劉 幸，陳 璽

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、引言

本文意在從教育史的角度，對陶行知與杜威的關系進行新的闡發(fā)。

自1915年至1917年，在哥倫比亞大學的求學時光，讓陶行知有機會受到杜威的直接教誨；1919年至1921年，杜威訪華，陶行知既是杜威來華最主要的籌備人之一(1)1919年3月31日，陶行知致信胡適，商議邀請杜威來華的籌備工作，其中說道：“杜威先生到華接洽事宜應由北京大學、江蘇省教育會、南京高師三個機關各舉代表一人擔任?！?華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社1985年版，第4頁)，也是杜威在南方眾多行程中的陪伴者，彼此增進了認識；抗戰(zhàn)時期，杜威也積極響應了陶行知的抗日號召。在理論上，陶行知將杜威的“教育即生活”“學校即社會”改造為“生活即教育”“社會即學?！?，乃是一種顛覆性的創(chuàng)造。依照日本知名陶行知研究者齋藤秋男的說法，“如果從他的教育思想形成的側面來看，可以說是陶行知對老師杜威的學說和理論進行斗爭的過程”(2)齋藤秋男：《“生活教育”理論形成的過程》，載周洪宇編：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第270頁。。

以上所談，是學界共識，也基本代表了學界所公認的陶行知與杜威的理論關聯(lián)。不過，筆者認為，這些認識似乎都過于以杜威本人的理論框架為基礎，注重闡釋陶行知與杜威的相同或者相異之處。而實際上，陶行知一生當中最核心的貢獻，是完全游離在杜威的理論版圖之外的，他和杜威實際上還有一種“缺位與補充”的關系。

二、杜威的缺位

1919年至1921年，杜威的訪華帶給中國教育巨大而全面的影響。從微觀層面而言，實用主義教育理論由此在中國扎根，一種以學生為中心、注重學生經(jīng)驗積累、旨在讓學生的學習與廣泛的社會生活產(chǎn)生聯(lián)系的教學方法，獲得了普遍的認同——盡管未必得到了普遍的落實。爾后流行開的“道爾頓制”“設計教學法”都可謂其余波。從宏觀層面而言，中國的教育學學科理論框架是自杜威來華以后才真正建構起來的，絕大多數(shù)教育學學者論及教育問題，都難以完全跳脫出杜威確定的框架。(3)劉幸，李澤微：《杜威來華講學與中國教育學學科的奠基》，《教育史研究》2021年第1期。而且，杜威曾親身參加1919年10月在山西太原召開的全國教育會聯(lián)合會第五次年會，發(fā)表演講《教育上之試驗態(tài)度》，其理念直接影響到了1922年頒布的“壬戌學制”，在教育立法層面獲得了強有力的保障。(4)梁爾銘：《全國教育會聯(lián)合會與壬戌學制》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2010年第12期。除此以外，對于整個中國教育的前途與命運，杜威也有一些精要而恰當?shù)目捶ā?5)劉幸：《一份新見的杜威在華演講底稿及其史料學探討》，《教育史研究》2022年第1期。

然而，值得留意的是，盡管杜威對中國教育的影響巨細兼有，但他仍在一些領域內，留下了巨大的空白。在筆者看來，其中最為重要的便是，杜威在中國從來都沒有被視為一位“師德楷模”，他也無意于將自己塑造為一個講求奉獻、甘于犧牲的教師形象。杜威在中國教育的“師德”領域里影響并不顯著。

杜威在中國的歷次演講中極少觸及師德的問題，唯獨在1921年即將離開中國之際，面向北京高等師范學校的學子，作了一次演講《教師職業(yè)的現(xiàn)在機會》，其中談及：“教師的品行、性格和他對于學校的用心，與學校之關系極大，即其在社會上所受的敬禮，也是教育成功的元素。所以做教師的人，最重的性格，就是熱心；敷衍塞責，決沒有成功的?！钡从直硎荆骸白鼋處煹娜?，不但對于所教授的科目應該盡心預備，并且應該想著提高教師的職業(yè)的標準。這是今天所要和大家談的?！倍磐恼麄€演說實際上還是著眼于教師的職業(yè)精神問題，這種職業(yè)精神在社會層面體現(xiàn)為一種專業(yè)團體的互助性，在個人層面則體現(xiàn)為教師對于學問研究的不斷精進。而且，杜威明確表示，教師的職業(yè)性也應當體現(xiàn)在經(jīng)濟收入上：“社會上的人要是不尊重這種職業(yè)則已，要是承認這種職業(yè)是高尚的、可敬的，就應當由經(jīng)濟方面來援助他們。不然，我可說這種尊崇是不誠實的，是虛偽的。”(6)杜威：《教師職業(yè)的現(xiàn)在機會》，《教育公報》1921年第8卷第8期，第45-49頁。杜威所代表的，顯然是一種美國文化下的“職業(yè)”觀念，要求形成職業(yè)團體、構建職業(yè)水準，同時保障職業(yè)收入，教師亦不例外。這和一種追求崇高、講求奉獻的師德訴求有著相當大的出入。

