潘小芳，程紅艷

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢430079)

現(xiàn)代化是人類社會(huì)從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的歷史進(jìn)程。古代社會(huì)的等級性與階級性使“特權(quán)”成為一種常態(tài),在社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中,平等、公正、公平、正義逐漸成為永恒的價(jià)值追求與推動(dòng)現(xiàn)代化的內(nèi)生性動(dòng)力。隨著現(xiàn)代化的縱深發(fā)展,人們對公平正義的認(rèn)識也愈加充分、全面與多元,需要更合理、深層次的正義理念指導(dǎo)公平的實(shí)踐。

我國在新中國成立初期確立四個(gè)現(xiàn)代化的總體戰(zhàn)略目標(biāo),鄧小平提出把“面向現(xiàn)代化”作為教育發(fā)展的總體方向。總體來說,中國經(jīng)歷了窮國辦窮教育、大國辦大教育、大國辦強(qiáng)教育三個(gè)階段,黨的十九大報(bào)告明確指出要建設(shè)教育強(qiáng)國,必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置,加快教育現(xiàn)代化。?中國教育現(xiàn)代化2035?提出要發(fā)展更高質(zhì)量、更加公平、更有個(gè)性的教育,促進(jìn)社會(huì)公平正義與和諧進(jìn)步。發(fā)展多樣化與個(gè)性化并重、公平與質(zhì)量耦合協(xié)同是中國乃至全球教育的共同旨?xì)w。

對教育現(xiàn)代化與教育公平的相關(guān)研究成果諸多,有研究將公平性作為教育現(xiàn)代化的基本特征,認(rèn)為教育公平包含“教育機(jī)會(huì)、教育過程、教育結(jié)果的公平幾個(gè)層次,公平而差異是最好的選擇”[1]。有研究指出城鄉(xiāng)教育公平包含“平等性公平、差異性公平與補(bǔ)償性公平三重含義”[2]。有研究將公平性作為學(xué)校教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的一大領(lǐng)域,“教育機(jī)會(huì)和教育資源的公平分配,是學(xué)校教育現(xiàn)代化的重要價(jià)值目標(biāo)”[3]。在以往研究的基礎(chǔ)上,本文旨在厘清教育現(xiàn)代化的公平之維,論述公平在現(xiàn)代化中的嬗變與演進(jìn),困境與挑戰(zhàn),突破與超越。

一、教育現(xiàn)代化的公平之維

教育現(xiàn)代化的最終目的是實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自由而全面的發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)這一目的,確保每個(gè)人都有公平的受教育機(jī)會(huì)至關(guān)重要。歷史地看,教育現(xiàn)代化主要是為了將階級化教育改造為大眾化、民主化教育?，F(xiàn)實(shí)地看,教育現(xiàn)代化還面臨著社會(huì)貧富分化加劇、既得利益阻撓、階層利益固化等諸多困擾。

(一)從單一到多元:現(xiàn)代化進(jìn)程中公平的嬗變

公平作為教育現(xiàn)代化的價(jià)值訴求主要是一種理念引領(lǐng),其與古往今來人們不懈追求的平等、公正、正義等理念可視為具有“家族相似性”的概念。公平與人們在社會(huì)合作體系中的利益分配密切相關(guān),一方面,公平作為一種普遍的、永恒的價(jià)值訴求,是人類作為社會(huì)性動(dòng)物鐫刻在文化基因中彌久存在的精神現(xiàn)象；另一方面,不同時(shí)期人們的認(rèn)識與訴求不同,公平是彌久常新的理念與實(shí)踐指向。教育公平經(jīng)歷從古典精英主義公平觀到現(xiàn)代平等主義公平觀的演變。古希臘時(shí)期亞里士多德(Aristotle)認(rèn)為“給其應(yīng)得即為公平”,將公平與應(yīng)得相聯(lián)系,是精英主義式公平觀的濫觴；捷克教育家夸美紐斯的泛智教育主張“把一切知識教給一切人”,是帶有強(qiáng)烈民主主義傾向的公平觀；被稱為“美國公立教育之父” 的賀拉斯·曼(Horace Mann)將教育看作實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具,倡導(dǎo)平等主義式的公平觀?，F(xiàn)代化開啟了思想解放的浪潮,公平成為現(xiàn)代化的核心理念之一。1990 年的?科爾曼報(bào)告?(又名?教育機(jī)會(huì)均等?報(bào)告)深化現(xiàn)代社會(huì)“教育機(jī)會(huì)均等”這一學(xué)術(shù)概念。法國社會(huì)學(xué)家布迪厄(Pierre Bourdieu)從不同社會(huì)階層擁有的文化資本差異來解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就和成敗差異的原因,用“習(xí)性”“慣習(xí)”等核心詞匯研究法國不同階層的受教育機(jī)會(huì)、專業(yè)選擇及學(xué)業(yè)成就所涉及的教育公平問題?？傮w來看,西方公平理論經(jīng)歷了長期嬗變,從單一層次、單一維度向多層次、多維度和多元化發(fā)展,從而豐富和深化教育公平的理論。

