馮 暉

(伊犁師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 伊寧835000)

2011 年教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中將培養(yǎng)師范生“師范性”的教育類課程界定為教師教育課程。 而課程思政就是“高校的所有課程都要發(fā)揮思想政治教育作用”[1]即課程承載思政、思政寓于課程。 高校教師教育課程思政即以教育類課程為載體，以“培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力”[2]的職前教師隊(duì)伍為導(dǎo)向，通過挖掘教師教育課程的價(jià)值意蘊(yùn)，將思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿于教育教學(xué)全過程和各個(gè)環(huán)節(jié)。 基于此，我們首先需要把握教師教育課程思政的基本內(nèi)涵。 從已有的文獻(xiàn)來(lái)看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師教育課程的研究中大多是從知識(shí)本位和技能本位來(lái)界定職前教師教育課程價(jià)值，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的專業(yè)主義傾向，對(duì)教師教育課程背后所隱含的教育價(jià)值的審思和追問不明確，是一種典型的工具理性主義。[3]這將導(dǎo)致課程育人目標(biāo)整體性異化，價(jià)值理性缺失。高校教師教育課程思政是一種嶄新而全面的職前教師培養(yǎng)的課程觀，其本質(zhì)就是要促成教師教育課程在“價(jià)值傳播中凝聚知識(shí)底蘊(yùn)”“知識(shí)傳播中強(qiáng)調(diào)價(jià)值引領(lǐng)”[4]的達(dá)成度。 本文試圖在課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)四個(gè)重要維度上構(gòu)建具有貫一性的課程思政的指導(dǎo)思想及行動(dòng)策略，力爭(zhēng)從源頭上加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。

一、高校教師教育課程思政目標(biāo):理智·倫理·審美

聯(lián)合國(guó)教科文組織提出:教育是促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。 這也正是教師教育課程思政所追求的教育目標(biāo)，就是要從真、善、美層面的邏輯審視教師教育課程的內(nèi)在價(jià)值，這種價(jià)值訴求推動(dòng)著高校教師教育課程價(jià)值導(dǎo)向和目標(biāo)的擴(kuò)延，即從單純關(guān)注師范生外在穩(wěn)定和可觀察的知識(shí)與技能擴(kuò)延到關(guān)注師范生內(nèi)在的意義覺醒與社會(huì)責(zé)任感，師范生專業(yè)成長(zhǎng)不僅需要擁有精湛的業(yè)務(wù)、熟識(shí)的技能，更需要擁有內(nèi)在的信念系統(tǒng)、審美觀念和價(jià)值認(rèn)同。 本文試圖從理智(真)、倫理(善)、審美(美)三個(gè)維度上初步構(gòu)建教師教育課程思政目標(biāo)。

理智目標(biāo)，主要培養(yǎng)師范生的主體自覺意識(shí)和理性思維能力。 未來(lái)教師的培養(yǎng)，最關(guān)鍵的一點(diǎn)，不是師范生掌握了足夠的教育理論知識(shí)與可操作性的技能，就可以勝任未來(lái)的教學(xué)工作，成為合格的教師，而是在這樣一個(gè)飛速發(fā)展的信息化社會(huì)，要培養(yǎng)師范生的一種主體自覺意識(shí)和理性思維能力。 主體自覺意識(shí)是師范生對(duì)自己、自己與周圍事物和他人所面對(duì)問題的意識(shí)和理解。 即師范生能意識(shí)到自己未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)；了解自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；同時(shí)要能正確識(shí)別大數(shù)據(jù)時(shí)代所提供的豐富的智力資源，能很好地利用并為自己創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)。 主體自覺意識(shí)的價(jià)值在于能使人將盲目的沖動(dòng)轉(zhuǎn)化為理智的行動(dòng)，能正確地理解事物的價(jià)值與意義，形成理性思維。 培養(yǎng)理性思維能力就是要讓師范生逐漸養(yǎng)成獨(dú)立思考和善于反思的習(xí)慣，具有批判反思能力，杜威曾把這種培養(yǎng)批判反思能力作為師范教育的主要部分并貫穿在整個(gè)師范課程體系中，要求“教育工作者必須運(yùn)用各種方法和途徑激起師范生在批判層面上進(jìn)行反思”。[5]教師教育課程思政的終極目標(biāo)就是喚醒師范生的主體自覺意識(shí)，學(xué)會(huì)在未來(lái)的職業(yè)生涯中，批判性地運(yùn)用教育理論和自己的認(rèn)知圖式理智地決策和處理一切復(fù)雜的教育教學(xué)問題，反思自身的教育行為，尋找教育的內(nèi)在價(jià)值與意義。

