■河北省邢臺市馬路街小學 王 敏

閱讀教學是小學語文教學的主要內(nèi)容，需要在閱讀教學中落實知識、能力和情感目標。盡管小學生年齡較小，生活經(jīng)驗和社會閱歷較少，但是教師要通過引導(dǎo)學生規(guī)范閱讀實現(xiàn)既定的教學目標。學生通過有效閱讀了解文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，為后續(xù)的寫作教學打下堅實的基礎(chǔ)。現(xiàn)行教育體制下的小學語文閱讀教學存在一定的問題，教師可以采用深度教學理念優(yōu)化閱讀教學策略，提高學生的閱讀能力。

一、審視深度教學背景下的小學語文閱讀教學

深度教學內(nèi)涵與小學語文閱讀課程目標基本一致。深度教學有多種內(nèi)涵，具體表現(xiàn)為橫向發(fā)展和縱深發(fā)展，深度教學不僅注重基礎(chǔ)知識的把握，更側(cè)重于整個語文教學的綜合性發(fā)展。深度教學并非單方面的知識、能力和技能培養(yǎng)，而是從多個維度提升學生的語文學科素養(yǎng)。深度教學的教學評價是較為復(fù)雜的，需要教師從知識維度、能力維度和思維維度出發(fā)考察學生的實際閱讀情況。深度教學對語文閱讀提出了具體的方向要求，這一要求與實際語文閱讀教學達成一致并不產(chǎn)生沖突。新課程標準對小學語文閱讀教學提出了新的要求，教師要把知識能力、過程與方法以及情感和價值觀三者綜合起來進行教學。這在一定程度上印證了小學語文閱讀教學的關(guān)聯(lián)性，也符合深度教學的關(guān)聯(lián)性要求。

深度教學實現(xiàn)了小學語文閱讀教學的實效性，秉持深度教學理念的教師在實際閱讀教學過程中有效地實現(xiàn)了學生認知結(jié)構(gòu)的改善以及閱讀能力的提升。深度教學使閱讀教學不是停留在閱讀獲取信息的表面，實現(xiàn)了學生審美價值的熏陶，幫助學生找到閱讀價值和意義所在，讓學生認識到閱讀并非任務(wù)而是學習發(fā)展的需要。建構(gòu)主義理論是深度教學的理論基礎(chǔ)之一。個體的認知發(fā)展具有層次性，教師要正確認識學生認知發(fā)展的層次性，并且意識到認知發(fā)展是一個連續(xù)的過程。部分教師在實際教學過程中期望較高，考慮到實際情況，采用了激進的閱讀教學策略導(dǎo)致揠苗助長。學生個體的認知是在原有基礎(chǔ)上緩慢增加的，而不是受到外界壓力將外部知識強加到自己的知識體系內(nèi)，這樣的培養(yǎng)方式是不科學的。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師可以意識到閱讀教學并不是淺層閱讀，教師要告誡學生切勿追求速度而忽略了自身認知結(jié)構(gòu)的改變，盡管這種改變細微且緩慢。

部分教師混淆了深度教學的概念，認為小學語文閱讀教學需要加大難度、加深廣度，實際上這一認識是錯誤的。深度教學是在符合小學語文閱讀教學實情下進行高質(zhì)量高效率教學。教師必須認識到小學生年齡較小，身體和心理發(fā)育尚未成熟，不具備較強的思維能力。大部分小學生因為生活環(huán)境的限制缺乏生活經(jīng)驗和社會閱歷，這意味著學生很難在閱讀過程中與作者共情。在此基礎(chǔ)上，部分教師認為確立學生的課堂主體地位是不具備現(xiàn)實意義的。很明顯，根據(jù)實際教學情況分析來看，這一認識是錯誤的。確立學生的課堂主體地位是每個教師的責任和義務(wù)，教師在實際閱讀教學過程中僅僅起到輔助和引導(dǎo)的作用，學生自主決定學習的維度和深度。因此，筆者認為深度教學是基于傳統(tǒng)閱讀教學模式的改良，是教師開闊學生學習視野的“良藥”。教師通過深度教學培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維意識，讓學生意識到閱讀的多種可能。深度教學背景下的小學語文閱讀教學絕不是“偏”“難”“怪”的教學。教師要注重拓展閱讀的維度，而弱化深度的作用。教師通過設(shè)置梯度難度問題實現(xiàn)閱讀的深入，學生只需要跟隨教師的指導(dǎo)，雙方默契配合即可實現(xiàn)教學預(yù)期。教師一味地追求教學深度而放棄教學廣度是不具備現(xiàn)實意義的。教師一定要認識到把控深度的主體是自身而并非學生。小學語文閱讀教學不是一蹴而就的，需要教師前期進行一定的準備工作，拓寬廣度的同時調(diào)整深度，讓學生在適應(yīng)過程中成長。

