xué)情境，教師的教學(xué)執(zhí)行力直接決定了教師能否及時(shí)準(zhǔn)確掌握學(xué)生的動(dòng)態(tài)信息，創(chuàng)造良好的教學(xué)氛圍，有序組織課堂教學(xué)內(nèi)容，使用恰到好處的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生積極感受和領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得最大的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)，這綜合表現(xiàn)出教師教學(xué)的智慧。尤其是在面對(duì)課堂教學(xué)突發(fā)狀況時(shí)，教學(xué)的有效執(zhí)行力更是教師實(shí)踐智慧的具體表現(xiàn)。

有鑒于此，可以得出教師教學(xué)執(zhí)行力是教師教學(xué)認(rèn)知和實(shí)踐的綜合表現(xiàn)，向內(nèi)表現(xiàn)為一種領(lǐng)悟反思能力，向外表現(xiàn)為一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，綜合體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧。具體而言，教師教學(xué)執(zhí)行力，是教師個(gè)體或教師團(tuán)體在課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)的指引下，基于已有經(jīng)驗(yàn)和反思的基礎(chǔ)上，積極領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)和要求，整體把握和建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解、研究學(xué)生，根據(jù)已有教學(xué)資源設(shè)計(jì)教學(xué)方案、選擇適宜的教學(xué)方法，從而創(chuàng)造性地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的意識(shí)和綜合實(shí)踐能力。

二、教師教學(xué)執(zhí)行力的主要特征

教學(xué)執(zhí)行力是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、落實(shí)教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵因素，其本身反映的就是一種教學(xué)活動(dòng)的核心能力。因此，將教師教學(xué)執(zhí)行力放在整個(gè)大的教學(xué)活動(dòng)背景下思考，其除了具有教學(xué)執(zhí)行過(guò)程中表現(xiàn)出的一般意義上的如目標(biāo)導(dǎo)向性、內(nèi)容領(lǐng)悟性、過(guò)程創(chuàng)造性以及評(píng)價(jià)調(diào)適性等特征外，還具有以下主要特征。

(一)個(gè)體差異性

教師教學(xué)執(zhí)行力最顯著的特征就是個(gè)體差異性。首先，教師作為獨(dú)立的個(gè)體，在各種因素和環(huán)境的共同作用下，個(gè)體之間的教學(xué)執(zhí)行力會(huì)存在較大的差異[15]。具體而言，每位教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的個(gè)體領(lǐng)悟與反思以及對(duì)教學(xué)目標(biāo)的執(zhí)行都會(huì)因其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)以及專(zhuān)業(yè)能力的不同而有所不同，從而形成教師個(gè)性鮮明的教學(xué)執(zhí)行力。正是由于這種個(gè)體差異性的存在，為教師形成不同的教學(xué)執(zhí)行力提供了現(xiàn)實(shí)可能，其在促進(jìn)教師教學(xué)執(zhí)行力差異化發(fā)展的同時(shí)，也能進(jìn)一步落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展[16]。其次，教師作為社會(huì)中的一個(gè)群體，在教師與教師群體之間還會(huì)因文化背景、所處的教育情境的不同，使得教師的教學(xué)執(zhí)行力在實(shí)際的教學(xué)中呈現(xiàn)出差異性。與此同時(shí)，教學(xué)本身在學(xué)科及學(xué)科目標(biāo)的指向上也存在顯著區(qū)別，因此，教師教學(xué)執(zhí)行力的構(gòu)建會(huì)受其學(xué)科思維方式、學(xué)科背景及教師個(gè)人能力的影響。因而，教師在形成個(gè)體教學(xué)執(zhí)行力的過(guò)程中，會(huì)表現(xiàn)出教學(xué)目標(biāo)的不同、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟程度不同以及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力的不同，從而體現(xiàn)出教師教學(xué)執(zhí)行力顯著的個(gè)體差異性。

