莫晨莉

(廣西大學，廣西 南寧 530004)

隨著課程改革的深入，“金課”作為改革建設(shè)的手段之一，受到各高等院校的重視。英語語法雖然是英語教學的核心，但是因為理據(jù)性不足，挑戰(zhàn)性較低，導致學生對其的喜愛程度和歡迎程度較低。為建設(shè)英語語法“金課”，需要借助認知語法闡釋語法現(xiàn)象背后的認知理據(jù)，從而在教學中實現(xiàn)顯性知識與隱性能力培養(yǎng)相結(jié)合的教學目標，加深教學深度，促進學生英語語法能力的更好發(fā)展。

一、分析認知語法給高校英語語法“金課”教學模式建設(shè)帶來的啟示

英語語法是支持學生英語水平持續(xù)性提高的重要基礎(chǔ)，而理論語法是教學語法的根基。在當前教學改革不斷推進的背景下，若是教改過程中沒有強有力的理論支持，最終可能會淪為形式，無法發(fā)揮出最大作用，“金課”建設(shè)也是如此。自“金課”提出以來，高校根據(jù)自身現(xiàn)狀將目光落在一流課程上。目前，國內(nèi)英語語法“金課”仍處于建設(shè)探索過程中，就現(xiàn)有研究結(jié)果來看，實體、教學、形式語法是構(gòu)成英語語法的組成部分，其中，實體語法是指規(guī)則系統(tǒng)，教學語法則是目的為教授語言的語法，形式語法為有關(guān)實體語法的理論系統(tǒng)。針對英語語法“金課”建設(shè)，要求現(xiàn)有教學模式的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，即以“兩性一度”建設(shè)標準，在語法理論體系范圍內(nèi)建設(shè)教學模式[1]。

認知語法注重語法理據(jù)闡釋，在將其應用于語法教學時更注重用法，是促進學生整體認知水平提高的過程。在高校英語語法“金課”建設(shè)過程中，認知語法理論可以闡釋應用于英語語法規(guī)則背后潛隱理據(jù)的認知，比如識解、構(gòu)式、情景植入等，同時還能夠認知解釋語言現(xiàn)象，包括語法構(gòu)造、詞義解釋以及語法轉(zhuǎn)喻等。在該情況下，學生開展英語語法知識的學習時，還能夠通過自主思考與探究掌握語法現(xiàn)象隱藏的認知理據(jù)，一方面培養(yǎng)其探究學習的意識能力，一方面提升學生對英語語法知識的掌握水平。例如，在應用認知轄域時，1a：“I have two hands，and each hand has 5 fingers”，即“我有兩只手，每只手有5個手指”，1b：“I have 10 fingers”，1c：“I have 28 knuckles”，分別為“我有10根手指”和“我有28個手指關(guān)節(jié)”。從語法的角度來看，這三個句子都沒有問題，但從語義的角度來看，1b和1c與認知現(xiàn)實性不符，這方面涉及認知語法的“固化”和“單位”概念。如上所述，認知語法以用法為基礎(chǔ)，1b的使用頻率更高，相較于1c，1a和1b的固化程度較高，這就是認知語法強調(diào)的語言表達都具有其對應的認知域[2]。

由此可見，在以認知語法理論為基礎(chǔ)建設(shè)高校英語語法“金課”教學模式時，該理論下沉到教學中是必然的，但是會加深課程深度，要求“金課”建設(shè)以創(chuàng)新性和高階性為主，同時注重學生顯性英語語法知識的掌握。簡單來說，在認知語法理論下建設(shè)英語語法“金課”教學模式時，需要注重語法運用，將顯性語法知識習得、語法理據(jù)闡釋以及隱性語法能力培養(yǎng)進行有機整合，滿足“金課”建設(shè)標準要求的同時，提高學生探究性語法學習能力?？偠灾瑔⑹居兴模阂皇且哉Z法構(gòu)式作為主要英語語法教學內(nèi)容，保證語法形式與意義的對應性，教學過程中堅持意義優(yōu)先，盡量避免語法規(guī)則和語法結(jié)構(gòu)的單一講解；二是引導學生在英語語法學習過程中進行認知推理，實現(xiàn)并發(fā)揮學生的主體地位與作用，加深、鞏固學生認知方式對語言的選擇與理解；三是將英語讀寫教學與語法教學進行有機整合，利用真實語料提升學生認知水平和總結(jié)能力，使其在具體語境下品味意義差別，實現(xiàn)語法知識的內(nèi)化；四是在高校英語語法“金課”教學評價體系中，注重語言結(jié)構(gòu)題目的同時還應結(jié)合一些綜合運用的試題，豐富考核內(nèi)容與方式。

