劉娟娟

(南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171)

一、問題的提出

近些年來，特別是新冠肺炎疫情以來，模擬授課被廣泛地應(yīng)用于新教師招聘面試及師范生技能比賽中，因此師范院校也越來越重視師范生模擬授課能力的培養(yǎng)。模擬授課一般是指教師在沒有學(xué)生的環(huán)境下，模擬實(shí)際的課堂教學(xué)情境，在10—20分鐘左右的時(shí)間內(nèi)，按照預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，完成教學(xué)任務(wù)的過程。師范生進(jìn)行模擬授課可以反映出他們的語(yǔ)言表達(dá)能力、對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解、對(duì)教育學(xué)和心理學(xué)理論的應(yīng)用，以及教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施等綜合能力，能夠體現(xiàn)出師范生的綜合素養(yǎng)。由于模擬授課時(shí)間不長(zhǎng)、操作方便、便于考察，因此被廣泛地應(yīng)用在教師資格證面試、教師招聘考試以及各種教學(xué)競(jìng)賽中，模擬授課也自然成為展現(xiàn)師范院校人才培養(yǎng)的階段性成果的形式之一。

對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)的師范生而言，模擬授課能力同樣是其必備技能。筆者所在教師教育學(xué)院從大學(xué)一年級(jí)起，就通過各種方式培養(yǎng)師范生的各種專業(yè)技能，在大學(xué)三年級(jí)通過相關(guān)課程練習(xí)、師范生教學(xué)基本功比賽等方式，對(duì)師范生進(jìn)行專門的模擬授課指導(dǎo)和訓(xùn)練，幫助他們?cè)诮酉聛淼慕處熧Y格證面試和教師編制面試中順利通過，為其走上教師崗位奠定了必要的基礎(chǔ)。

然而就師范生小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課的總體表現(xiàn)而言，根據(jù)筆者對(duì)小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)方向師范生三百多節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課的現(xiàn)場(chǎng)觀察，發(fā)現(xiàn)其中還存在著諸多問題，這些問題固然和師范生個(gè)體素質(zhì)相關(guān)，但多次反復(fù)地出現(xiàn)，其中存在一定的共性，筆者將其概括總結(jié)出來，期待能在今后的人才培養(yǎng)和課程教學(xué)中加以改進(jìn)，不斷提高師范生的專業(yè)能力。

二、師范生小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課中存在的問題與分析

陳向明認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的(enacted)對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。(1)陳向明等著：《搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識(shí)研究》，教育科學(xué)出版社2011年版，第64頁(yè)。對(duì)師范生而言，模擬授課是他們自己通過模擬課堂教學(xué)情境，將所學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)、教育心理學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)以及見習(xí)實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)反思提煉后做出來的。因此，師范生模擬授課體現(xiàn)出的是一種教師實(shí)踐性知識(shí)，是一種做出來的知識(shí)，這種知識(shí)需要我們?nèi)リP(guān)注其形成和發(fā)展，也要關(guān)注其中的不足。師范生模擬授課中存在的問題就是他們的教師實(shí)踐性知識(shí)還存在哪些問題，主要集中在師范生對(duì)學(xué)科、教材、教學(xué)和自我的認(rèn)識(shí)中還存在哪些不足之處。

通過大量觀察，筆者認(rèn)為以下四個(gè)方面問題是師范生模擬授課中最常見的：對(duì)學(xué)科知識(shí)理解不到位，對(duì)教材文本解讀有偏差，對(duì)教學(xué)表征設(shè)計(jì)過于單一，對(duì)教師角色定位有偏頗。