(二)育人指向性

教師教學(xué)執(zhí)行力最本質(zhì)的特征就是育人指向性。教學(xué)是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，教師教學(xué)執(zhí)行力實(shí)質(zhì)是教師實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，最終的目的是指向?qū)W生發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)與能力的養(yǎng)成，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。一方面，教學(xué)執(zhí)行力的關(guān)鍵是一種領(lǐng)悟力，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟與反思就是為了深刻領(lǐng)會(huì)其中的育人精髓。教學(xué)目標(biāo)是對(duì)具體教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生身心發(fā)展變化的預(yù)設(shè)，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)與把握體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)悟程度，決定其育人觀念及教學(xué)的實(shí)踐行為，因而教師的教學(xué)執(zhí)行力不是為了展現(xiàn)教師的權(quán)威，而是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。另一方面，教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程本身就滲透了育人價(jià)值，對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。教學(xué)執(zhí)行力是教師將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化并落實(shí)到具體教學(xué)實(shí)踐中的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，教師個(gè)體執(zhí)行力的表現(xiàn)體現(xiàn)教師在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展上的教育智慧。教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，以知識(shí)為載體，引導(dǎo)學(xué)生在具體的教學(xué)情境中積極地感受和體驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和能力，這一過(guò)程即是教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程。因此，無(wú)論是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟與反思，還是教學(xué)的具體執(zhí)行都指向了學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，體現(xiàn)出了教師教學(xué)執(zhí)行力育人指向性的本質(zhì)特征。

(三)場(chǎng)域依賴(lài)性

教師教學(xué)執(zhí)行力具有潛在的場(chǎng)域依賴(lài)性。教學(xué)執(zhí)行力作為一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，蘊(yùn)含了教師個(gè)體已經(jīng)達(dá)到的現(xiàn)有成就水平[16]。然而，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)構(gòu)建的過(guò)程，是教師在具體的教學(xué)場(chǎng)景中與學(xué)生互動(dòng)交往的過(guò)程[17]。在這種互動(dòng)交往的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，教師個(gè)體教學(xué)執(zhí)行力的形成和表現(xiàn)，會(huì)受到其所處的課堂教學(xué)場(chǎng)域的影響，因而體現(xiàn)出教學(xué)執(zhí)行力潛在的場(chǎng)域依賴(lài)性特征。教師教學(xué)執(zhí)行力的場(chǎng)域依賴(lài)性具體表現(xiàn)為教師教學(xué)執(zhí)行力的形成和表現(xiàn)程度的好壞依賴(lài)于具體的課堂教學(xué)場(chǎng)域。不同的教學(xué)場(chǎng)地、教學(xué)氛圍都會(huì)對(duì)教師教學(xué)執(zhí)行力產(chǎn)生一定的影響，尤其是教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的互動(dòng)關(guān)系，更是影響教師教學(xué)執(zhí)行力的重要因素。以教學(xué)執(zhí)行力構(gòu)成中的“控制能力”為例，教師對(duì)課堂的把控能力受具體教學(xué)場(chǎng)景中學(xué)生配合程度的影響，學(xué)生越配合教師，教師的教學(xué)對(duì)課堂的把控能力表現(xiàn)得越好，反之越差。然而，值得注意的是，學(xué)生的配合不是學(xué)生在單方面地迎合教師，而是師生在長(zhǎng)期互動(dòng)溝通過(guò)程中，教師教學(xué)執(zhí)行力發(fā)揮了良好效用，使得教師和學(xué)生建立了較好的教學(xué)關(guān)系。當(dāng)然教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程并不僅是控制力的發(fā)揮，而是在與實(shí)際場(chǎng)景交互過(guò)程中和其他實(shí)踐能力相互融合滲透產(chǎn)生的綜合效應(yīng)力。

