曹永娣

（黃河水利職業(yè)技術(shù)學院，河南 開封 475004）

0 引言

20 世紀80 年代初期， 我國開始啟動高等教育的質(zhì)量評價工作。為了促進高等教育迅速平穩(wěn)發(fā)展，作為其重要組成部分的高等職業(yè)教育的評價與改進工作就于20 世紀90 年代逐步展開。 2003 年2 月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知》，正式開啟了五年一輪的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價工作［1］，高職高專院校在規(guī)范辦學和管理方面取得了較大進展。 2015 年，隨著“國家示范性高職院校建設(shè)”項目和“國家示范性骨干高職院校建設(shè)”項目的圓滿完成并順利驗收，高等職業(yè)教育進入了“后示范”時期。質(zhì)量提升、內(nèi)涵發(fā)展和一體化建設(shè)成為“后示范”時期高等職業(yè)教育的主要側(cè)重點［2］。 2019 年2 月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》 提出啟動實施中國特色高水平高等職業(yè)學校和專業(yè)建設(shè)計劃（以下簡稱“雙高計劃”），標志著我國高等職業(yè)教育發(fā)展從規(guī)模擴張進入質(zhì)量提升階段。 要想完成“后示范”時期和“雙高計劃”期間的高等職業(yè)教育發(fā)展目標， 除了國家的政策和制度支持外， 還需要樹立適應時代發(fā)展需要和我國國情的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價理念， 構(gòu)建完善的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價體系。 縱觀我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價的發(fā)展歷程和現(xiàn)實狀況不難發(fā)現(xiàn)， 高等職業(yè)教育質(zhì)量評價面臨著評價主體行政主義色彩過于濃厚、評價過程中缺少利益相關(guān)者之間的協(xié)調(diào)溝通、 在評價方法上過于重視定量信息等問題。針對上述問題，本文基于第四代評價理論， 從教育評價環(huán)節(jié)設(shè)計增強回應、教育評價過程注重互動協(xié)商、教育評價方法強調(diào)多元結(jié)合等三個方面提出建議， 以期促進高等職業(yè)教育評價工作的開展和改進， 助力高等職業(yè)教育實現(xiàn)質(zhì)量提升與內(nèi)涵發(fā)展的目標。

1 第四代評價理論

1.1 第四代評價理論的范式建構(gòu)

教育評價是以教育目標為依據(jù)， 運用一定的技術(shù)和手段對教育活動滿足社會和個體需要的程度做出價值判斷的活動過程。自1933 年美國人泰勒在其“八年研究”的教育實驗中正式提出教育評價的概念以來， 學界關(guān)于教育評價的研究一直如火如荼地進行著，對教育評價的階段劃分也眾說紛紜，比較有代表性的是1989 年美國評價專家枯巴（Guba，E.G.）和林肯（Lincoln，Y.S.）在其合著《第四代評估》中提出的教育評價的“四代論”［3］。 在該論著中，兩位專家根據(jù)不同階段教育評價技術(shù)手段和評價理論范式的不同，將現(xiàn)代教育評價的發(fā)展階段分為測量、描述、判斷、建構(gòu)等四個時代。