我國教育公平最先始于孔子“有教無類”的千年夙愿。封建社會(huì)科舉制通過考試選拔人才,具有一定程度的公平性。但各地官學(xué)入學(xué)條件有嚴(yán)格限制,受教育權(quán)牢牢掌控在統(tǒng)治階級手中。近代以降,西方的堅(jiān)船利炮打開中國的大門,由外力開啟近代化乃至現(xiàn)代化。中國傳統(tǒng)文化與西方外來文化在沖突中出現(xiàn)斷裂,西方民主、自由、平等、公平等思想逐步進(jìn)入人們的視野。教育現(xiàn)代化拋卻傳統(tǒng)教育的等級性與階級性,將公平正義作為最基本的價(jià)值訴求。新中國成立后進(jìn)行掃盲教育、義務(wù)教育普及、均衡、優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的不同訴求,彰顯將公平正義作為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值。

(二)權(quán)利平等與機(jī)會(huì)均等:教育公平的實(shí)質(zhì)

教育公平主要包括權(quán)利平等和機(jī)會(huì)均等兩個(gè)基本方面,從權(quán)利平等走向機(jī)會(huì)均等,是現(xiàn)代化進(jìn)程中公平演進(jìn)的基本脈絡(luò)?！疤熨x人權(quán)說”主張人人生而平等并享有不可剝奪的自然權(quán)利,體現(xiàn)人之為人的尊嚴(yán)與價(jià)值。受教育權(quán)作為一項(xiàng)人的基本自然權(quán)利應(yīng)該得到承認(rèn),“通過教育接受人類文化遺產(chǎn)的權(quán)利是一個(gè)基本的、絕對不能讓與的權(quán)利”[4]。從人的本性出發(fā)確定人的受教育權(quán),并使其從人的自然權(quán)利走向法定權(quán)利?！霸诂F(xiàn)代社會(huì)里,用法律的形式與手段將人應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利明確規(guī)定下來,是人權(quán)形態(tài)中的一種具體的、明確的,并最能得到實(shí)現(xiàn)的人權(quán)?！盵5]受教育權(quán)作為法定權(quán)利經(jīng)歷了不被承認(rèn)、遭遇限制到終被承認(rèn)的過程?，F(xiàn)今,公民平等受教育權(quán)已得到普遍承認(rèn)并轉(zhuǎn)化為實(shí)然權(quán)利,機(jī)會(huì)均等成為現(xiàn)代化進(jìn)程中教育公平的新要求。