(四)課標(biāo)先導(dǎo)性

教師教學(xué)執(zhí)行力具有明顯的課標(biāo)先導(dǎo)性。我國(guó)第八次課程改革文件中明確規(guī)定：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)[18]。也就是說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校教育教學(xué)的重要參考，教師日常教學(xué)執(zhí)行要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，因而教師的教學(xué)執(zhí)行力具有課標(biāo)先導(dǎo)性特征。即是說(shuō)，教學(xué)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)[7]。一方面，“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”給教師的教學(xué)執(zhí)行力指明了發(fā)展方向。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國(guó)家育人的大政方針，基本反映了一定時(shí)期國(guó)家的育人理念，教學(xué)則是落實(shí)國(guó)家育人理念的重要路徑。基于課程標(biāo)準(zhǔn)就是要求教師教學(xué)目標(biāo)的制定要以課程標(biāo)準(zhǔn)為先導(dǎo)，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)地思考課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性形成個(gè)體對(duì)教學(xué)目標(biāo)的深刻認(rèn)識(shí)，從而形成有效的執(zhí)行力去落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。另一方面，“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”給教師教學(xué)執(zhí)行力創(chuàng)造了發(fā)展空間。課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在一定程度上反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的基本要求，為教師的教育教學(xué)劃出了一定的質(zhì)量底線，但是并沒(méi)有對(duì)教學(xué)的實(shí)踐給出具體要求，而是為教師的教學(xué)執(zhí)行預(yù)留了靈活的操作空間，賦予教師在具體的教學(xué)過(guò)程中有創(chuàng)造性地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的機(jī)會(huì)。

(五)政策引領(lǐng)性

教師教學(xué)執(zhí)行力具有鮮明的政策引領(lǐng)性特征。教師教學(xué)執(zhí)行力既是課程與教學(xué)改革的政策呼喚、順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的需求，又在一定程度上反映了各類(lèi)政策法規(guī)對(duì)教師教學(xué)角色、教學(xué)執(zhí)行能力的規(guī)范。在日常教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程中，相關(guān)教育政策的細(xì)則、參考標(biāo)準(zhǔn)，直接影響教師教學(xué)執(zhí)行力的形成與表現(xiàn)[19]，故教師教學(xué)執(zhí)行力內(nèi)蘊(yùn)了一定時(shí)期教育政策對(duì)其表現(xiàn)行為的要求和約束，體現(xiàn)出了政策引領(lǐng)性特征。教師教學(xué)執(zhí)行力的政策引領(lǐng)性特征主要表現(xiàn)為對(duì)教師教學(xué)執(zhí)行力的激勵(lì)與約束。就其激勵(lì)而言，時(shí)代呼喚教師的教學(xué)執(zhí)行力。為了有效激發(fā)教師的教育活力、提升教師個(gè)人的教學(xué)執(zhí)行力水平，從而有效落實(shí)育人目標(biāo)，國(guó)家在政策上給予教師自主發(fā)展的空間。自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)先后頒布了八次課程改革綱要，每一次課程改革都在激勵(lì)教師個(gè)體教學(xué)執(zhí)行力朝著更加專(zhuān)業(yè)、科學(xué)的方向發(fā)展。就其約束而言，教師教學(xué)執(zhí)行力不是為了體現(xiàn)教師個(gè)人的教育權(quán)威，而是指向?qū)W生的發(fā)展。政策在激發(fā)教學(xué)活力的同時(shí)，也規(guī)范了教師個(gè)體的教學(xué)行為。如頒布的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》就是為了規(guī)范教師在具體教學(xué)中的職業(yè)行為。因而教師教學(xué)執(zhí)行力表現(xiàn)出鮮明的政策引領(lǐng)性特征。

三、教師教學(xué)執(zhí)行力的主要功能

教師教學(xué)執(zhí)行力有助于充分發(fā)揮教師作為教學(xué)主體的個(gè)體積極性與創(chuàng)造性，有效促進(jìn)教育教學(xué)目標(biāo)的真正落實(shí)，推進(jìn)教學(xué)改革，彰顯了教師在教育教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主體地位。通過(guò)對(duì)教師教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)涵分析，教師教學(xué)執(zhí)行力主要具有以下四個(gè)功能。