19 世紀末至20 世紀30 年代，哲學家將以“測量和測驗” 為主要手段的科學物理學的研究技術(shù)和理論移植到社會事務研究中， 認為社會科學像自然科學一樣蘊含著某些獨立存在的客觀事實， 可以通過測量的技術(shù)手段加以認識和研究。 這種觀點一經(jīng)發(fā)布就引起了廣泛熱議， 進而使教育評價形成了以“測驗和測量”為核心的實證范式，進入了以追求教育評價結(jié)果的絕對數(shù)量化和客觀化為目標，以觀察、測量、統(tǒng)計分析等技術(shù)手段和評價方法、理念的運用為標志的“測量”時代。 這一時代的代表性成果有美國心理學家桑代克的著作《心理與社會測量導論》、法國人比奈（A. Binet）與助手西蒙（T. Simon）編制的《比奈－西蒙量表》以及美國出版的首個標準化成績測驗《斯坦福成績測驗》等［4］。 20 世紀30 年代，以泰勒“八年研究”的研究結(jié)論“泰勒模式”為標志，教育研究進入了“描述”時代，形成了以教育目標為參照的評價范式。在這一時期，學者們認為教育評價不僅僅是對教育結(jié)果的單純“測量”，評價者一改往日“觀察者”和“測量員”的身份，轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊枋稣摺?，認為教育評價就是描述教育結(jié)果與教育目標的一致性程度， 對實際的教育活動是否達到預先設(shè)定的教育目標以及達到什么程度作價值判斷［5］。 1957 年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功引發(fā)了美國一系列的教育改革， 評價者陸續(xù)對以教育目標為參照的評價范式提出了質(zhì)疑，認為教育評價不僅僅是對教育結(jié)果和教育目標之間的一致性程度做簡單的描述和對比， 教育評價的整個過程涉及評價者的許多主觀判斷，如，在評價過程中需要對教育目標的完成度和契合度進行實時判斷，此種判斷需要制訂一定的標準等，由此，教育評價進入“判斷”時代。在這一時期，評價者認為教育評價不僅僅要關(guān)注評價結(jié)果，還應該關(guān)注評價過程，注重對整個評價過程的“評價管理”，因此形成了具有管理主義傾向的教育評價范式。 第四代評價理論誕生于20 世紀80 年代枯巴和林肯合著的《第四代評估》中，其標志性結(jié)果是形成了以“回應協(xié)商”為標志的第四代評價范式。 該理論否認教育評價是通過測量技術(shù)手段實現(xiàn)對教育結(jié)果完全客觀化和標準化測量的論斷， 認為前幾代教育評價理論將評價者和評價對象完全割裂開來是不科學的， 理想的教育評價應是具有不同價值觀的多元參與主體通過“回應”與“協(xié)商”實現(xiàn)共同“心理建構(gòu)”的過程，側(cè)重的并非對教育結(jié)果的客觀描述， 而是評價主體間通過價值觀的沖突、 協(xié)調(diào)與組織進而實現(xiàn)的對評價對象的共同主觀認識。

1.2 第四代評價理論的主要內(nèi)容

枯巴和林肯經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)， 前三代教育評價理論存在著不同程度的缺陷， 已經(jīng)無法契合當今社會教育發(fā)展的需求， 因此在對當時的教育評價現(xiàn)狀積極反思的基礎(chǔ)上，提出了第四代評價理論。該理論反對教育評價中的管理主義傾向以及對純粹的評價技術(shù)手段過于依賴的傾向， 主張評價過程中各個利益相關(guān)者的平等參與， 提出利用建構(gòu)主義方法論對利益相關(guān)者的主張、 焦慮和爭議進行周而復始的辯論、協(xié)商，直到評價主體間形成暫時的共識。 具體來說，第四代評價理論的主要內(nèi)容如下：

從評價本質(zhì)來看， 第四代評價理論認為教育評價本質(zhì)上是參與評價活動的利益相關(guān)者共同的心理建構(gòu)過程。該理論認為，評價的過程不是“證實”而是“探索”，“證實”代表了實證主義，認為評價可以探究出“純客觀的”“外在于人”的事實，通過“假設(shè)－分析－驗證”這一程序來“驗證”或“驗偽”；而“探索”代表了建構(gòu)主義，認為教育評價所得的“事實”并非是“唯一的”和“絕對化的”，是通過利益相關(guān)者共同建構(gòu)出來的，且受到建構(gòu)者的信息和成熟水平、社會關(guān)系及環(huán)境的影響［6］。