資源、機(jī)會(huì)如何分配是社會(huì)正義的基本領(lǐng)域。亞里士多德的應(yīng)得正義論為各種分配理論提供合理性基礎(chǔ),開啟“機(jī)會(huì)向能力開放”的先河,在某種程度上為階級社會(huì)享有特權(quán)賦予合理性；科爾曼(James Coleman)將為不同背景學(xué)生提供進(jìn)入同等學(xué)校的機(jī)會(huì)作為教育機(jī)會(huì)均等的四大基本要素之一；羅爾斯(John Rawls)公平的機(jī)會(huì)均等原則主張為同樣天賦、能力的人提供相同的機(jī)會(huì),以確?！白鳛楣降恼x”；胡森(Torsten Husen)認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等是起點(diǎn),連續(xù)不斷的階段和最終目標(biāo)三個(gè)方面。教育機(jī)會(huì)均等涉及機(jī)會(huì)如何分配等一系列問題,并側(cè)重在實(shí)質(zhì)層面對處境不利人群進(jìn)行補(bǔ)償。對先天稟賦一樣的人,要提供均等的機(jī)會(huì)確保正義性?！皩τ谙忍旆A賦不一樣的人,國家要采取一些特殊措施,通過矯正正義的辦法解決。即對那些在歷史上形成并在現(xiàn)實(shí)中仍處于不利、弱勢、困境的人或群體,國家通過法律或政策上的特別規(guī)定,給他們特別照顧,使他們擺脫這種不利和困境局面,實(shí)現(xiàn)和其他公民同樣的權(quán)利?！盵6]

(三)實(shí)質(zhì)公平:教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之義

教育現(xiàn)代化的公平之維體現(xiàn)以人為本思想,指現(xiàn)代化的成果惠及社會(huì)每個(gè)成員,使每個(gè)兒童得到全面發(fā)展,接受適合自己的教育。在馬克思看來,未來社會(huì)是自由人的聯(lián)合體,其基本特征是人的自由全面發(fā)展。從西方推動(dòng)教育現(xiàn)代化進(jìn)程來看,公平是核心要義,國家及時(shí)矯正和補(bǔ)償因先天條件和制度原因造成的不公平狀況。將是否公平作為衡量教育現(xiàn)代化程度的標(biāo)準(zhǔn),表明公平是區(qū)別現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的本質(zhì)特征。從公平與現(xiàn)代化的關(guān)系來看,公平的程度越高、內(nèi)涵越豐富,現(xiàn)代化也不斷推進(jìn)與深化。公平的時(shí)代含義不斷演進(jìn),隨著人們認(rèn)識的深化,現(xiàn)代性的積累也不斷增加與延展。

在教育現(xiàn)代化、人的發(fā)展國際指標(biāo)中,公平成為其中一個(gè)重要維度。聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署(UNDP)頒布的?人類發(fā)展報(bào)告?(1990 年)中,制定了人類發(fā)展指數(shù)(Human Development Index,HDI)的三個(gè)維度,其中,教育指數(shù)(成人識字率、各級學(xué)校入學(xué)率)與人均GDP 表示過上體面生活的能力,這兩個(gè)維度與受教育機(jī)會(huì)相關(guān)。2000 年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)提出的世界教育指標(biāo)體系從識字、不同學(xué)段入學(xué)率與入學(xué)機(jī)會(huì)等方面體現(xiàn)教育公平,尤為關(guān)注性別公平。UNESCO 開發(fā)的全民教育發(fā)展指數(shù)(EDI)從小學(xué)凈入學(xué)率、成人識字率、性別平等、教育質(zhì)量幾個(gè)指標(biāo)衡量教育發(fā)展的水平。男女是否享有公平的受教育權(quán)利與受教育機(jī)會(huì)、是否平等地接受教育是長期關(guān)注的議題。2000 年世界銀行(World Bank)發(fā)布的?世界發(fā)展報(bào)告?中教育指標(biāo)由教育投入、受教育機(jī)會(huì)、教育效率、教育成果、性別與教育5 個(gè)一級指標(biāo)、16 個(gè)二級指標(biāo)構(gòu)成,與UNESCO 教育公平的指標(biāo)相比,世界銀行在關(guān)注性別公平的同時(shí),從成人文盲率、青年文盲率、預(yù)期受教育年限等維度體現(xiàn)對教育結(jié)果公平的重視。不同國際組織發(fā)布的教育公平指標(biāo)體現(xiàn)了教育公平的嬗變:從關(guān)注入學(xué)率、入學(xué)機(jī)會(huì)等起點(diǎn)公平到關(guān)注在校生性別的過程公平與衡量教育成就的結(jié)果公平；從追求宏觀領(lǐng)域的外部公平到追求微觀領(lǐng)域?qū)W校教育的內(nèi)部公平；從倡導(dǎo)“人人享有受教育權(quán)利”的形式公平到追求個(gè)性化、多樣性教育的實(shí)質(zhì)公平。