(一)提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)功能

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想[20]，最終體現(xiàn)在學(xué)生身心發(fā)展的變化上，而教師則是構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)并將其付諸實(shí)踐的關(guān)鍵人物。教師的教學(xué)觀念、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟與把握、個(gè)體的教學(xué)愿景以及將教學(xué)目標(biāo)落實(shí)所需要的各種實(shí)踐能力，這些都屬于教師教學(xué)執(zhí)行力的范疇。教師的教學(xué)執(zhí)行力決定著教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度以及最終的教學(xué)質(zhì)量和效果。其一，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解與把握是教師個(gè)體教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程，是其教育實(shí)踐的思想基礎(chǔ)。教師是否能正確地以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)、能否基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)深刻領(lǐng)悟教學(xué)的核心問(wèn)題和一體化反思、是否能整體地領(lǐng)悟與把握教學(xué)目標(biāo)，直接影響著教師教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)質(zhì)量和水平。據(jù)此可見(jiàn)，教師教學(xué)執(zhí)行力是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)。其二，執(zhí)行力表現(xiàn)和形成的過(guò)程就是教學(xué)目標(biāo)具體實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。教學(xué)執(zhí)行力作為教師的一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，其本質(zhì)上就是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)踐能力。教師在具體教學(xué)實(shí)踐中是否貫徹執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)以及教師教學(xué)執(zhí)行能力的強(qiáng)弱，都直接影響教學(xué)目標(biāo)的具體達(dá)成情況。因此，教學(xué)執(zhí)行力是教師個(gè)體教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵能力。

(二)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，凝聚教學(xué)育人合力功能

教師教學(xué)執(zhí)行力既是促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)領(lǐng)會(huì)與感悟的一種領(lǐng)悟力，也是建立在教師一定專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)上的一整套實(shí)踐能力體系。教師教學(xué)執(zhí)行的過(guò)程，是教師各種認(rèn)知與實(shí)踐能力的融合表現(xiàn)，有助于教師調(diào)動(dòng)其教學(xué)計(jì)劃力、教育資源整合力、教學(xué)情境把控力、教學(xué)反思力與評(píng)價(jià)力等實(shí)踐能力，使其相互滲透、融合形成教學(xué)執(zhí)行的育人合力，有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)與能力的養(yǎng)成，這體現(xiàn)了教師教學(xué)執(zhí)行力有助于凝聚教學(xué)育人合力的功能。一方面體現(xiàn)在教學(xué)執(zhí)行力能將教師教學(xué)的“思”“行”結(jié)合，促成教師育人育己合力。教學(xué)執(zhí)行力能促使教師在教學(xué)過(guò)程中不斷地領(lǐng)悟、反思、打通教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的思想屏障，并將所形成的教學(xué)愿景付諸實(shí)踐。這既能激勵(lì)教師自我發(fā)展有效促進(jìn)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，也在具體實(shí)踐中有效落實(shí)了人才培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。另一方面體現(xiàn)在教學(xué)執(zhí)行力將各種實(shí)踐能力融會(huì)貫通，形成落實(shí)教學(xué)目標(biāo)合力。教學(xué)執(zhí)行力是教師多種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力的融合表現(xiàn)。在不同教學(xué)情境中，教師教學(xué)執(zhí)行力表現(xiàn)的形式和體現(xiàn)的力量雖均有不同，但都是教師在該種教學(xué)情境中與教學(xué)各要素互動(dòng)作用產(chǎn)生的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的綜合效應(yīng)力。