倫理目標(biāo)，主要培養(yǎng)師范生擁有高尚的師德和教育的情懷。 高尚師德是師范生專業(yè)成長(zhǎng)的前提，聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界高等教育大會(huì)指出，高等教育的使命是“培養(yǎng)非常合格的畢業(yè)生和能夠滿足人類各方面活動(dòng)需要的負(fù)責(zé)任的公民”。 高尚師德是一種人格特征的表現(xiàn)，高尚意味著敢于擔(dān)當(dāng)，成為社會(huì)負(fù)責(zé)任的一份子，師德意味著擁有“愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”社會(huì)主義核心價(jià)值觀，熱愛自己的專業(yè)，擔(dān)當(dāng)起對(duì)社會(huì)應(yīng)有的責(zé)任，學(xué)會(huì)與他人和諧共處，共同建設(shè)公正社會(huì)，走出校門后通過自身的高尚人格去影響身心成長(zhǎng)中的青少年一代，“只有每個(gè)國(guó)民都具有優(yōu)秀的品質(zhì)和道德，才會(huì)形成高尚的民族性格”[6]。 這要求師范生必然要擁有積極向上的教育情懷，教育情懷是教育者對(duì)教育所產(chǎn)生的一種獨(dú)特而深厚的情感，建構(gòu)起源于內(nèi)心的教師專業(yè)倫理信念與規(guī)范，即擔(dān)當(dāng)、責(zé)任和關(guān)懷意識(shí)。它會(huì)讓教育者愿意在教育教學(xué)中投入更多的時(shí)間和精力，產(chǎn)生較高的專業(yè)承諾。

審美目標(biāo)，主要培養(yǎng)師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)中感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。 師范生在未來(lái)的職業(yè)生涯中面對(duì)的是學(xué)習(xí)者的心靈世界，是培養(yǎng)、塑造人的生命意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用審美的態(tài)度對(duì)待生活，擁有辨別“真”“善”“美”的能力。 傳統(tǒng)的教師教育課程對(duì)師范生的培養(yǎng)熱衷于操作訓(xùn)練和滿足于技藝水平，而以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中體認(rèn)生命的價(jià)值、體驗(yàn)存在的意義、享受創(chuàng)造的樂趣較少。[7]德雅斯貝爾斯認(rèn)為“美是善的表征”，應(yīng)在課程教學(xué)與實(shí)踐中融入審美元素。 教師教育課程思政首先要引導(dǎo)師范生體悟生命之美，為在未來(lái)的職業(yè)生活中彰顯個(gè)性風(fēng)格與審美情趣的底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)，能以審美的視角去感悟教師生活的價(jià)值所在，形成教師專業(yè)認(rèn)同感。 其次，引導(dǎo)師范生體會(huì)藝術(shù)之美，《禮記》記載:“樂者，天地之和也。 禮者，天地之序也?！闭J(rèn)為禮樂就是萬(wàn)物和諧的基礎(chǔ)。 藝術(shù)可以拓展人的思維，可以培養(yǎng)超越時(shí)空的超驗(yàn)意識(shí)和對(duì)道德觀念的接受。 第三，引導(dǎo)師范生在教學(xué)中體會(huì)教學(xué)的藝術(shù)之美，“教學(xué)是科學(xué)也是藝術(shù)”，教學(xué)藝術(shù)包含了教學(xué)內(nèi)容之美、教學(xué)邏輯之美、教學(xué)情境之美、思維方法之美等等，而且這種“美的歷程是指向未來(lái)的”[8]，通過教學(xué)之美激發(fā)起師范生對(duì)未來(lái)教學(xué)生活的向往，為真正煥發(fā)出未來(lái)職業(yè)的“智慧之美、德性之美、人格之美”奠定基礎(chǔ)。