二、小學語文閱讀教學存在的問題與反思

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學知識目標拓展深度不夠。教師引導(dǎo)學生閱讀的根本目的是通過引導(dǎo)學生閱讀擴寬學生的詞匯量，讓學生閱讀文本掌握生字生詞。教師認為實際教學過程中通過引導(dǎo)學生閱讀認識生字生詞效果比單純的講解生字和生詞要好，但是學生對此缺乏認識。部分學生在閱讀過程中遇到生詞直接跳過，部分學生在閱讀過程中忘了學習目標和學習任務(wù)，完全將閱讀視為開闊文學視野的一種方式策略。只有部分學生將生字詞標注出來，根據(jù)前后語境猜測意義，閱讀完成后查字典的這種做法是符合深度教學理念的，但是大部分學生未能理解教師要求閱讀的“苦心”。學生對生字詞的意識不夠，不能正確認識閱讀教學的基礎(chǔ)目標要求，教師未能及時糾正學生的錯誤認識，導(dǎo)致小學語文閱讀教學效率較低。

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學能力維度培養(yǎng)力度不夠。教師雖然能正確認識能力維度培養(yǎng)的重要性，但是在實際教學策略上存在問題。教師要求學生掌握文本內(nèi)容而忽略了學生朗誦能力的培養(yǎng)。教師要求學生在初次閱讀時要大聲讀出來，部分學生理解錯誤認為“讀出來”就是簡單的讀出來，在朗誦過程中不注重情感變化以及文章結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致朗誦浮于形式，只是完成了認識文本內(nèi)容的基本要求。教師和學生對朗誦能力培養(yǎng)認識不夠深刻，認為培養(yǎng)學生朗誦能力造成時間資源的浪費，實際上這一認知是完全錯誤的。朗誦是教師引導(dǎo)學生與文本共鳴的基本方式之一，教師要求學生朗誦文本的片段完成閱讀，而學生未能領(lǐng)會教師的真正意圖。學生可以通過朗誦感受作者的情感變化，體會文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，不同類型的文章在朗誦時感受是不同的，這需要學生具備強烈的語感。學生通過朗誦可以培養(yǎng)語感，語感反作用于閱讀，兩者相輔相成。

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學情感豐富性不夠深入。教師考慮到小學生年齡較少，身體和心理發(fā)育尚未成熟，在選擇閱讀文本時較為謹慎。大部分小學生在閱讀過程中能對文本表達的情感有一個模糊的認識，但是這一認識太為淺薄。沒有教師的引導(dǎo)，學生很難通過作者表達的淺層情感看到作者真正想要表達的情感，當然這與小學生生活經(jīng)驗和社會閱歷匱乏是分不開的。教師未能認識到學生心理和身體發(fā)育尚未成熟，很容易受到文本內(nèi)容的影響，每個學生閱讀的文本都是隨機的，這也增加了教師的審查難度。

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學方向性不夠明確。教師沒有考慮到每個學生的閱讀興趣是存在差異的，在選擇閱讀題材時較為隨意。大部分情況下，所有學生閱讀同一種題材，部分學生因為缺乏興趣或者對該題材不敏感，閱讀積極性受到打擊。部分教師在開展閱讀教學時存在一定的誤區(qū)，總是認為所有學生同時閱讀同一文本有助于學生之間的“競爭”。學生在閱讀過程中不僅會相互對比閱讀理解能力，甚至還會在閱讀速度以及閱讀技巧上進行對比。但是這并不意味著所有的學生都對同一個文本感興趣，學生對文本的興趣在很大程度上決定了學生對這篇文本的閱讀理解能力。教師在閱讀教學時方向性不夠明確，沒有根據(jù)文本所屬的題材進行專題閱讀訓練，沒有根據(jù)學生的興趣進行自由閱讀訓練，強制要求每個學生閱讀同一個文本會激發(fā)學生的逆反心理。教師引導(dǎo)學生閱讀的手段應(yīng)該是激發(fā)興趣而不是強制要求。部分小學生將閱讀視為一種休閑娛樂活動，在閱讀訓練過程中，沒有按照教師要求的節(jié)奏進行，反而是優(yōu)哉游哉。針對這種情況，教師要向?qū)W生明確閱讀的目的性。每一次閱讀都是具備一定目的性的，無論是全文閱讀還是片段欣賞。部分學生因為閱讀速度和閱讀技巧，能在教師規(guī)定的時間內(nèi)完成閱讀計劃并且嘗試開始新的閱讀計劃。教師監(jiān)管不到位，學生可能就會抓住空窗期進行自由散漫式閱讀。教師并非反對額外的閱讀，而是反對閱讀不具備一定的目的性。這是教師需要注意和解決的問題。