從評價主體來看， 第四代評價理論重視不同利益相關(guān)者的多元參與， 反對前幾代評價理論將評價者與評價對象盲目割裂開的做法， 提出要關(guān)注不同參與主體的價值訴求，充分尊重每個主體的話語權(quán)，注重發(fā)揮評價對象的主動性和積極性， 將被評者看作一個完整的、 具體的人而不是傳統(tǒng)評價中的實驗對象。 “多元參與”的最大貢獻是把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求協(xié)調(diào)起來。 自然科學領(lǐng)域?qū)嶒灱夹g(shù)的根本特性是在嚴密的實驗環(huán)境中控制實驗對象的某些條件， 獲得自然情境下無法觀測到的結(jié)果，而教育研究的對象是具體的人，無法將其按照物理學領(lǐng)域的研究方法嚴密控制起來， 必須遵循倫理性這一原則。 第四代評價理論的“全面參與”思想通過調(diào)動研究對象的主動性和積極性， 降低了對學生倫理性的侵犯［7］。

從評價方法來看， 第四代評價理論提出了“回應－協(xié)商－共識”的建構(gòu)主義方法論。 “回應式聚焦”（responsive focusing）是第四代評價的出發(fā)點，即評價首先要從應答或回應利益相關(guān)者的訴求和關(guān)注焦點（包括主張、焦慮、爭議等）入手，在此基礎(chǔ)上確定要解決什么問題或搜集什么信息， 與前三代評價理論的出發(fā)點——“預定式聚焦”（predetermined focusing）相對應［8］。 “價值協(xié)調(diào)”是第四代評價的重要實現(xiàn)途徑，與實證主義的根基“價值中立”相對立。20世紀60 年代， 多元價值觀在科學研究領(lǐng)域慢慢盛行，研究者們認為需要在研究領(lǐng)域確立一個科學的、大家公認的價值中立標準， 才能保證評價結(jié)果的絕對客觀性。然而在現(xiàn)代社會，不同評價主體間存在著程度不一的“價值差異”，絕對的價值中立標準并不能解決個體間的“價值分歧”，只能使評價過程不受“價值多元”的侵擾［9］。因此，教育評價應注重在評價主體與利益相關(guān)者間進行“價值協(xié)調(diào)”，以促進不同價值主體間的“價值共享”，最大限度地調(diào)和評價主體間的“價值差異”。

綜上所述， 第四代評價以利益相關(guān)者的不同訴求為出發(fā)點， 通過建立評價主體和利益相關(guān)者之間的協(xié)商機制，發(fā)揮評價者的主導作用，不斷協(xié)調(diào)“參與主體”各方觀點間的沖突、分歧，最后建構(gòu)出大家普遍認可的“共識”。

2 我國高等職業(yè)教育評價現(xiàn)狀

2.1 評價主體：行政主義色彩過于濃厚

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020 年）》 明確提出要改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度，建立科學、多樣的評價標準，開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動［10］。由于長期受計劃經(jīng)濟體制的影響，我國形成了“政府主導型”的高職院校教育評價模式。 在宏觀層面，高職院校教育評價的主導者和實施者是政府及教育行政部門， 國家層面的高職院校評價由教育部組織實施，省級層面的教育評價由各省（市、自治區(qū)）政府和教育行政部門組織， 高職院校是整個評價過程的評價客體［11］；在中觀層面，高職院校作為學校的評價主體，組織實施整個學校的教學評價，并對教師的教學質(zhì)量進行評價；在微觀層面，教師作為課堂教學評價的主體， 對學生的課堂學習效果及自身的教學成果進行評價。 因此，在整個教學評價中，高?？梢栽谡木唧w評價標準和要求下部分兼顧自身的評價需要，而教師和學生在“管理主義傾向”的評價模式下，只能被迫放棄自己的評價訴求。此外，社會服務是高等職業(yè)教育的重要職能， 高等職業(yè)教育與社會的緊密聯(lián)系必然要求社會、行業(yè)、企業(yè)成為高等職業(yè)教育的重要參與主體， 但我國目前的高職教育評價體系卻忽視了行業(yè)、企業(yè)等利益相關(guān)者的價值訴求，忽視了高職教育評價多元價值觀的存在。