二、高校教師教育課程思政內(nèi)容:預(yù)成與生成、學(xué)科與生活的整合

高校教師教育課程思政目標(biāo)的訴求，要求師范生須具有寬廣扎實(shí)的理論知識(shí)、求真務(wù)實(shí)的創(chuàng)新精神、高尚的倫理品格、豐富的審美情趣。 這將推動(dòng)著教師教育課程內(nèi)容的重要轉(zhuǎn)變。 那么如何圍繞教師教育課程思政目標(biāo)來(lái)轉(zhuǎn)變其課程內(nèi)容? 筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是要在樹立兩種正確的思維觀，一是在認(rèn)識(shí)論層面，預(yù)成性思維與生成性思維之間的協(xié)調(diào)與整合；二是在價(jià)值論層面，學(xué)科知識(shí)化邏輯與師范生生活邏輯的融合。

師范生未來(lái)所從事的是影響人心靈的教育工作，教育不僅僅要使人學(xué)會(huì)做事，更重要的是使人學(xué)會(huì)做人。 學(xué)會(huì)“做事”和學(xué)會(huì)“育人”是師范生專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵，這要求師范生既需要知識(shí)的寬度，也需要專業(yè)的深度，基于預(yù)成思維下學(xué)科知識(shí)邏輯的課程內(nèi)容與基于生成思維下的師范生生活邏輯的課程內(nèi)容正好可各負(fù)其責(zé)，發(fā)揮彼此的功能優(yōu)勢(shì)。

預(yù)成性思維秉持的基本觀點(diǎn)是:事物的質(zhì)和屬性是事物本身既定、預(yù)成的。 預(yù)成性思維在教師教育課程內(nèi)容中表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一方面相信教育規(guī)律、教育理論和教育技能具有普適性，師范生只要接受和掌握了這些預(yù)先設(shè)計(jì)好的內(nèi)容，就能正確認(rèn)識(shí)和理解未來(lái)的教育教學(xué)生活；另一方面認(rèn)為師范生的專業(yè)素質(zhì)存在于預(yù)設(shè)好的教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、技能知識(shí)、策略知識(shí)等客觀知識(shí)中，師范生只要在課堂上掌握這些知識(shí)，就能促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。 基于這種認(rèn)知理念，在教師教育課程結(jié)構(gòu)及課程計(jì)劃的安排與設(shè)計(jì)上，以系統(tǒng)的教育學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)建的學(xué)術(shù)性課程備受重視，課程內(nèi)容傾向于學(xué)理化和抽象化，突出理論深度。 例如新中國(guó)成立后，我國(guó)高師院校基本上是采用原蘇聯(lián)師范院校學(xué)科專業(yè)教學(xué)模式來(lái)設(shè)置教師教育課程，培養(yǎng)中小學(xué)教師，師范專業(yè)就是依據(jù)基礎(chǔ)教育學(xué)科分類和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置，稱為“老三門”的教育學(xué)、心理學(xué)和各學(xué)科教學(xué)法是教師教育課程內(nèi)容體系，并預(yù)設(shè)師范生只要理解和掌握了教育理論知識(shí)，專業(yè)能力即可形成。 這樣，教師教育課程設(shè)置則嚴(yán)格按照學(xué)科邏輯規(guī)訓(xùn)制度運(yùn)行，教師教育者依照這種學(xué)科化、結(jié)構(gòu)化的邏輯體系組織課程教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化考試，師范生通過這種學(xué)科規(guī)訓(xùn)獲得學(xué)分，完成課程學(xué)習(xí)，獲得教師資格證書，成為潛在的未來(lái)教師。 基于這種學(xué)科知識(shí)邏輯的教學(xué)，對(duì)于師范生來(lái)說，知識(shí)是存在于自己身心結(jié)構(gòu)之外的，自身所擁有的知識(shí)圖式和教育經(jīng)驗(yàn)體系與外在的真理性的教育知識(shí)體系成了兩種互不相容的知識(shí)系統(tǒng)，這種預(yù)成性思維方式將師范生知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展預(yù)設(shè)為一種線性對(duì)應(yīng)關(guān)系，即師范生學(xué)習(xí)的知識(shí)就是將來(lái)做教師必須擁有的知識(shí)。