(一) 對(duì)學(xué)科知識(shí)理解不到位

學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生發(fā)之基，Gess-Newsome描述的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是知識(shí)的一種根本轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是新知識(shí)的創(chuàng)造。(2)徐章韜：《面向教學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)——基于數(shù)學(xué)發(fā)生發(fā)展的視角》，科學(xué)出版社2017年版，第59頁(yè)。因此，對(duì)學(xué)科知識(shí)的把握情況直接影響著師范生模擬授課的成敗。從理論上說，師范生不是初學(xué)某一數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)生，而是職前教師，因此對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知應(yīng)該超越基本事實(shí)、概念理解等水平，達(dá)到分析—探究性理解水平，即要對(duì)知識(shí)產(chǎn)生的過程有透徹的理解，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解要達(dá)到方法水平。然而在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)師范生而言，往往很難達(dá)到上述水平，從而造成模擬授課時(shí)對(duì)知識(shí)本質(zhì)把握不到位的情況。

1. 對(duì)知識(shí)理解的缺位

缺位是指位置空缺，對(duì)知識(shí)理解的缺位是指師范生對(duì)某一項(xiàng)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解是空白的，致使在模擬授課中不能體現(xiàn)出相關(guān)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)容。以五年級(jí)《解決問題的策略——一一列舉》為例，師范生模擬授課為：

同學(xué)們，你能用1，2，3這三個(gè)數(shù)組成多少個(gè)三位數(shù)呢？你說。哦，可以組成123、132、213、231、312和321。真棒！同學(xué)們來觀察一下，這位同學(xué)是怎么做的呀？他用了一一列舉的方法。(板書：一一列舉)這就是我們今天要學(xué)習(xí)的解決問題的策略。下面請(qǐng)大家來看例題，你會(huì)解決嗎？請(qǐng)?jiān)囈辉?，再在小組內(nèi)交流。(后略)

在上述片段中，不難發(fā)現(xiàn)，師范生并沒有解釋和說明“列舉”究竟是什么意思，追問其原因，師范生自身對(duì)此概念并沒有認(rèn)知，同時(shí)潛意識(shí)認(rèn)為這是常見概念，即使不講小學(xué)生自然也會(huì)懂。而事實(shí)上，這是小學(xué)生第一次正式學(xué)習(xí)該策略，需要教師將此前對(duì)該內(nèi)容朦朦朧朧的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為比較清晰和明確的概念，為接下來如何使用該策略做準(zhǔn)備。

2. 對(duì)知識(shí)理解的錯(cuò)位

錯(cuò)位是指離開原有的位置，對(duì)知識(shí)理解的錯(cuò)位是指錯(cuò)誤地理解了當(dāng)下的知識(shí)，致使產(chǎn)生了不良的教學(xué)效果。以四年級(jí)“三角形的穩(wěn)定性”這一性質(zhì)為例，其數(shù)學(xué)本質(zhì)是：三角形的三條邊一旦確定，三角形的形狀也就被唯一地確定了，即三角形的形狀就固定下來了。這個(gè)性質(zhì)可用在房屋建造、橋梁搭建、桌椅加固等實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景中，確保房屋、橋梁的牢固和穩(wěn)定。然而師范生在講解該知識(shí)時(shí)，僅從三角形木架能否被拉動(dòng)這一活動(dòng)中，推出三角形是穩(wěn)定的，而忽視了其數(shù)學(xué)上的特征。

3. 對(duì)知識(shí)理解的越位

越位就是超出了原來的位置，對(duì)知識(shí)理解的越位是指沒有考慮知識(shí)的發(fā)展順序，用未來的知識(shí)理解和說明當(dāng)下的知識(shí)，換句話說，就是對(duì)當(dāng)下所學(xué)知識(shí)和其他知識(shí)之間的聯(lián)系認(rèn)知不充分。以二年級(jí)《平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)》為例，這是小學(xué)生第一次認(rèn)識(shí)平行四邊形，只要能夠根據(jù)直觀形象判斷出平行四邊形即可，但是師范生在教學(xué)中會(huì)習(xí)慣強(qiáng)調(diào)平行四邊形“對(duì)邊互相平行”這一特點(diǎn)，這的確是平行四邊形的特征，但是“平行”的認(rèn)識(shí)是四年級(jí)才學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二年級(jí)學(xué)生并不理解什么是平行，這樣反而造成學(xué)生認(rèn)知上的混亂。