三、深度教學理念下小學語文閱讀教學優(yōu)化策略

教師要指導(dǎo)學生規(guī)范朗讀，小學語文閱讀教學重在聲情并茂地表達作者思想和個人情感。學生閱讀過程中采用朗讀的形式在一定程度上放大了文本內(nèi)容，讓學生有更多的機會發(fā)現(xiàn)文本的細節(jié)。教師在課程開始后要求學生大聲朗讀，在教室內(nèi)巡視指導(dǎo)學生，針對個別學生的錯誤發(fā)聲以及錯誤節(jié)奏進行糾正。教師要號召學生邊查字典邊讀書，每個文本中都有課標以外的生字生詞，學生在閱讀過程中要習慣查字典弄清楚生字的讀音和釋義。小學生的大腦發(fā)育尚未完全，對文本中涉及情感內(nèi)容的描述了解較為困難，而學生在朗讀過程中嘗試不同的語氣和語調(diào)并多次嘗試后能準確把握文本劇情的發(fā)展。教師可以組織學生進行朗讀交流會，讓學生在會上交流分享自己近期閱讀的文本。每個學生盡可能讓自己的朗讀被師生接受，并接受其他學生對自己的表現(xiàn)進行評分，最終教師根據(jù)學生的表現(xiàn)做出評價。朗讀是閱讀的重要組成部分，學生通過朗讀提高閱讀能力，獲取作者表達技巧的秘密。學生在閱讀過程中不僅能認識一些生字生詞的用法，還能在深層次閱讀過程中體驗感受作者表達的情感。

教師引導(dǎo)學生利用思維導(dǎo)圖實現(xiàn)思維深度訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維意識和閱讀能力。每個學生在閱讀過程中使用的閱讀技巧和閱讀習慣都不同，這意味著學生在閱讀同一個文本時可能會給出不同的解讀。教師要利用學生閱讀素養(yǎng)和閱讀能力差異化實現(xiàn)分層閱讀教學，確保有教無類、因材施教。小學生對思維導(dǎo)圖了解較少，教師可以換一種說法，提倡學生在閱讀過程中將文本繪制成圖案。例如，學生在閱讀《魯賓遜漂流記》時，有的學生按照時間線繪制了一條時間軸，在每個關(guān)鍵時間節(jié)點標注了主人公的具體事跡。有的學生按照故事情節(jié)的發(fā)展繪制了樹狀圖，每一個分支代表主人公取得的成就。學生逐漸養(yǎng)成了不懂筆墨不讀書的好習慣，通過繪制思維導(dǎo)圖的形式樹立文本脈絡(luò)，明確事件與事件之間的聯(lián)系。學生在繪制思維導(dǎo)圖過程中受到教師或者同學的啟發(fā)，嘗試從新的角度分析看待文本中的事件，很容易得到全新的思路和結(jié)果。學生的閱讀能力和語文學科素養(yǎng)在潛移默化中得到有效提升。

教師可以通過舉辦知識競賽的方式激發(fā)學生的閱讀興趣，促進學生閱讀能力提升。小學生天性活潑愛玩，教師通過將閱讀活動游戲化，將閱讀訓練轉(zhuǎn)化成游戲活動的形式，既增強了教學的趣味性，又鍛煉了學生的閱讀理解能力。例如，教師在課程開始前將自己預(yù)先準備好的卡片發(fā)放給學生，每個學生手中卡片的數(shù)量是一定的，卡片上的內(nèi)容是一些問題，而問題的答案需要學生閱讀教師提供的文本得到，每個學生手上的卡片都是相同的。教師利用多媒體教學設(shè)備的屏幕放映“閱讀材料”，在閱讀材料出現(xiàn)后，教師開始倒計時，三分鐘后切換圖片，要求學生根據(jù)之前對閱讀材料的理解和記憶搶答。教師介紹完規(guī)則后，學生很快明白了知識競賽的規(guī)則，隨著第一則閱讀材料的出現(xiàn)，開始了激烈的競爭。即便是平日里沉默寡言的學生也勇于展現(xiàn)自己，常識性地站起來搶答問題。每個學生都渴望成為課堂的主角，但是并非每個學生都能得到展現(xiàn)自己的機會。傳統(tǒng)閱讀教學模式中，教師根據(jù)課程進度來決定學生是否有展現(xiàn)自己的機會，這是較為狹隘的。傳統(tǒng)閱讀模式已經(jīng)不能滿足學生日益增長的學習需求，每個學生都需要展現(xiàn)自己而教師負責給其創(chuàng)造機會。那么知識競賽就是學生展現(xiàn)自己的絕佳舞臺。學生不僅可以展現(xiàn)自己的閱讀能力，還能展現(xiàn)自己的表達能力和知識儲備。每個學生都渴望得到集體的認可，教師利用學生的渴望實現(xiàn)教學預(yù)期。小學閱讀教學需要游戲活動的點綴，一味地開展閱讀教學計劃會打擊學生的閱讀積極性。教師通過組織知識競賽調(diào)動學生的主觀能動性，讓每個學生積極參與展現(xiàn)自己。閱讀是一個人的修行，但是閱讀后需要體驗和分享，只有實際體驗和分享過后，學生才能從閱讀中有所收獲。知識競賽是學生體驗分享絕佳的舞臺。

四、結(jié)語

培養(yǎng)學生良好閱讀習慣，提高學生的閱讀思維能力是深度教學背景下小學語文閱讀教學的終極目標，需要教師和學生的共同努力。教師要深刻認識深度教學這一教育理念，采用多樣化教學策略提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)小學語文閱讀教學質(zhì)的飛躍。