顯然，預(yù)成思維下的學(xué)科邏輯只教會(huì)了師范生“做事”的本領(lǐng)，要教會(huì)師范生“育人”的本領(lǐng)，需要回歸到師范生的生活中，這需要啟動(dòng)生成性思維。生成性思維是一種具有情境性、多元性和語(yǔ)境性的思考方式，特點(diǎn)是“重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個(gè)性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[9]。 回歸學(xué)習(xí)者生活，這其中就存在著頗具重要性但又常被忽視的兩個(gè)方面。

第一，是教師教育課程內(nèi)容問題。 在社會(huì)更新速度日益劇增的時(shí)代，教育不可能將所有的科學(xué)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)都教給學(xué)習(xí)者。 那么，選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展呢? 基于學(xué)科邏輯的教師教育課程內(nèi)容重視教育原理的普適性和工具性，強(qiáng)調(diào)概念和原理的演繹和邏輯推理，關(guān)注概念之間、各知識(shí)范疇之間的邏輯關(guān)系，它有利于學(xué)習(xí)者掌握系統(tǒng)的教育理論體系，但它忽視師范生未來(lái)教學(xué)生活的語(yǔ)境性和鮮活性，失去了可持續(xù)性的發(fā)展前景，加拿大學(xué)者吉恩·克蘭迪寧(Clandinin，J.)指出，我們要以“教師知識(shí)”而不是“給教師的知識(shí)”的理念來(lái)開發(fā)教師教育課程，“教師知識(shí)”意味著我們要讓學(xué)科知識(shí)的信息和資料放置在它們的背景中以使它們獲得意義。[10]即根植于教育者生活，通過教育生活獲得教育知識(shí)。 因此，我們須改變單向度學(xué)科邏輯的課程設(shè)置，從師范生成長(zhǎng)發(fā)展需要的角度，從教師領(lǐng)域內(nèi)探尋師范生的未來(lái)職業(yè)生活，即將“生活世界”與“科學(xué)世界”兩者整合構(gòu)建教師教育課程內(nèi)容體系，“生活世界”是以價(jià)值為根本，是“科學(xué)世界”的基礎(chǔ)和最終依據(jù)。 教育只有基于理解意義與評(píng)估價(jià)值為核心的知識(shí)與內(nèi)容上，才可能完整地詮釋生活世界。 師范生個(gè)體的理念、情感、認(rèn)知、行動(dòng)是在對(duì)生存環(huán)境的感受和領(lǐng)悟中所生成的，將教師教育學(xué)科知識(shí)與師范生的生活世界建立起聯(lián)結(jié)，依據(jù)師范生的內(nèi)在需求和整體發(fā)展，通過師范生過去、現(xiàn)在和將來(lái)的生活經(jīng)歷，回歸到教育的生活世界，“教師專業(yè)生活”并不是由普適性的理論知識(shí)和模式化的教學(xué)技能構(gòu)成的，它需要教師擁有智慧的判斷和情感的關(guān)懷，樹立教育信念，培育教育智慧的價(jià)值，像教師那樣去行動(dòng)和體驗(yàn)教學(xué)生活。 因此，教師教課程內(nèi)容要讓師范生在掌握基本教育概念和理論的基礎(chǔ)上，能喚起理解、反思、分析并進(jìn)行生活意義和價(jià)值的構(gòu)建。