(二) 對(duì)教材文本解讀有偏差

小學(xué)數(shù)學(xué)教材是專家根據(jù)教育部頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律編寫，供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)所使用的素材。提到小學(xué)數(shù)學(xué)教材，一般多指的是小學(xué)數(shù)學(xué)教科書。在教學(xué)中，教師要尊重教材，但是不能把“教教材”當(dāng)作教學(xué)的目標(biāo)，而是要合理選擇和利用教材中的素材，并能創(chuàng)造性地使用。對(duì)教材的解讀能力關(guān)涉到師范生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、對(duì)兒童認(rèn)知心理學(xué)的應(yīng)用以及教學(xué)綜合能力等。師范生在模擬授課中對(duì)教材文本的解讀常常出現(xiàn)以下三種典型情況：

1. 解讀浮于表面

師范生在解讀小學(xué)數(shù)學(xué)教材時(shí)，往往會(huì)按照教材所給的例題和順序，按部就班地進(jìn)行，較少思考教材為何選用這樣的例題，按照這樣的順序進(jìn)行組織。因此，模擬授課時(shí)，師范生會(huì)出現(xiàn)兩種極端情況，一種是按照教材順序，一題不落地講下去。最典型的場(chǎng)景是：“下面來學(xué)習(xí)例1……接下來學(xué)習(xí)例2……”,然后將教材中的內(nèi)容原封不動(dòng)地呈現(xiàn)出來，一題一題地講，授課變成了講題。另一種是認(rèn)為教材情境陳舊、過時(shí)，師范生隨意更換教材情境，導(dǎo)致教學(xué)重難點(diǎn)發(fā)生偏移。

2. 漏讀關(guān)鍵信息

小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的教學(xué)內(nèi)容一般是由文字、圖畫、算式等構(gòu)成的，內(nèi)容之間往往間隔比較大，因此一課內(nèi)容看上去不多，但是那些文字、圖畫等都蘊(yùn)含著重要的信息。例如三年級(jí)《搭配問題》中，教材呈現(xiàn)了兩件上裝和三件下裝的示意圖，提問：“一共有多少種穿法？”同時(shí)附上提示語(yǔ)：“每次上裝和下裝只能各穿1件?！痹谀M授課中，師范生對(duì)這兩句話都沒有給出正確的表達(dá)，第一句話常說成是：“一共有幾種搭配方法？”而提示語(yǔ)卻很少有師范生提到或解釋。

3. 忽視整體結(jié)構(gòu)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的一課一般會(huì)由“例題+試一試”或者“例題+練一練”組成，每個(gè)內(nèi)容都承載著不同的教學(xué)任務(wù)，需要我們從整體上分析和把握，明確每個(gè)素材的教學(xué)目標(biāo)。師范生往往只關(guān)注教材中的某一點(diǎn)，而忽視這一點(diǎn)在單元或整套教材中的地位和作用，從而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的忽視。以五年級(jí)《因數(shù)和倍數(shù)》一課為例，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材從“用12個(gè)同樣大的正方形拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，每排擺幾個(gè)，擺了幾排？用乘法算式表示自己的擺法，并與同學(xué)交流”這一活動(dòng)開始引入因數(shù)和倍數(shù)的概念。師范生在模擬授課時(shí)，往往會(huì)安排小學(xué)生動(dòng)手操作，然后匯報(bào)算式。其實(shí)考慮到教學(xué)對(duì)象是五年級(jí)的學(xué)生，以及教材腳注中“研究因數(shù)和倍數(shù)時(shí)，所說的數(shù)一般指不是0的自然數(shù)”這一點(diǎn)，就可以判斷出這個(gè)拼長(zhǎng)方形的活動(dòng)只要在頭腦中進(jìn)行即可，重要的是得到乘法算式，并從中突出所研究的數(shù)的范圍。此外，本課接下來的例題是“找出36的所有因數(shù)，說說你是怎樣找的?！庇械膸煼渡M授課時(shí)將“36”改為了“24”，是其沒有注意到36是一個(gè)平方數(shù)，它的因數(shù)個(gè)數(shù)是奇數(shù)個(gè)，若改為24，其中的知識(shí)點(diǎn)也就被忽略掉了。