二、新中國成立以來現(xiàn)代化進(jìn)程中教育公平的演進(jìn)

教育現(xiàn)代化指教育形態(tài)變遷中現(xiàn)代性不斷增長和實(shí)現(xiàn)的歷史過程,以趨近“人人滿意的教育”。新中國成立以來,教育現(xiàn)代化的發(fā)展經(jīng)歷了掃盲教育、普及義務(wù)教育、義務(wù)教育均衡發(fā)展幾個(gè)時(shí)期,公平是每個(gè)時(shí)期共同的價(jià)值訴求。馬克思說過,“關(guān)于永恒公平的觀念不僅因時(shí)因地而變,甚至也因人而異”[7]。由于不同時(shí)期人們對于公平的認(rèn)識不同,教育公平的形態(tài)有著顯著的階段性特征。

(一)以掃盲教育為主題的前公平時(shí)期

科舉制廢止后,清政府開啟了學(xué)習(xí)日本、美國的浪潮,頒布的一系列學(xué)制具有濃厚的封建性。新中國成立初期,百廢待興,百業(yè)待舉。中國共產(chǎn)黨繼承馬克思主義社會(huì)公平正義理論,重視無產(chǎn)階級的受教育權(quán)?！榜R克思關(guān)于爭取工人階級受教育權(quán)以及普及義務(wù)教育的這些論述是中國共產(chǎn)黨教育公平思想的重要理論源泉之一,爭取受教育權(quán)和普及義務(wù)教育的思想成為中國共產(chǎn)黨教育公平思想的重要組成部分?！盵8]這一時(shí)期的現(xiàn)代化處于起步階段和教育公平的奠基階段,即前公平時(shí)期。在教育形態(tài)上,需要推倒舊教育的窠臼重建新教育。

平等受教育權(quán)的落實(shí)體現(xiàn)在國家高度重視并全力推進(jìn)掃盲教育。1945 年,毛澤東同志指出:“從百分之八十的人口中掃除文盲,是新中國的一項(xiàng)重要工作?！盵9]建國初期,我國文盲率(15 歲及以上文盲人數(shù)占同齡人口的百分比)在80%左右,成為世界上文盲人口最多的國家。1953 年,中央掃除文盲工作委員會(huì)規(guī)定了文盲、半文盲以及掃除文盲的標(biāo)準(zhǔn)。1956 年指出:“掃除文盲是我國文化上的一場大革命,也是國家進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)的一項(xiàng)極為重要的政治任務(wù)?！盵10]全民掃盲運(yùn)動(dòng)隨之展開,在師資嚴(yán)重匱乏的情況下,通過“小先生”“小老師”“夫教妻”“子教父”“能者為師”等互教互學(xué)的多元形式,使不識字和識字很少的人具備基本的讀、寫、算的能力,達(dá)到“基本掃盲”的標(biāo)準(zhǔn)。掃盲教育取得歷史性突破,文盲率逐年下降,1990 年粗文盲率為15.88%,成人識字率上升到77%。改革開放以來,掃盲教育的理念、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)深化,由“基本掃盲”轉(zhuǎn)向“掃除功能性文盲”,“從‘掃文字盲’向‘掃文化盲’轉(zhuǎn)變,目的是幫助成年人在學(xué)習(xí)文化知識的同時(shí),掌握生活和工作所需的基本技能,從而獲得更多的工作機(jī)會(huì)和收入,改善其生活、健康狀況,提高其社會(huì)參與程度?！盵11]掃除功能性文盲、文化性文盲與終身教育理念相耦合,從多維角度促進(jìn)現(xiàn)代化的進(jìn)程。