第二，如果說教師教育課程內(nèi)容選擇是一個(gè)表層問題，那么課程內(nèi)容之間的銜接關(guān)系則是解決靜態(tài)的教材與動(dòng)態(tài)的生活兩者協(xié)調(diào)與整合的關(guān)鍵性問題。 教師教育課程思政并不反對(duì)和排斥教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是要反思如何將師范生所學(xué)的教育理論知識(shí)有機(jī)地嵌入自己已有的教育教學(xué)認(rèn)知圖式中，內(nèi)化生成為一種有意義的認(rèn)知圖式與行為方式；如何從教育理論知識(shí)中尋找蘊(yùn)藏于其中的內(nèi)在價(jià)值，使師范生在課程情境中獲得更多隱藏于書本知識(shí)之中的生成性知識(shí)和體驗(yàn)性知識(shí)，發(fā)揮課程的潛在效能。 所以教師教育課程內(nèi)容組織與設(shè)計(jì)應(yīng)該在一個(gè)開放的系統(tǒng)中展開，開放性就是教師教育課程內(nèi)容從封閉的學(xué)科書本知識(shí)轉(zhuǎn)向開放的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，即在課程學(xué)習(xí)中融入時(shí)代、社會(huì)、學(xué)校教育中的新情況、新問題以及師范生的認(rèn)知與見解、興趣與需求、探究與創(chuàng)新，且將世界最新的教育教學(xué)前沿研究新理念和新成果置于課程教學(xué)中，增強(qiáng)預(yù)備經(jīng)驗(yàn)，使他們能在充分利用靜態(tài)的教育理論知識(shí)認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)教育現(xiàn)象，領(lǐng)悟教育內(nèi)在的價(jià)值和意義，豐富教師知識(shí)圖式。

三、高校教師教育課程思政實(shí)施:以學(xué)生為中心的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

依據(jù)教師教育課程思政目標(biāo)與內(nèi)容，要求教育者在課程實(shí)施上樹立以學(xué)生為中心的理念展開有意義的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)建構(gòu)一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。 “教師的教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即對(duì)支持學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程和資源的設(shè)計(jì)。”[11]高校教師教育課程思政真正生命力在于教學(xué)環(huán)節(jié)，以學(xué)生為中心的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，首先標(biāo)志著教師角色的轉(zhuǎn)變，需要教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者。 格林(Green，M.)指出，在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生處于非常被動(dòng)的地位，他們只是旁觀者，而不是洞察者；只是旁聽者，而不是領(lǐng)悟者。 這意味著傳統(tǒng)意義上教師是學(xué)科知識(shí)的主宰者，甚至被固化為一種“上所定，下所行”的課程忠實(shí)執(zhí)行者，教育者是在對(duì)書本知識(shí)理解的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、主導(dǎo)課堂教學(xué)及組織活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)灌輸—記憶、傳遞—模仿。 重“教”而不重“學(xué)”，學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的接受者和執(zhí)行者。 “大學(xué)的目的不在‘教’，而在于真正讓每一位學(xué)生以最有效的方式‘學(xué)’到東西。”[12]以學(xué)生為中心的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一種生成性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，需要教師實(shí)現(xiàn)“傳授范式”向“學(xué)習(xí)范式”的思維轉(zhuǎn)換，更加強(qiáng)調(diào)教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用，教師需要關(guān)注的不僅僅是書本上的教育理論知識(shí)，還要關(guān)注這些理論知識(shí)所隱含的內(nèi)在價(jià)值，同時(shí)更要關(guān)注師范生價(jià)值理想、情感態(tài)度、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)認(rèn)同等方面。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是在主動(dòng)建構(gòu)中生成的，經(jīng)由學(xué)生個(gè)體的知識(shí)圖式主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)才具有意義和價(jià)值。 因此，基于課程思政的教師教育課程設(shè)計(jì)中，教師需要改變靜態(tài)的知識(shí)傳授，改變師范生被動(dòng)地接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有意義的知識(shí)學(xué)習(xí)建構(gòu)活動(dòng)。 根據(jù)學(xué)習(xí)的實(shí)際情境生成性的調(diào)整與變更課程內(nèi)容，使之更加符合教育情境中的意義與要求，引領(lǐng)師范生在學(xué)習(xí)過程中獲得親自參與其中的情感體驗(yàn)，喚醒師范生成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和努力求知的心理傾向。 因此，教師課程設(shè)計(jì)的本義不是課程靜態(tài)的文本、系統(tǒng)的概念和抽象的理論，盡管這些教育概念與理論對(duì)師范生來(lái)說也是必不可少的，但更需要對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行內(nèi)在審視，需要審視這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能給師范生的生命帶來(lái)什么? 給師范生的現(xiàn)在和未來(lái)提供了什么? 是否能激起師范生的教育情懷與教育智慧? 等等。 這樣一來(lái)，教師的教學(xué)活動(dòng)并不是只是嚴(yán)格執(zhí)行課程教學(xué)計(jì)劃，而是在具體教學(xué)情境譜系基礎(chǔ)上適宜地修訂課程，使之符合實(shí)踐場(chǎng)域中的意義與要求。 正如哈佛大學(xué)桑德爾教授所言，好的課程(教學(xué))設(shè)計(jì)，教師要“用學(xué)生關(guān)心、知道或?qū)W生認(rèn)為他們知道的東西來(lái)開講，而不是一來(lái)就展示藍(lán)圖、大綱、數(shù)據(jù)、理論這些我們自己的東西”[13]。