(三)發(fā)揮主體意識(shí)，促進(jìn)教學(xué)改革功能

教師教學(xué)執(zhí)行力不單是一種專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，更是一種超越課堂、超越教學(xué)的育人智慧，是教師思維方式與教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，有助于喚醒教師作為教學(xué)改革實(shí)施的主體意識(shí)，強(qiáng)化教師教學(xué)改革的實(shí)踐能力，使教學(xué)改革真正落到實(shí)處。首先，教學(xué)執(zhí)行力能在思想上促進(jìn)教師形成教學(xué)改革的主體意識(shí)。意識(shí)是行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的必要條件[21]。教師教學(xué)執(zhí)行力的關(guān)鍵是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)悟，教師在領(lǐng)悟與反思的同時(shí)也是個(gè)體建構(gòu)教學(xué)觀的過(guò)程，由此喚醒教師作為教學(xué)實(shí)施主體的意識(shí)，激發(fā)教師內(nèi)心深處的積極性與主動(dòng)性，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)改革的動(dòng)力和實(shí)踐能力，從而有效促進(jìn)教學(xué)改革。其次，教學(xué)改革呼喚教師的執(zhí)行力，讓教師在具體教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)教學(xué)改革的目標(biāo)。隨著課程與教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)改革的難度、深度和廣度以及力度前所未有地增加，對(duì)教師教學(xué)執(zhí)行力的要求也不斷提高。在充分肯定教師作為學(xué)生成長(zhǎng)的培養(yǎng)者、引導(dǎo)者、激發(fā)者身份的同時(shí)也肯定了教師作為教育研究者的角色[22]，這使得教師作為教學(xué)改革重要實(shí)踐者的觀念深入人心，教師作為踐行教學(xué)改革者的主體地位也有所提升。因此，教學(xué)執(zhí)行力能有效促進(jìn)教學(xué)改革，與此同時(shí)教學(xué)改革也需要執(zhí)行力。

(四)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，激勵(lì)教師發(fā)展功能

教師之所以成為教師，更多的是“自我塑造”而不是“被塑造”[23]，這體現(xiàn)了教師成長(zhǎng)蘊(yùn)含了教師的自主內(nèi)驅(qū)力。教學(xué)執(zhí)行力本質(zhì)是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐合力，可以說(shuō)教學(xué)執(zhí)行力是教師的重要屬性，其形成和表現(xiàn)的過(guò)程也是教師積極領(lǐng)悟與感受的過(guò)程，讓教師在與教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中有所領(lǐng)悟與收獲，從而將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化成教師的素養(yǎng)和能力。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)執(zhí)行力具有激勵(lì)教師發(fā)展的功能。一是教學(xué)執(zhí)行力能喚起教師自主發(fā)展意識(shí)與責(zé)任感，是激勵(lì)教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力源。教學(xué)執(zhí)行力蘊(yùn)含了教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的領(lǐng)悟與反思，能夠讓教師意識(shí)到作為教學(xué)主體的責(zé)任感，激勵(lì)教師自身不斷地自我認(rèn)同、自我完善。二是教學(xué)執(zhí)行力能有效促使教師的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教師的素養(yǎng)和能力，為教師的發(fā)展提供保障。教師與教學(xué)理論、政策、教材等的互動(dòng)能幫助教師汲取大量間接經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生互動(dòng)交往的過(guò)程能獲取大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)転榻處煹乃仞B(yǎng)和能力的養(yǎng)成提供充足的養(yǎng)分，為教師發(fā)展提供保障。因此，教師教學(xué)執(zhí)行力的形成與表現(xiàn)是教師發(fā)展的客觀需要，教學(xué)執(zhí)行力能有效激勵(lì)教師發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

完成高質(zhì)量教育體系這一重大改革任務(wù)的關(guān)鍵是要提高教育改革的效能[23]。教師的教學(xué)執(zhí)行力是學(xué)校教育教學(xué)改革落到實(shí)處的關(guān)鍵要素，關(guān)系到現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容能否有效促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，最終會(huì)影響學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，甚至影響整個(gè)課程與教學(xué)改革的深度和廣度。因此，有效提升教師教學(xué)執(zhí)行力至關(guān)重要。本文通過(guò)剖析教師教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)涵、特征及功能，明晰了教師只有在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和反思的基礎(chǔ)上，積極地領(lǐng)悟與建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)教師作為教學(xué)主體的自主性與主動(dòng)性，從而提升自身職業(yè)的認(rèn)同感，才能有效增強(qiáng)其教學(xué)執(zhí)行力，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)造性落實(shí)，有效提升學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)改革。