二、探討認知語法對高校英語語法“金課”教學的要求

認知語法具有三方面特征，分別為：①語法是有意義的；②語言是基于使用的；③語法結(jié)構(gòu)反映概念結(jié)構(gòu)。在這一特質(zhì)下，高校英語語法“金課”教學模式的建設(shè)需要滿足以下幾點要求：

第一，認知語法理論認為生活是語法的來源，所以語法的使用具有較強的生活性，簡單來說，語法是對生活經(jīng)驗的提升與概括。在該情況下，高校英語語法“金課”的教學模式建設(shè)以及具體教學活動，都需要結(jié)合人們對外界的經(jīng)驗與感知，以人們對客觀世界的體驗為基礎(chǔ)進行，即在人們的認知規(guī)律下開展教學工作。此外，由于語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的解釋離不開外部因素，所以在開展語法教學時，不可脫離人的認知與生活體驗，以幫助學生掌握更為恰當?shù)恼Z言表達形式。

第二，由于認知語法的基本出發(fā)點是語義研究，即理論中心就是語義，而語義與意義之間具有十分密切的聯(lián)系。因此，在構(gòu)建英語語法“金課”教學模式以及開展教學工作時，應正確認識到概念內(nèi)容的符號化和結(jié)構(gòu)化就是語法本質(zhì)，所以，要注重語法形式所表達的意義。在此過程中要以實際生活為基礎(chǔ)，結(jié)合人的認知方式與能力，構(gòu)建概念結(jié)構(gòu)[3]。

第三，認知語法認為語法具有一定的模糊性，且語言的各個分析層面之間具有密切聯(lián)系，因此，在建設(shè)英語語法“金課”時，不可將詞匯結(jié)構(gòu)、詞匯與短語等進行明確割分，能夠以全面的連續(xù)體方式進行教學。此外，在認知語法理論下，堅持語法分析的構(gòu)式法處理。所謂構(gòu)式主要是指從要素到語篇相結(jié)合的象征單位，其中象征單位包括音位單位和語義意義，所以在實際教學過程中也應將語言各個層面進行有機、有效聯(lián)系，實現(xiàn)語言研究，以此保證教學模式的優(yōu)化實效性。

三、研究以認知語法為基礎(chǔ)建設(shè)高校英語語法“金課”教學模式的有效途徑

(一)英語語法“金課”教學模式建設(shè)思路

由于高校英語語法教學無法在母語環(huán)境下展開，所以，以認知語法為基礎(chǔ)非母語環(huán)境下的英語語法能力發(fā)展層級有四：顯性語法知識習得為第一層次，顯性知識向隱性知識內(nèi)化為第二層次，有意識輸出為第三層次，自動性輸出為第四層次。這一層級劃分將以往的“語法知識習得與語法能力培養(yǎng)”二分法局限性打破，為英語語法“金課”教學模式建設(shè)與發(fā)展提供借鑒。此外，在非母語環(huán)境下，各層次能力的發(fā)展基礎(chǔ)為顯性語法知識習得，四層級并沒有明顯界限，即認知語法下的英語語法教學具有連續(xù)、系統(tǒng)的特點。所以在建設(shè)英語語法“金課”教學模式時，應注重各能力層級的融合特質(zhì)，且注重顯性語法知識習得，夯實基礎(chǔ)，以此推動后續(xù)教學工作的順利展開。值得注意的是，除顯性語法知識習得這一層級外，無論是顯性知識向隱性知識內(nèi)化，還是有意識的輸出與自動性輸出，都處于動態(tài)變化狀態(tài)，在特定語境下層級可能會出現(xiàn)歸并或跨越的情況，這些都是不確定的。比如，當英語語法教學過程中進行英文影視片的鑒賞時，學生可能因為語言的生動性從而在顯性語法知識習得這一層級時直接進入到隱性內(nèi)化以及有意識輸出層級。因此，在非母語環(huán)境下建設(shè)英語語法“金課”教學模式時，由認知語法理論得到的啟發(fā)之一就是盡可能幫助學生跨越或歸并基礎(chǔ)層級以外的類母語習得語境，這是“金課”建設(shè)的主要思路。