當時的大多數(shù)中國人也極少從這個角度考量杜威。因為杜威與孔子的生日恰好在同一天，1919年10月19日，蔡元培在為杜威祝賀六十大壽時，按說最有可能從師德的角度將杜威與孔子比擬一番，但蔡元培所談的核心卻在于：孔子有弟子三千，故而是“中國第一個平民教育家”；孔門講授禮樂射御書數(shù)，可謂因材施教；孔子講“學而不思則罔，思而不學則殆”，是“經(jīng)驗與思想并重的意義”，因此，“孔子的理想與杜威博士的學說，很有相同的點。這就是東西文明要媒合的證據(jù)了”(7)高平叔編：《蔡元培全集》第3卷，中華書局1984年版，第350頁。。蔡元培的這一表態(tài)恰恰表明了，當時的中國人最看重杜威的哪些理論。

當然，并不能說當時無人考慮過這一問題，也并非無人想要從師德的立場出發(fā)，打造杜威的形象。作為杜威中國之行最重要的見證者，胡適在1921年7月11日的日記中曾經(jīng)表示：“杜威先生這個人的人格真可做我們的模范！他平生不說一句不由衷的話，不說一句沒有思索過的話。只此一端，我生平未見第二人可比他?！?8)胡適：《胡適全集》第29卷，安徽教育出版社2007年版，第355頁。很明顯，這句話是從杜威的人格著手，但這畢竟只是胡適在日記中的情緒流露，他在公開場合極少表彰杜威的道德人格。同一時期，受教于杜威的北高師教育研究科學生常道直倒是曾撰文表達其對杜威人格的敬意，其中記道：“杜威先生現(xiàn)在已經(jīng)是‘名滿天下’了，但是他還是不自以為滿足。有一天——陽歷年假中——我因本志事到王府井大街訪杜威夫人，恰值那一天正是羅素先生在北大第三院講‘宗教問題’。杜威先生也特意步行去聽講，我路途上就問他，‘為什么先生沒大談過宗教問題呢？’‘先生對于宗教持什么態(tài)度？’他的回答是‘我對于宗教沒有專門研究過，所以寧愿聽他人的議論，不愿多談’。”(9)導之：《我們不應當如此嗎？》，《平民教育》1921年第29期，第20-21頁。常道直此文，意在嘲諷“現(xiàn)今一般一知半解的新文化運動家，自以為無所不知，隨便什么問題總要高談闊論，不怕人家齒冷者如何？再將那般目空一切、旁若無人的與杜威先生相比又如何？”(10)導之：《我們不應當如此嗎？》，第21頁。不過，該文卻從一個側面彰顯了杜威人格中高尚的一面。

然而，常道直所記敘的，主要還是杜威作為一個學者，誠樸方正的一面。實際上，杜威去世之后，他的眾多美國學生追憶恩師時，也一致認為杜威待人誠懇，不矯飾，不造作，這是他身上一個非常突出的美德。(11)詳參：Corliss Lamont (Ed.)， Dialogue on Dewey. New York: Horizon Press, 1959.然而，這種美德更像是一位哲學學者的人格品質，與一般意義上的“師德”實際上還是有很大的出入。從這個意義上講，杜威對中國教育的影響，顯然存在一個亟待填補的缺位。

三、陶行知的師德觀念

陶行知對教師這一職業(yè)背后的道德訴求，則很早就有所認識。早在成稿于1918年的《師范生應有之觀念》中，陶行知就明確表示：“男師范生應以教育為之妻，女師范生應以教育為之夫，有此定力，則赴湯蹈火，在所不辭，鞠躬盡瘁，死而后已?！?12)江蘇省陶行知研究會，南京曉莊師范學校編：《陶行知文集(修訂本)·師范生應有之觀念》，江蘇教育出版社2008年版，第21頁。用他的話來講，“教育為師范生終身之事業(yè)”。

筆者認同陳會忠的觀點，陶行知的師德觀念，思想來源頗為復雜，其中包含諸多中國古代師德觀的傳承，也有西方師德觀念的介入，更有基督教博愛精神的影響。同時，他的師德觀念與“教育救國”的時代需求、鄉(xiāng)村教育的實踐需求，以及陶行知對自己的身份認同均有緊密的聯(lián)系。(13)陳會忠：《陶行知師德思想的生成與構成》，《南京曉莊學院學報》2007年第7期?？梢哉f，時代在很大程度上塑造了陶行知。