(三) 對(duì)教學(xué)表征設(shè)計(jì)比較單一

Shulman(3)Shulman L S.Thoes Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 1986, 15(2)，pp.4-12.認(rèn)為：“教學(xué)表征是指教師為達(dá)到教學(xué)目的，用類比、圖解、隱喻、解釋、實(shí)驗(yàn)示范、范例模型以及課后作業(yè)等，轉(zhuǎn)換學(xué)科知識(shí)來傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的方式。教學(xué)表征出現(xiàn)于對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的描述中，涵蓋了和教學(xué)最貼切的內(nèi)容層面，是教師最有效的表達(dá)形式?！睌?shù)學(xué)教學(xué)表征一方面是指教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的呈現(xiàn)方式，即在教學(xué)過程中教師所設(shè)計(jì)的知識(shí)教學(xué)方法；另一方面是指教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，即教師將內(nèi)化的數(shù)學(xué)知識(shí)以不同的外顯形式表現(xiàn)出來傳遞給學(xué)生。教學(xué)表征設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)中最核心的任務(wù)，也最能體現(xiàn)出師范生的教學(xué)水平。然而在模擬授課中，因?yàn)槭悄M的實(shí)際教學(xué)情境，課堂中缺乏具體的教學(xué)對(duì)象，因此師范生頭腦中“假想”的小學(xué)生顯得格外抽象或理想化，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)表征的選擇和呈現(xiàn)往往單一化。具體表現(xiàn)為：

1. 表征來源僅限教材

教材為師范生提供了很好的素材，有師范生曾經(jīng)表示過：“我覺得教材編寫的已經(jīng)很好了，沒有必要再去增加內(nèi)容，只要好好利用就行?！庇羞@樣觀點(diǎn)的師范生不在少數(shù)，因此也就出現(xiàn)了課堂上的教學(xué)表征只來源于教材，而忽視了可能更好的、更適合小學(xué)生學(xué)習(xí)的、來自社會(huì)生活、科學(xué)藝術(shù)中的多樣化的表征方式。以四年級(jí)《認(rèn)識(shí)三角形》一課中認(rèn)識(shí)三角形的高為例，教材中是通過測(cè)量“人字梁”的高度，引出三角形的高這一概念，事實(shí)上“人字梁”這一素材離師范生的生活經(jīng)驗(yàn)較遠(yuǎn)，更不用說小學(xué)生了。師范生選用該素材表征三角形的高，只能說明三角形的一個(gè)垂直于水平底的高，對(duì)另外兩個(gè)“斜”著的高，就很難起到作用。此時(shí)如果改為用一棵松樹的高來表征的話，無論松樹是垂直于地面，還是倒在地面上，它的高始終是與其底部對(duì)應(yīng)的，效果就會(huì)好很多。

2. 言語(yǔ)表征方式過多

數(shù)學(xué)教學(xué)表征一般可分為言語(yǔ)動(dòng)作表征、圖表表征、符號(hào)表征和情境表征四種形式。模擬授課雖然以師范生語(yǔ)言表達(dá)為主，但是仍要考慮到教學(xué)對(duì)象是小學(xué)生，所教的學(xué)科是較為抽象的數(shù)學(xué)，因此需要用動(dòng)作、圖表、符號(hào)等方式來輔助教學(xué)。所謂言語(yǔ)表征方式過多，就是指師范生習(xí)慣用“空講”的方式，將授課變?yōu)榱艘环N“說教”。仍以四年級(jí)《搭配問題》為例，課的開始，師范生這樣引入：“過幾天就是老師好朋友的生日，老師準(zhǔn)備給她送一個(gè)禮物和一個(gè)蛋糕，禮物有1本書或1個(gè)音樂盒，蛋糕有巧克力蛋糕和水果蛋糕，如果我將1個(gè)禮物和1個(gè)蛋糕搭配起來，比如說1本書和1個(gè)巧克力蛋糕就是一種搭配的話，那么老師會(huì)有幾種搭配方法呢？”這一段話中沒有圖片、也沒有文字，全是教師的口頭敘述，小學(xué)生聽到后面問題，大都會(huì)忘記前面的條件，不利于學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。