如上所述，認知語法理論可以從理據(jù)性的角度闡釋英語教學過程中出現(xiàn)的語法現(xiàn)象，通過劃分英語語法能力發(fā)展層級并結(jié)合這四個發(fā)展層級，能夠打破以往較為傳統(tǒng)但單一的教學模式，擺脫語法知識單方面灌溉的教學形式，以更具創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的方式構(gòu)建具有獨立性但又統(tǒng)一的教學模式。在該教學模式中，不同的英語語法能力發(fā)展層級所采用的培養(yǎng)方式存在差異，比如英語語法顯性知識習得層級，由于該層級具有極強的基礎(chǔ)性，所以主要通過線下教學、線上教學以及學生自主學習獲得并提升；而在知識向語法能力轉(zhuǎn)化這一層級，則主要依托于探究式學習方法，因此主要采用線上教學與線下教學相結(jié)合的方式進行。最后，在闡釋語法現(xiàn)象的認知理據(jù)，讓學生更好掌握語法背后的意義時，主要利用線上豐富的教育資源，所以可以選擇語法知識理論專題介紹教學，之后以此為基礎(chǔ)開展線下教學，線下教學內(nèi)容重點是共同完成語法理據(jù)探究。通過這一教學模式，一方面能夠?qū)⒂⒄Z語法能力培養(yǎng)、語法知識習得以及英語語法理據(jù)闡釋三方面創(chuàng)造性地有機整合與融合，滿足“金課”建設(shè)的“兩性一度”標準，另一方面還能夠充分發(fā)揮線上英語語法教育資源的作用，利用混合教學模式提高學生的英語語法能力、自主思考與探究能力。

(二)基于認知語法的英語語法自主學習環(huán)節(jié)建設(shè)

在當前時代背景下，信息技術(shù)已經(jīng)成為高校英語教育的重要輔助工具。為保證重構(gòu)后的英語語法教學模式能夠順利發(fā)揮作用，滿足“金課”的標準，可以將線上教育與線下教育進行有機結(jié)合，并在此過程中將隱性能力和顯性知識傳授進行整合，以此更好地向?qū)W生傳授語法形式與意義，最終形成高校英語語法“金課”混合式教學模式。其中，關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一就是自主學習環(huán)節(jié)，由于四個層級之間相互協(xié)調(diào)，且存在相互促進的內(nèi)在關(guān)系，所以不同于其他學科的教育，英語語法教學應將重點放在學生自主思考與學習上，讓學生調(diào)動自身的學習和生活經(jīng)驗，結(jié)合自身英語語法水平以自主的形式獲得系統(tǒng)的顯性語法知識。

具體而言，在建設(shè)以認知語法為基礎(chǔ)的英語語法自主學習環(huán)節(jié)時，應掌握高校學生英語語法的大致水平，然后結(jié)合線上教育形式開展教學工作，一方面提高語法知識傳授得到系統(tǒng)性，另一方面為后續(xù)教學工作的展開奠定良好基礎(chǔ)。院校和教師可以利用多媒體道具和新媒體技術(shù)將認知語法理論基礎(chǔ)以PPT或者視頻的形式直觀地呈現(xiàn)給學生，內(nèi)容包括基礎(chǔ)理論、核心要點，為夯實學生認知理論基礎(chǔ)，可以結(jié)合不同專題開展教育教學工作。眾所周知，語法規(guī)則較為注重條條框框，不少學生在學習英語語法知識時總是選擇機械式的背誦，雖然有一定效果，但并不理想，且整個過程較為枯燥，不利于學生英語核心素養(yǎng)發(fā)展，容易出現(xiàn)抵觸心理。因此，教師可以將英語語法的規(guī)則滲透到語法學習視頻中，利用規(guī)則背后的認知理據(jù)闡釋以潛移默化的方式讓學生理解顯性語法知識，從而在尊重學生主體性和個體差異性的基礎(chǔ)上，使其英語語法學習狀況得到不同程度的提高。在一定程度上，通過將認知理據(jù)闡釋貫穿于學習視頻中，還能夠使學生在學習時通過自主思考與探究掌握顯性知識，一方面使教師在課上有更多時間和精力開展重點教學，另一方面能夠培養(yǎng)學生探究英語語法理據(jù)的興趣，便于調(diào)動其學習積極性。總而言之，在建設(shè)基于認知語法的高校英語語法“金課”教學模式時，自主學習環(huán)節(jié)是不可缺少的一環(huán)，院校和教師應注重對大學生自主習得系統(tǒng)的引導與完善，使其在了解基本的認知語法理論后建設(shè)基礎(chǔ)，這也是非母語環(huán)境下提高學生英語語法能力水平的有效措施之一。