陶行知在南高師工作時期寫下了一些重要的論文，如《教學合一》(1919)，倡導了一種將教與學融合為一體的理念，其背后的邏輯在于：“一，先生的責任在教學生學；二，先生教的法子必須根據(jù)學的法子；三，先生須一面教一面學。”(14)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第1卷，湖南教育出版社1985年版，第89頁。這一時期的論文集中展現(xiàn)出了一個銳意進取的青年學者陶行知的理論追求，但如果陶行知的一生只在這一條路線上發(fā)展，他不過只會亦步亦趨在杜威的理論后面罷了。

從1920年開始，陶行知因主持南高師的第一屆暑期學校，在家門口掛起了“平民讀書處”的牌子，開始面向平民普及教育。同時，他又組織南京平民教育促進會，并擔任中華教育改進社主任干事，編寫《平民千字課》，將整個工作的重心都轉移向了平民教育。從這一時期開始，陶行知“在任何時候始終穿著中式的粗布衣服，與穿西服著白領、系著漂亮領帶的教授們形成鮮明對照”(15)齋藤秋男著，楊暢譯：《陶行知評傳：政治抒情詩人的一生》，四川教育出版社1987年版，第23頁。。

1923年，陶行知與朱其慧等人發(fā)起中華平民教育促進會總會，他被推為總會執(zhí)行書記。1926年12月，陶行知在南京郊外的小莊征得200畝田園，并于次年3月15日創(chuàng)辦起了曉莊師范學校。他將自己的大量心血都傾注在了曉莊師范的建設上，曉莊由此成為“全國鄉(xiāng)村師范學校的濫觴，并被納入教育部正式學校體系，此后各地以此為樣板紛紛設立鄉(xiāng)村師范”(16)周洪宇：《陶行知歷史定位新論》，《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2017年第2期，第147頁。。在《整個的校長》(1926)一文中，陶行知曾意味深長地說：“國家把整個的學校交給你，要你用整個的心去做個整個的校長。為個人計，這樣可以發(fā)展專業(yè)的精神，增進職務的效率。為學校計，與其做大人名流的附屬機關，不如做一個學者的專心事業(yè)?！?17)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第1卷，第606頁。這句話既是對他人的勸誡，某種程度上，也是為了表明自己辭去東南大學職務，投身平民教育實踐的心跡。

在曉莊時期，陶行知凡事親力親為，與曉莊全體師生共同生活，打成一片。據(jù)當時的學生戴伯韜回憶，陶行知也曾拿起笨重的鐵銑，與學生共同開荒。在校舍建起來之前，他也和大家一道露營，或者借住老百姓的家，甚至和老百姓家里的大水牛為鄰。有一星期左右，他見了人便笑盈盈地說：和牛大哥同睡，只聞牛糞香。他還毫不例外地與大家“一起穿草鞋、挑糞、種田、種菜、養(yǎng)魚，他請?zhí)萍彝菀晃怀錾那f稼人唐老頭教大家耕種的方法，他自己也做了唐老頭的學生。他說，三百六十行，行行出狀元，行行都有我們的老師”(18)戴伯韜：《陶行知的生平及其學說》，人民教育出版社1982年版，第7頁。。同時，“他對人民舍得花錢，而自奉非常菲薄，也不以為苦”(19)戴伯韜：《陶行知的生平及其學說》，第9頁。，曉莊的師生也都在他的感召下養(yǎng)成了一種艱苦樸素的精神。

也正是在這一時期，陶行知的師德觀走向了成熟，這集中體現(xiàn)在他所倡導的“愛滿天下”的觀念中。1930年，他在《曉莊三年敬告同志書》中寫道：“曉莊是從愛里產(chǎn)生出來的。沒有愛便沒有曉莊。因為他愛人類，所以他愛人類中最多數(shù)而最不幸之中華民族；因為他愛中華民族，所以他愛中華民族中最多數(shù)而最不幸之農(nóng)人。他愛農(nóng)人只是從農(nóng)人出發(fā)，從最多數(shù)最不幸的出發(fā)，他的目光，沒有一刻不注意到中華民族和人類的全體。在吉祥學園里寫了兩句話：‘捧著一顆心來，不帶半根草去。’曉莊是從這樣的愛心里出來的。曉莊可毀，愛不可滅。”(20)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第207頁。至此，陶行知已經(jīng)完全樹立起了一種“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教師道德追求，要求教師以“愛滿天下”的情懷投身教育、奉獻教育。更重要的是，他本人就是這種精神最忠實和鮮活的踐行者。