3. 表征之間容易割裂

表征之間割裂指的是師范生在使用某一種表征時(shí)，會(huì)忽略將其與其他表征相聯(lián)系。最常見的現(xiàn)象就是師范生在寫板書的時(shí)候，往往沒有任何言語(yǔ)表征的支持；寫好板書后，板書中的算式、文字、符號(hào)之間的關(guān)系往往不加揭示或處理。言語(yǔ)表征和動(dòng)作表征也常常分離，或者說師范生缺少對(duì)動(dòng)作表征的積累和使用經(jīng)驗(yàn)。

(四) 對(duì)教師角色定位有偏頗

蘇霍姆林斯基說過：“當(dāng)跨進(jìn)校門的時(shí)候，你不僅成為本門學(xué)科的教師，而且首先是一個(gè)教育者?！?4)[蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社2015年版，第418頁(yè)。教師固然要傳道、授業(yè)和解惑，但是更要在這個(gè)過程中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)能力，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。模擬授課雖然是模擬課堂教學(xué)情境，但依然需要師范生表現(xiàn)出對(duì)教師角色和作用的理解。然而師范生在模擬授課中的表現(xiàn)更多的是將自己定位為“教書者”而不是“教育者”，是“追求答案者”而不是“關(guān)注過程者”，是“問題終結(jié)者”而不是“思維點(diǎn)燃者”，是“發(fā)出指令者”而不是“學(xué)習(xí)合作者”。具體表現(xiàn)在：

1. 育人意識(shí)比較薄弱

或許是師范生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律把握不夠，在模擬授課中，師范生往往更關(guān)注于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)生思考較少，特別是對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)中可能遇到的重難點(diǎn)預(yù)設(shè)不足，失去了不少培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入思考、積極反思的好時(shí)機(jī)。

以模擬授課中的教學(xué)評(píng)價(jià)為例，師范生常常會(huì)忘記評(píng)價(jià)學(xué)生，或者會(huì)用“你真棒！”“你真聰明！”“你手舉得最快，請(qǐng)你來回答！”“你的發(fā)言真響亮！”等簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)語(yǔ)來評(píng)價(jià)學(xué)生，偶爾用用是可以的，但是使用過于頻繁，或者僅用這些來評(píng)價(jià)就不太合適了。因?yàn)檎n堂教學(xué)評(píng)價(jià)是教師為了理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及進(jìn)展，做出正確的教學(xué)決策而收集、整理和解釋課堂信息的過程。(5)黃金榮，李業(yè)平：《數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究》，上海教育出版社2012年版，第84頁(yè)。在模擬授課中，教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)學(xué)生可能的反應(yīng)、不同的解題方法、可能出現(xiàn)的困惑及可能犯的錯(cuò)誤等。因此課堂教學(xué)評(píng)價(jià)語(yǔ)就是教師用語(yǔ)言對(duì)上述預(yù)設(shè)做出的反饋、調(diào)整和下一步的行動(dòng)指示，這些指示需要明確且有指導(dǎo)意義。但上述這些評(píng)價(jià)語(yǔ)要么比較籠統(tǒng)、要么指向的是學(xué)生外在的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生知識(shí)的理解、方法的使用、習(xí)慣的培養(yǎng)等促進(jìn)作用不大。

2. 課堂引導(dǎo)效果不佳

模擬授課中教師的引導(dǎo)作用一般體現(xiàn)在通過恰當(dāng)?shù)膯栴}或清晰準(zhǔn)確的講解，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、合作交流，提高教學(xué)效果。而提問是教師進(jìn)行引導(dǎo)最常用的手段之一，日本教育家齋藤喜博認(rèn)為，提問是教學(xué)的生命。(6)馮衛(wèi)東：《為“真學(xué)”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》，教育科學(xué)出版社2018年版，第127頁(yè)。提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的教學(xué)行為。(7)劉娟娟：《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能》,華東師范大學(xué)出版社2011年版，第135頁(yè)。在模擬授課中，師范生也主要依靠提問來推進(jìn)和組織課堂教學(xué)進(jìn)展。然而，在模擬授課中師范生的提問往往效果不佳。