2.2 評價過程：利益相關(guān)者間缺乏協(xié)調(diào)溝通

高等職業(yè)教育涉及多個利益主體， 爭取和維護自身的利益訴求是各個利益相關(guān)者的必然追求。 在高等職業(yè)院校內(nèi)部， 教育對象既是職業(yè)教育活動的受訓者又是其直接受益者， 高等職業(yè)院校既是高等職業(yè)教育的直接實施者， 也是教育活動最主要的利益主體；在職業(yè)教育的外部場域，政府和行業(yè)、企業(yè)等職業(yè)教育的重要社會支持力量也應成為高等職業(yè)教育的重要利益對象［12］。然而，在當前的高等職業(yè)教育評價體系中， 高等職業(yè)教育評價標準和指標體系的制訂較多關(guān)注教育對象和高職院校自身的利益訴求， 對高等職業(yè)教育社會效益或社會價值的關(guān)注度不夠， 導致用人單位等社會利益相關(guān)者的價值訴求得不到足夠的重視。 正是由于高職院校與用人單位之間存在的利益沖突，致使“校企合作”這一職業(yè)教育的主要培養(yǎng)模式無法得到有效實施， 學校與企業(yè)的合作僅停留在表層，缺乏深層次的協(xié)商與合作。從本質(zhì)上看，高等職業(yè)教育是社會公益事業(yè)，管理職業(yè)教育的主體應是國家， 高職院校和用人單位只是高等職業(yè)教育的重要實施單位，因此，政府應做好高等職業(yè)教育領(lǐng)域中學校和企業(yè)之間的協(xié)調(diào)工作。不過，在實踐中，政府只能在宏觀上對校企合作進行指導，頒布相關(guān)政策文件來規(guī)范校企合作的有效運行，為校企合作提供制度保障。 因此， 在教育評價指標制訂、 評價程序運行等微觀層面仍舊缺乏學校和企業(yè)之間的有力協(xié)調(diào)者。

2.3 評價方法：實證主義評價范式占主導地位

實證主義起源于科學技術(shù)迅猛發(fā)展的工業(yè)社會，以科學主義為精神實質(zhì)，以自然主義、客觀主義為認識基礎(chǔ)， 借鑒自然科學體系和社會科學中的實證研究方法， 將現(xiàn)象范圍之內(nèi)的事實和客觀知識作為研究對象，提倡“一切皆可量化”的主張［13］。當前高職院校通常采用量化工具和手段收集評價信息資料，利用統(tǒng)一的指標體系對教師教學、科研工作，學生學業(yè)等情況進行評價， 限制了其他評價方法的使用。 用統(tǒng)一量化和簡單化的評價指標進行評價雖然會使得評價過程簡單易行， 但是評價結(jié)果僅用簡單的量化數(shù)據(jù)來表示， 容易掩蓋高校綜合的教學、科研、管理等活動的豐富內(nèi)涵，無法挖掘數(shù)字背后的本質(zhì)性要素。例如，當前高校在對學生學業(yè)進行評價時多采用測量和測驗的手段， 對學生的試題測驗成績進行打分和排序，以此來反映學生的學業(yè)水平。 標準化的試題測驗雖然可以對學生的知識掌握情況進行評判，卻無法評價學生的能力、情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)容，最終會導致評價結(jié)果的片面化，無法有效衡量學生的真實學業(yè)水平［14］。

3 第四代評價理論對高等職業(yè)教育評價的啟迪

第四代評價理論是在前三代評價理論的基礎(chǔ)上提出來的，旨在彌補現(xiàn)有評價技術(shù)和手段的缺陷，建立科學的更加適合教育學領(lǐng)域的評價手段。 第四代評價理論認為， 教育評價是具有不同價值觀的多元參與主體通過“回應”與“協(xié)商”實現(xiàn)共同的“心理建構(gòu)”的過程，這對我國改進高等職業(yè)教育的評價理念和方法都有重要的啟迪作用。