到1927年，因“四一二”反革命政變后時局緊張，陶行知在致曉莊同仁的信中甚至已明確表示：“上海殺機四伏，倘使外國炮火把我順便轟死了，這封信就算作我的遺囑。倘諸事辦理就緒，仍得生還，必當穿著草鞋與諸君共同耕種，并從事增進農(nóng)民之生產(chǎn)力與自衛(wèi)力，以為全世界農(nóng)民解放之準備?！?21)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社1985年版，第179頁?？梢哉f，在陶行知眼中，曉莊師范所承載的這種精神要比他個體的生命更為恒久。盡管1930年曉莊師范被迫停辦，陶行知流亡日本，但在此之后，他相繼創(chuàng)辦山海工學團、育才學校、社會大學等等，這種甘于奉獻、甘于犧牲的教育精神始終得到了貫徹。

四、陶行知師德形象的確立

其實，陶行知一生的種種抉擇未必能夠得到同時代人的一致理解。1934年時，他也曾在文章中自承：“這十幾年來，我有時提倡平民教育，有時提倡鄉(xiāng)村教育，有時提倡勞苦大眾的教育，不知道的人以為我見異思遷，歡喜翻新花樣?！?22)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第2卷，第718頁。戴伯韜也曾注意到，“有些所謂學者教授，批評他是許行主義者，有的說他是苦行僧”(23)戴伯韜：《陶行知的生平及其學說》，第7頁。。陶行知的教育理論與實踐的確有諸多面向，想要簡單地用某些術語去涵蓋，未免顯得削足適履。

陶行知日后自承，“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年”(24)華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第2卷，第404頁。，而且似乎時時刻刻想要用一些新的、獨屬于他自己的概念，去顛覆其師的理論框架。但另一方面，也正如齋藤秋男所說，盡管陶行知日后的很多思考在大跨步地往前邁進，但繁重的工作似乎使得他“連將它整理、概括的時間都沒有。即便是在發(fā)表的短文里有所談及，然而，也不是系統(tǒng)地闡述杜威的理論。在自己的實踐中，對杜威的學說、理論加以檢驗和印證的理論性著作從未留下過”(25)齋藤秋男：《“生活教育”理論形成的過程》，第270頁。。因此，筆者并不認為，在理解自創(chuàng)辦曉莊以后的陶行知及其教育觀念的發(fā)展脈絡時，還一定要固守于對陶行知與杜威進行種種“尋章摘句”式的對比研究。

在筆者看來，陶行知最重要的一個突破，就在于他繞過了杜威奠定的、復雜的教育學概念版圖，而直接填補了杜威在中國教育“師德”領域內的巨大缺位。這是今天絕大多數(shù)人對陶行知最樸素的第一認識，也是陶行知在中國享有如此崇高聲譽的關鍵所在。實際上，在陶行知不幸去世以后，1947年由陶行知先生紀念委員會編印的《陶行知先生紀念集》中，大多數(shù)行文者已經(jīng)將陶行知和這種師德精神緊緊聯(lián)系到了一起，如宋慶齡題字“萬世師表”，馮玉祥題字“永久不死”，何香凝題字“行知先生精神不死”，均是從這種精神上著眼的。換言之，當時其實已經(jīng)沒有太多人要從陶行知如何繼承或者如何超越杜威的理論著眼，來理解他了。

陶行知和杜威的這一層關系，如果進一步深究，實質上涉及到中國自近代以來，理想的教師形象究竟應當往何種方向塑造的問題。杜威所談的“教師職業(yè)”大體即英文的profession，一方面表現(xiàn)為教學過程中教師必備的知識與技能，另一方面則表現(xiàn)為改善教師工作條件、提高教師社會地位與收入的社會訴求，這和二十世紀五六十年代以來西方學界對教師工作的“專業(yè)性”問題的探討可謂一脈相承。(26)盧乃桂，王曉莉：《析教師專業(yè)發(fā)展理論之“專業(yè)”維度》，《教師教育研究》2008年第6期。然而，杜威在中國師德領域內的缺位，恰好就折射出，這種理念受到諸多條件的制約，并未在近現(xiàn)代中國扎下根來。陶行知所謂“捧著一顆心來，不帶半根草去”，所樹立的是一種講求奉獻與犧牲的師德精神，這是杜威并不熟悉的另一種傳統(tǒng)，也是陶行知通過一生行跡留給中國最大的財富。今天，中國大多數(shù)師范院校均有陶行知的塑像，并且往往鐫刻著他的這一句話，其背后所指向的恰恰是陶行知所確立的這樣一種師德精神。