以學(xué)生為中心的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)也進(jìn)一步推動(dòng)著學(xué)生角色的更新。 “人的本質(zhì)是永遠(yuǎn)處在創(chuàng)造之中的，所謂人性并不是一種實(shí)體性的東西，而是人自我塑造的一種過程。”[14]每一位師范生在自我塑造的過程中，都是一個(gè)擁有生活經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)體驗(yàn)和價(jià)值追求的主體，能自主發(fā)展的人。 因而在學(xué)習(xí)過程中，不是被動(dòng)的接受者，而是能掌控自己的學(xué)習(xí)并對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。 教師教育課程思政要求師范生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，能積極主動(dòng)地參與課堂，在參與過程中內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、獲得建構(gòu)知識(shí)的意義，形成對(duì)教師身份理解和專業(yè)認(rèn)同感，完成對(duì)自我身份的建構(gòu)，成長(zhǎng)為擁有個(gè)體價(jià)值和獨(dú)立人格、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)和理性涵養(yǎng)的主體。 在這個(gè)信息化高度發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師教育課程思政追求的是師范生對(duì)知識(shí)的理解與意義的生成，使知識(shí)能變成一種有生命力的知識(shí)，喚醒人的價(jià)值感和生命感，知識(shí)只有轉(zhuǎn)向了人的內(nèi)在精神才有意義，如果知識(shí)與人的生活和個(gè)體精神沒有關(guān)聯(lián)，那將是一種無(wú)生命的知識(shí)。 美國(guó)著名學(xué)者羅伯特·斯騰伯格等在《思維教學(xué)——培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者》一書中提出了三個(gè)層次的大學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容，即應(yīng)當(dāng)持久理解的課程內(nèi)容、應(yīng)當(dāng)著重知道和理解的課程內(nèi)容、應(yīng)當(dāng)熟悉的課程內(nèi)容。[15]這三個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)涵了人才培養(yǎng)所必需具備的知識(shí)要素，同時(shí)不同的內(nèi)容層級(jí)也對(duì)應(yīng)著不同的目標(biāo)和評(píng)價(jià)指向要素，這些要素均可融會(huì)為有意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的有機(jī)成分。 基于此，我們?cè)噲D通過整合這三個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的目標(biāo)和評(píng)價(jià)，構(gòu)建高校教師教育課程的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。 對(duì)于需要持久理解、重點(diǎn)知道和理解這兩個(gè)層面的課程內(nèi)容和目標(biāo)，可通過具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)。 通過改變師范生被動(dòng)地接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，設(shè)計(jì)以探究性活動(dòng)為載體、以挑戰(zhàn)性問題為核心的探究式學(xué)習(xí)情境，在這種情境中，師范生通過認(rèn)知、判斷、比較、質(zhì)疑等多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，將知識(shí)的理解融于探究知識(shí)的活動(dòng)過程中，這樣，惰性化的知識(shí)轉(zhuǎn)換成為有生命力的知識(shí)。 在這種理解與探索、知識(shí)與挑戰(zhàn)之間的彼此消融中，喚醒了師范性樂于質(zhì)疑探究、努力求知的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，推動(dòng)了他們作為未來(lái)教師的主體意識(shí)生成以及學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，這對(duì)培養(yǎng)師范生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力非常重要。對(duì)于應(yīng)當(dāng)熟悉的課程內(nèi)容，可采用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)評(píng)價(jià)和達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)以教育案例為載體、以教育理論知識(shí)為核心的自主參與式學(xué)習(xí)情境。 師范生所學(xué)習(xí)的“應(yīng)當(dāng)熟悉的課程內(nèi)容”不是獨(dú)立于情境之外的抽象與概括性的理論框架，而是存在于具體教育情境和可感知的生活中，這一層級(jí)課程的核心在于拓寬師范生的知識(shí)視域，豐富其知識(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活情境的教學(xué)案例能提供實(shí)然境遇的教育教學(xué)生活情境，在這種情境中，師范生運(yùn)用認(rèn)知圖式和實(shí)踐性知識(shí)來(lái)通過自身的觀察、理解、對(duì)話、體驗(yàn)教育生活世界中的典型情感和行為，反思與批判教育問題，并將教育概念和理論知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)于情境之中，在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐之間架起了一座橋梁，激發(fā)師范生對(duì)隱藏于問題情境背后的意義與價(jià)值的理解與感悟，提升其專業(yè)決策和自覺能力，因此，這是一種極具價(jià)值的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