3.1 教育評價環(huán)節(jié)設(shè)計上增強回應

第四代評價理論摒棄前三代評價“管理主義傾向”的評價理念，凸顯教育評價人文化和理性化的特征，主張教育評價應對利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作出及時回應， 激發(fā)所有利益相關(guān)者全面參與高校評價過程， 充分表達自己的意見， 保障自己的利益。高職教育評價的利益相關(guān)者主要有以下三類：政府及教育行政部門， 這是高職院校評價的行政參與主體；教師、學生及學校職能部門，這是高職教育評價的內(nèi)部參與主體；行業(yè)、企業(yè)、家長等，這是高職教育評價的社會參與主體。 根據(jù)高職教育評價的參與主體分類，建議建立政府行政評價、學校自我評價和外部社會評價的“三位一體”評價體系，緩解現(xiàn)有教育評價中出現(xiàn)的行政主義色彩過于濃厚及管理主義傾向等弊端。政府在進行行政評價時，應將評價的重點放在頂層設(shè)計和宏觀引領(lǐng)作用上，注意簡政放權(quán)，將更多的評價權(quán)利賦予社會、市場和學校，不要過分干涉學校內(nèi)部和社會的評價工作。此外，政府應從國家層面建立學校、行業(yè)企業(yè)、社會機構(gòu)等利益主體共同參與的高職教育質(zhì)量評價機制， 確保高職院校質(zhì)量評價工作的有序進行。 自我評價是教育評價中最重要的一個階段，評價歷時最長，做的改革與管理工作最多，取得的實效理應達到最大［15］。為了發(fā)揮學校自我評價的最大功效， 學校應在此階段發(fā)揮主體作用，在制訂評價標準、評價方案、評價方法時，應充分尊重教師、學生等主體的話語權(quán)，只有這樣，才能避免評價過程中出現(xiàn)防衛(wèi)、應付、作假等不良心態(tài)。 社會服務是高等職業(yè)教育的一項重要職能， 高職院校培養(yǎng)的人才最終是要進入社會的，建議建立由行業(yè)、企業(yè)、 社會機構(gòu)及其他專業(yè)組織組成的第三方評價機構(gòu)，對高職教育質(zhì)量進行社會評價，架起高職院校與經(jīng)濟社會之間的橋梁， 保障高職院校培養(yǎng)的人才能夠滿足社會所需［16］。

3.2 教育評價過程中注重互動協(xié)商

根據(jù)枯巴和林肯的評價思想，“回應”僅僅是第四代評價理論的起點和出發(fā)點，在對不同利益相關(guān)者的訴求進行“回應”之后，還需對他們之間的“主張”“擔心”和“爭議”進行“協(xié)商”，最終才能使不同利益主體間達成“共識”?！爸鲝垺敝改骋焕嫦嚓P(guān)方提出的代表自身訴求且同時兼顧評價對象利益的聲明，“擔心”指某一利益相關(guān)方認為實施某一評價方案會不利于被評價者而產(chǎn)生的一種憂慮心態(tài)，“爭議”指不同利益主體在評價過程中出現(xiàn)的意見不一致的情景。要使所有參與評價的利益主體達成共識，在評價活動中需要各利益相關(guān)方代表在平等、自然的氛圍下開誠布公地明確各方主張，表達彼此間的擔心，對有爭議的問題進行友好協(xié)商，在彼此尊重的前提下促使各方利益實現(xiàn)合理化。 在當前我國高等職業(yè)教育評價過程中，高職院校和企業(yè)之間無法進行有效的價值協(xié)調(diào)，實現(xiàn)良好的校企合作，是阻擋教育評價各利益相關(guān)者共同建構(gòu)“共識”的主要原因之一?；谖覈斍案叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量評價的現(xiàn)狀，行業(yè)應是高職院校和企業(yè)之間沖突的最好協(xié)調(diào)者，這是由行業(yè)作為獨立于政府和高職院校這一第三方組織機構(gòu)的獨立特性決定的。行業(yè)是連接企業(yè)、社會和學校的重要紐帶，是信息反饋和交流的主要組織，通過調(diào)解和協(xié)商，可以化解學校和企業(yè)間的利益沖突， 最大限度地保障雙方的利益訴求［17］。然而，目前我國政府對于高職院校的管理權(quán)力過于集中，行業(yè)協(xié)會這一第三方組織機構(gòu)的獨立特性受到很大限制，因此，要想充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的調(diào)解協(xié)商作用，還需政府簡政放權(quán)，賦予行業(yè)組織更大的自由權(quán)和決策權(quán)。