以六年級(jí)《認(rèn)識(shí)倒數(shù)》為例，師范生給出一組分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)的算式，請(qǐng)學(xué)生觀察思考并提問：“這些算式有什么特點(diǎn)？”模擬請(qǐng)學(xué)生發(fā)言后，師范生說：“他說這些算式的乘積都是1。還有嗎？”再請(qǐng)學(xué)生發(fā)言，師范生繼續(xù)說：“哦，都是乘法算式。還有嗎？”直到引出最后“兩個(gè)數(shù)相乘，積為1?！边@種打乒乓球式的一問一答固然能夠推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)展，但是都是線性的發(fā)展，都是奔著標(biāo)準(zhǔn)答案去的，缺乏對(duì)全體學(xué)生的關(guān)照，缺乏進(jìn)一步的追問、反問，比如：“其他同學(xué)同意他的發(fā)言嗎？”“誰(shuí)還有補(bǔ)充？”授課中需要教師先帶領(lǐng)全班同學(xué)質(zhì)疑、反思、認(rèn)可，才能進(jìn)入到后一步的學(xué)習(xí)中。另外師范生最常用來組織的提問語(yǔ)句是：“老師這里有個(gè)問題要問問大家……”或者“老師又有問題了……”這種引出問題的方法比較生硬，反映出的價(jià)值觀是，教師總是出題者，學(xué)生總是被動(dòng)的解題者，這樣不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

三、對(duì)師范生小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課中問題的反思

基于上述小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課中存在的問題，筆者認(rèn)為除了師范生自身需要在專業(yè)課學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練上多付出努力和反思外，還需要從師范院校人才培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置和課堂教學(xué)中尋找原因。近些年來基礎(chǔ)教育課程改革走向深入，高考改革也在不斷改進(jìn)，高中生素質(zhì)也在提高，加上師范院校分?jǐn)?shù)線居高不下，因此師范生的生源也有所改善。絕大部分師范生的學(xué)習(xí)態(tài)度都很端正，擁有不錯(cuò)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法。對(duì)于師范生小學(xué)數(shù)學(xué)模擬授課中出現(xiàn)的上述問題，筆者認(rèn)為可以通過加強(qiáng)對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解，增加各類知識(shí)整合的機(jī)會(huì)，重視對(duì)典型課教學(xué)的反思，以及用技能訓(xùn)練促教育理念轉(zhuǎn)變等途徑來加以改進(jìn)。

1. 加強(qiáng)對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解

學(xué)科知識(shí)的研究指出：知道一門學(xué)科的一系列事實(shí)不如知道一門學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)和大觀念對(duì)教學(xué)更為有利(Schwab,1976)(8)徐章韜：《面向教學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)——基于數(shù)學(xué)發(fā)生發(fā)展的視角》，第60頁(yè)。。然而目前的學(xué)科教學(xué)中，教師更關(guān)注的還是知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，對(duì)知識(shí)背后的數(shù)學(xué)觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成等分析較少。