(三)基于認知語法的顯性知識向語法能力內(nèi)化環(huán)節(jié)建設(shè)

對于高校英語語法教學而言，內(nèi)化環(huán)節(jié)是較為關(guān)鍵的階段，經(jīng)過該階段，學生所掌握的顯性語法知識將會轉(zhuǎn)化為隱性知識，甚至可以出現(xiàn)歸并或跨越，直接進入有意識輸出或主動輸出層級。因此，在建設(shè)英語語法“金課”時，內(nèi)化環(huán)節(jié)應將線上教學模式與線下教學模式進行有機結(jié)合，可以說，在“金課”建設(shè)過程中，這一混合教學模式需要貫穿全程[4]。這是因為一方面能夠利用線上豐富的教育資源，打破教學過程中出現(xiàn)的時間和空間壁壘，另一方面還可以利用線下課堂教學及時解決教學問題，起到事半功倍的效果。在具體建設(shè)過程中，院校和教師應注重兩種教學模式的優(yōu)勢，并對其進行整合，針對線上學習，教師應引導學生開展在線自主練習。目前，教育事業(yè)的發(fā)展使得線上教育平臺上出現(xiàn)越來越多的學習板塊，甚至是學習軟件，所以教師可以引導學生通過在線練習鞏固英語語法知識，并使其在練習中將知識轉(zhuǎn)化為能力，甚至在一定角度上可以培養(yǎng)學生自主挖掘問題、分析問題以及解決問題的意識與能力。而針對線下英語語法教學，主要是開展課堂討論，由于語法形式和運用都來自生活，在非母語環(huán)境下教師應引導學生創(chuàng)設(shè)語法規(guī)則使用的類母語環(huán)境，以此弱化環(huán)境對語法教學與學習的影響，進一步提高學生的英語語法水平。

除此之外，建設(shè)內(nèi)化環(huán)節(jié)時，應以語法顯性知識習得和認知語法中的基礎(chǔ)理論為基礎(chǔ)，多利用影視片段、文學片段中的語法規(guī)則開展教學活動，比如新聞實況專欄、著名的文學作品或是學生感興趣的影視資源等，利用這種作品中的長難句分析，幫助學生在相對愉快與輕松的過程中領(lǐng)略語法規(guī)則的生動用法，即生活性用法，進而以不知不覺的形式實現(xiàn)語法知識的內(nèi)化。在以直觀的文字或視頻方式開展英語語法教學工作后，教師還可以設(shè)置專題情境聯(lián)系，及時鞏固學生語法能力，尤其是語法形式的運用，包括情態(tài)、時態(tài)等，相較于以往的教學方式，這一教學模式能夠加快學生對所學語法知識的內(nèi)化速度，培養(yǎng)學生自主學習能力，甚至可以結(jié)合情境演繹為學生提供英語語言輸出機會[5]。

(四)基于語法理據(jù)闡釋環(huán)節(jié)的建設(shè)

在建設(shè)以認知語法為基礎(chǔ)的語法理據(jù)闡釋環(huán)節(jié)時，仍以線上、線下混合教學模式的方式進行。由于線下英語語法教育資源有限，所以充分發(fā)揮線上教育平臺的理據(jù)闡釋欄目，將其作為教學工作切入點，擴大學生對認知語法的了解面，掌握更為深層次的理論知識，將其作為后續(xù)教學工作開展的基礎(chǔ)。而線下教學則將重點集中在師生、同學之間的互動討論上，討論核心是語法現(xiàn)象背后的認知理據(jù)，從而推動學生習得顯性語法知識和隱性語法知識向語法能力的轉(zhuǎn)化。在此過程中，教師可以結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，或是小組合作學習方法，使用多個途徑和方式開展教學工作，提高學生語法教學參與度，實現(xiàn)學生的主體地位，將語言學理論融入英語語法課程中。這一方面開闊學生的學術(shù)視野，另一方面通過線上線下相結(jié)合的教學方式及時解決學生英語語法學習過程中遇到的問題與產(chǎn)生的困惑，促進學生各方面能力共同發(fā)展。

綜上所述，以認知語法為基礎(chǔ)的高校英語語法“金課”教學模式建設(shè)需要正確認識到認知語法的特點，注重英語語法形式與意義的結(jié)合以及認知闡釋與語法規(guī)則講解的結(jié)合，從而保證該教學模式在整合了語法知識傳授和能力培養(yǎng)要素、增強高校英語語法教學模式創(chuàng)新性的同時，也凸顯了學生自主學習能力培養(yǎng)，有效優(yōu)化教學模式。