3.3 教育評價方法上強調(diào)多元結(jié)合

各種評價方法各具特色、各有所長，任何評價方法都不是萬能的。 在對高職教育進行評價時，應根據(jù)評價目的選擇不同的評價方法， 取其所長并結(jié)合使用，才能達到理想的評價效果。目前，高職院校過分偏重量化評價手段，重視絕對化的數(shù)量統(tǒng)計方法，忽視對人的態(tài)度、情感、價值觀等的考查，這將會導致評價結(jié)果的偶然性和隨機性變大，影響整個教育評價的科學性、客觀性和準確性。 第四代評價理論重視“回應－協(xié)商－共識”的建構(gòu)主義過程，本質(zhì)上是一個質(zhì)性分析的過程，各利益相關(guān)方在自然隨意的氛圍下，基于平等自愿、互相尊重的態(tài)度，對涉及研究對象及利益參與者的價值訴求進行友好協(xié)商， 以期最終達成共識，在整個過程中，質(zhì)性評價占據(jù)主導地位。 質(zhì)性評價用質(zhì)性描述和解釋的方法， 揭示評價對象的各種特質(zhì)，以促進理解、彰顯意義。 以追求理解和意義建構(gòu)為目的的評價取向或范式，是第四代評價理論的內(nèi)在要求［18］。 基于高等職業(yè)教育的評價現(xiàn)狀，建議在高職院校建立量質(zhì)并舉、 協(xié)調(diào)配合的評價方法，既注重量化評價，又不忽視質(zhì)性評價，促進兩種評價手段互相配合、優(yōu)勢互補。 對學生成績的優(yōu)秀率、及格率、升學率等硬性指標，制訂相應的評價指標體系，采取定量評價方式予以評價，而對于高職院校的專業(yè)結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)是否滿足勞動力市場的技能需求、是否能為促進就業(yè)或再就業(yè)服務、能否為經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)進步服務等，應進行質(zhì)性評價［12］。

4 結(jié)語

第四代評價理論對前三代評價范式進行批判，較好地適應了現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域的評價需求。 積極采納第四代評價理論提出的教育評價環(huán)節(jié)設(shè)計增強回應、 教育評價過程注重互動協(xié)商及教育評價方法強調(diào)多元結(jié)合等建議， 可以有效地解決高等職業(yè)教育評價過程中存在的評價主體行政主義色彩過于濃厚、評價過程中缺少利益相關(guān)者之間的協(xié)調(diào)溝通、評價方法上過于重視定量信息等現(xiàn)實問題。 隨著時代的發(fā)展，第四代評價理論的內(nèi)涵也將日益豐富，對高等職業(yè)教育的影響也會愈發(fā)深遠， 需要更加深入的挖掘。如何隨著第四代評價理論的不斷優(yōu)化，促進我國現(xiàn)代高等職業(yè)教育評價體系的日益完善， 實現(xiàn)高等職業(yè)教育質(zhì)量的逐步提高， 有待于我國研究者的共同努力。