對(duì)于小學(xué)教育數(shù)學(xué)方向的師范生而言，首先需要對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科有正確的認(rèn)識(shí)，深入地理解數(shù)學(xué)是一門關(guān)于模式的科學(xué)，這種模式包括順序、結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系等(9)[美]戴維·A·蘇澤著,趙暉等譯：《人腦如何學(xué)數(shù)學(xué)》，上海教育出版社2021年版，第169頁(yè)。，體會(huì)數(shù)學(xué)能夠?qū)ⅰ安豢梢姟弊優(yōu)椤翱梢姟?，才能設(shè)計(jì)出一節(jié)好課。比如前文所說的三角形的穩(wěn)定性其實(shí)是三角形結(jié)構(gòu)上的性質(zhì)，三角形的高是為了更好地度量出三角形的面積而創(chuàng)造的概念，進(jìn)而體會(huì)出數(shù)學(xué)是人類的一種發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，是智慧的結(jié)晶。其次要了解小學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論和其結(jié)構(gòu)體系，即要了解小學(xué)數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)和章法結(jié)構(gòu)知識(shí)。實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)是指數(shù)學(xué)知識(shí)之間的縱橫聯(lián)系、發(fā)展及走勢(shì)，比如三角形和長(zhǎng)方形、平行四邊形之間的關(guān)系，在教材中的聯(lián)系；章法結(jié)構(gòu)知識(shí)是新知識(shí)帶入學(xué)科領(lǐng)域的方法，在數(shù)學(xué)中主要是推理的方法，比如前文中因數(shù)和倍數(shù)概念的引入，小學(xué)數(shù)學(xué)教材中有兩種引入方式，一是通過整除概念來引入，二是用小正方形拼擺長(zhǎng)方形的活動(dòng)引入，但是無論哪種方法都要引導(dǎo)學(xué)生歸納出這里討論的數(shù)的范圍是非零的自然數(shù)。第三就是要了解小學(xué)數(shù)學(xué)中的重要數(shù)學(xué)思想方法，體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。

以上這些內(nèi)容都可以通過設(shè)置課程，如數(shù)學(xué)史、小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)文化等來實(shí)現(xiàn)，或者將其滲透于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、小學(xué)數(shù)學(xué)教材研究、課程標(biāo)準(zhǔn)的研究等課程的教學(xué)中，或者用系列專題講座的方式來實(shí)現(xiàn)。或許有些內(nèi)容在不同課程中會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，但是筆者發(fā)現(xiàn)很多重要的內(nèi)容是需要必要的重復(fù)的，因?yàn)榍榫安煌?，?duì)學(xué)科本質(zhì)的理解角度也會(huì)有所不同，這樣更有助于師范生從多角度看待問題，形成對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科較為立體的認(rèn)知。

2. 增加各類知識(shí)整合的機(jī)會(huì)

正如前文所述，模擬授課是教師實(shí)踐性知識(shí)的體現(xiàn)，是一種綜合性的能力，模擬授課的優(yōu)劣反映出的正是師范生整合數(shù)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法知識(shí)能力的體現(xiàn)。然而現(xiàn)有的課程中除了見習(xí)和實(shí)習(xí)，給師范生有效整合所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)并不多見，需要師范生自主選擇和整合，這對(duì)師范生而言也是一種挑戰(zhàn)，而個(gè)體的學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)化的能力不同、見習(xí)實(shí)習(xí)小學(xué)指導(dǎo)教師水平的不同也拉大了師范生整合知識(shí)后模擬授課的差距。師范生模擬授課中有些問題是機(jī)械、錯(cuò)誤地模仿了小學(xué)指導(dǎo)教師所形成的，比如某些評(píng)價(jià)語(yǔ)使用場(chǎng)合和頻率的不恰當(dāng)。

作為師范院校要教給師范生反思和整合所學(xué)知識(shí)的能力。筆者在美國(guó)訪學(xué)期間，發(fā)現(xiàn)美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的師范生在小學(xué)見習(xí)實(shí)習(xí)期間，高校的專業(yè)指導(dǎo)教師每周都會(huì)去小學(xué)給師范生上半天課程，內(nèi)容分為兩部分，一部分是對(duì)師范生的繼續(xù)培訓(xùn)，內(nèi)容多數(shù)是各類知識(shí)的整合和應(yīng)用；另一部分是解決師范生見實(shí)習(xí)中遇到的困難或者困惑。反觀我們的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，基本上高校教師參與的很少。雖然美國(guó)小學(xué)教師是全科培養(yǎng)，但是這種見實(shí)習(xí)指導(dǎo)的方式還是可以為我們所借鑒。另外開設(shè)學(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練課程、教學(xué)論文的撰寫等十分必要，這也能給學(xué)生提供整合各類知識(shí)的機(jī)會(huì)。