總之，高校教師教育課程的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是一種以學(xué)生為中心的生成性設(shè)計(jì)策略，體現(xiàn)了教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)、多元的特點(diǎn)，提出了對(duì)教育者和學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換的訴求，為師范生自我反思和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)及教育情懷和教育智慧的養(yǎng)成賦予了真實(shí)的發(fā)展空間。

四、高校教師教育課程思政評(píng)價(jià):結(jié)果導(dǎo)向與過程導(dǎo)向相結(jié)合

在以學(xué)生為中心的高校教師教育課程思政實(shí)施中，學(xué)習(xí)者(師范生)被賦予了核心的地位。 課程思政的本質(zhì)是“育人”，“育人”蘊(yùn)含著育人“成才”和“成人”，在教師教育課程思政建設(shè)中，既要關(guān)注師范生知識(shí)與技能的獲得，也要關(guān)注師范生主體意識(shí)的建構(gòu)和人生觀、價(jià)值觀等的形成。 基于此，高校教師教育課程思政的評(píng)價(jià)就要突出對(duì)人本身價(jià)值判斷的特點(diǎn)，將結(jié)果導(dǎo)向與過程導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)相結(jié)合，既強(qiáng)調(diào)教育理論知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，也關(guān)注師范生今后發(fā)展的效用價(jià)值，多個(gè)層面解釋師范生的學(xué)業(yè)成就。