3. 重視對(duì)典型課教學(xué)的反思

研究中發(fā)現(xiàn)師范生曾經(jīng)見過、實(shí)踐過的課題，模擬授課效果較好，遇到不熟悉的課題就亂了陣腳，邏輯混亂、重點(diǎn)抓不住、語(yǔ)無倫次，其中暴露出的還是知識(shí)積累得不夠。東北師范大學(xué)馬云鵬教授在一次蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材培訓(xùn)會(huì)上說，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容中核心的、重要的、值得研究的課題大約40多個(gè)，這些內(nèi)容研究透了，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)也就掌握得差不多了。的確，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容主要包括概念、計(jì)算、規(guī)律、公式和解決問題，涉及的知識(shí)領(lǐng)域也只有數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何以及統(tǒng)計(jì)與概率，而課的類型也主要是新授課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課和活動(dòng)課，很容易在其中找到具有代表性、值得推廣的典型課。師范生可以通過對(duì)一節(jié)典型課的不同教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)比和研究，模仿、模擬其中的教學(xué)表征的設(shè)計(jì)、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、板書的設(shè)計(jì)、提問的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)等。不過美國(guó)當(dāng)代教育家唐納德·舍恩說過，“有效的模仿必須是一種反思性的模仿”，只有對(duì)典型課設(shè)計(jì)背后的“理由”進(jìn)行反思，才能提高自身的教學(xué)技術(shù)、實(shí)踐智慧和教育信念，進(jìn)而促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成，提升自身的教育智慧。以《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》為例，這就是一節(jié)典型課，它是一節(jié)數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域的概念新授課，蘊(yùn)含了數(shù)的概念學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，也是新授課的代表。在知網(wǎng)上以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”為關(guān)鍵詞，截止到2022年1月可以搜索到600多篇相關(guān)案例，如果縮小范圍到“核心期刊”可以找到28篇，將這些文獻(xiàn)好好研究，不難概括出其中的共同之處，而其中的差別就是值得進(jìn)一步反思的方面，再搜索相關(guān)視頻進(jìn)行觀摩，效果就更好了。

4. 用技能訓(xùn)練促教育理念轉(zhuǎn)變

從目前小學(xué)的需求來看，一線學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)技能還是非常重視的，不僅是因?yàn)榻虒W(xué)技能是教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力之間的橋梁，是教師專業(yè)化的體現(xiàn)，也是教師經(jīng)過練習(xí)和訓(xùn)練后所形成的自動(dòng)化的心智技能。如果師范生能夠具備相對(duì)熟練的教學(xué)技能，那么在面臨復(fù)雜多變的、不確定的教育場(chǎng)景中，他們將能夠較為迅速地識(shí)別環(huán)境，選擇相匹配或者比較恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為，來解決問題，從而提高教育教學(xué)的效果。因此，將體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的理念轉(zhuǎn)化為可操作的技能，并進(jìn)行相應(yīng)的訓(xùn)練，在實(shí)踐中逐步形成理念的方式會(huì)更具可行性。舉例來說，如果面對(duì)數(shù)學(xué)課堂中需要學(xué)生學(xué)習(xí)或解決的問題，有的師范生會(huì)說：“老師有個(gè)問題要考考你們！”有的師范生則會(huì)說：“老師這里有個(gè)問題，你們敢挑戰(zhàn)嗎？”試想，哪一個(gè)問題更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更能體現(xiàn)出“以生為本”的教育理念？再如，課堂中面對(duì)回答錯(cuò)誤的學(xué)生，教師是說“請(qǐng)你再想想！”還是通過復(fù)述學(xué)生的回答“你的意思是說……”來引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自己的問題？哪一種更利于發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力？其實(shí)這些課堂中的提問和反饋、強(qiáng)化和評(píng)價(jià)都是可以通過訓(xùn)練得以提高的。只有有針對(duì)性的訓(xùn)練，才能有效地提高教學(xué)技能，促進(jìn)教育理念的轉(zhuǎn)變，最終提升模擬授課的效果。