結(jié)果導(dǎo)向一直是教師心中比較認(rèn)同的評(píng)價(jià)觀念，屬于尋求知識(shí)(knowledge-seeking)的評(píng)價(jià)活動(dòng)。[16]即師范生的發(fā)展取決于對(duì)教育原理、技能等掌握的成熟度上，檢測(cè)師范生對(duì)教育相關(guān)概念、原理等知識(shí)的掌握水平和運(yùn)用能力是教師教育課程的評(píng)價(jià)的基本指標(biāo)，評(píng)價(jià)方法主要采用自上而下的統(tǒng)一的量化考試。 結(jié)果導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)遵循的是行為主義學(xué)習(xí)觀，即課程知識(shí)是對(duì)客觀事物的真實(shí)表征，有著絕對(duì)的客觀性和真理性，學(xué)習(xí)的過程就是傳遞—接受的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)課程知識(shí)的機(jī)械記憶、掌握、理解，教師所關(guān)注的是能夠高效地培養(yǎng)出定制規(guī)格的人才。 美國(guó)著名的課程論專家艾斯納(Esiner E.W.)將這種課程評(píng)價(jià)稱之為認(rèn)知性評(píng)價(jià)，認(rèn)為這種評(píng)價(jià)卻缺乏一種美感，評(píng)價(jià)還需要考察學(xué)習(xí)者是如何在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)意義的。 如果說“認(rèn)知性評(píng)價(jià)”強(qiáng)調(diào)的是基于目標(biāo)的結(jié)果導(dǎo)向評(píng)價(jià)，那么“在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)意義”的評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)的是基于經(jīng)驗(yàn)的過程導(dǎo)向評(píng)價(jià)。 過程導(dǎo)向的教師教育課程評(píng)價(jià)遵循的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義學(xué)者哈勒爾(Harel)曾總結(jié)了:“知識(shí)不是由教師直接傳遞的，而是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。”過程導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教學(xué)的創(chuàng)造性、師范生的參與性以及結(jié)論的多元性特點(diǎn)，關(guān)注真實(shí)場(chǎng)景中學(xué)習(xí)者、教育者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等各個(gè)因素譜系之間的相互作用，并將解決課程活動(dòng)中的“涌現(xiàn)性問題本身”[17]作為課程目標(biāo)，課程評(píng)價(jià)不僅包括對(duì)預(yù)成的基本概念和基本技能識(shí)記程度的考察，還拓展到了師范生不斷生成的教育生活經(jīng)驗(yàn)和課程活動(dòng)體驗(yàn)。

由此，對(duì)于教師教育課程思政而言，基于這兩種導(dǎo)向的評(píng)價(jià)各有特點(diǎn)，結(jié)果導(dǎo)向的教師教育課程思政評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于能夠引導(dǎo)師范生掌握教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)共同體所認(rèn)可的基本知識(shí)規(guī)范、知識(shí)結(jié)構(gòu)，為師范生提供了教育教學(xué)理論知識(shí)基礎(chǔ)的儲(chǔ)備，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。 但是它傾向于預(yù)測(cè)控制和科學(xué)量化，使評(píng)價(jià)成為了一種工具理性行為，這種只重結(jié)果的評(píng)價(jià)方式容易導(dǎo)致師范生為應(yīng)付考試而采取以背記為主的淺層學(xué)習(xí)，在知識(shí)掌握與運(yùn)用中淺嘗輒止，只能在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識(shí)。 過程導(dǎo)向的教師教育課程思政評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于注重師范生對(duì)教育學(xué)科知識(shí)的獨(dú)特理解、詮釋、質(zhì)疑和反思，關(guān)注師范生對(duì)知識(shí)與技能進(jìn)行意義建構(gòu)和探究、理解、生成的過程，具有生成性、 情境性和非線性等特征，從情感、價(jià)值、審美、責(zé)任等多層面完整的詮釋了師范生的學(xué)習(xí)收獲。 但是它傾向于情境化和主觀化，師范生的專業(yè)發(fā)展和生命內(nèi)在的價(jià)值潛能很難量化，評(píng)價(jià)成為一種價(jià)值理性行為，這也容易導(dǎo)致師范生對(duì)必備的系統(tǒng)理論知識(shí)缺失。 因此，結(jié)果導(dǎo)向與過程導(dǎo)向兩者內(nèi)在深層融合，應(yīng)當(dāng)是我們培養(yǎng)新時(shí)代合格師范生重要的教師教育課程思政評(píng)價(jià)思想。

總之，高校教師教育課程思政是一種與思政課程同向同行、協(xié)同育人的嶄新的課程理念。 它在融合了教育的工具理性與價(jià)值理性的基礎(chǔ)上，表達(dá)了對(duì)教育本體的貫一性與教育情境多元性的關(guān)注，滲透了對(duì)新時(shí)代師范生對(duì)教師知識(shí)的訴求。 它是一種以學(xué)生為中心的整合性課程策略，從真、善、美的高度為師范生形塑了一個(gè)真實(shí)的發(fā)展空間。