(二)以爭取入學(xué)機(jī)會(huì)為主題的底線公平時(shí)期

義務(wù)教育,亦稱為“強(qiáng)迫教育”“免費(fèi)教育”,是國家以法律形式規(guī)定對一定年齡兒童免費(fèi)實(shí)施某種程度的學(xué)校教育。馬克思在?共產(chǎn)黨宣言?中指出免費(fèi)的、公費(fèi)的教育之重要性?！皩?shí)施公共的、免費(fèi)的教育,通過教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合培養(yǎng)全面發(fā)展的人,通過生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)制度革命來實(shí)現(xiàn)教育公平,是馬克思關(guān)于教育公平理論的主要觀點(diǎn)?！盵12]中國共產(chǎn)黨繼承馬克思的教育公平思想,將普及義務(wù)教育作為重大任務(wù),保障公民平等的受教育權(quán)利。普及義務(wù)教育是傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育的奠基性工程,稱之為底線式公平,即確保適齡兒童享有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)。這一階段的現(xiàn)代化進(jìn)程在演進(jìn)歷程、時(shí)間上與掃盲教育并非完全斷裂,而是同時(shí)進(jìn)行,各有側(cè)重。

新中國成立后,遵循立法先行的原則,在?憲法?中將受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)予以保障,規(guī)定我國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。?中華人民共和國義務(wù)教育法?規(guī)定:“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年,不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等,依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利,并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)?！盵13]這是平等社會(huì)地位在教育領(lǐng)域的體現(xiàn),并以法律形式確立了適齡兒童平等的入學(xué)機(jī)會(huì)和受教育權(quán)利,即教育的起點(diǎn)平等。1992 年提出“基本普及九年義務(wù)教育,基本掃除青壯年文盲”(兩基)的任務(wù),成為當(dāng)時(shí)我國教育事業(yè)發(fā)展和教育現(xiàn)代化的重要目標(biāo)。2012 年教育部發(fā)布?人類教育史上的奇跡——來自中國普及九年義務(wù)教育和掃除青壯年文盲的報(bào)告?,莊嚴(yán)宣稱兩個(gè)重要?dú)v史時(shí)刻:“一是我國在2001 年實(shí)現(xiàn)了基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲的戰(zhàn)略目標(biāo),二是我國在2011 年全面完成普及九年義務(wù)教育和掃除青壯年文盲的戰(zhàn)略任務(wù)?！盵14]占世界人口五分之一的中國用短短26年完成了普及義務(wù)教育的宏偉目標(biāo),為新時(shí)期建設(shè)教育強(qiáng)國和現(xiàn)代化強(qiáng)國奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(三)以義務(wù)教育均衡發(fā)展為主題的分配公平時(shí)期

普九目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后,教育現(xiàn)代化與公平相耦合產(chǎn)生新的任務(wù)。改革開放以來,我國實(shí)行市場經(jīng)濟(jì),受“效率優(yōu)先、兼顧公平”的分配正義原則影響,確定“集中力量辦好一批重點(diǎn)大學(xué)和重點(diǎn)學(xué)科”“教育市場化”等教育政策。大力發(fā)展英才教育是為了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,但效率優(yōu)先的教育政策加劇了不同學(xué)段學(xué)校、學(xué)科間的差距,形成城市與鄉(xiāng)村、重點(diǎn)與普通、優(yōu)質(zhì)與薄弱相對立的結(jié)構(gòu)體系及教育發(fā)展的失衡狀態(tài)。長期以來,教育經(jīng)費(fèi)、師資投入分配不均形成義務(wù)教育城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際之間辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的差異。在教育產(chǎn)業(yè)化和市場化的影響下,教育發(fā)展不均衡導(dǎo)致人們通過“擇校”來掠奪優(yōu)質(zhì)教育資源,嚴(yán)重影響義務(wù)教育的平等性、公益性與公平性。這一時(shí)期,以“義務(wù)教育均衡發(fā)展”為主題的分配公平登上歷史舞臺。教育資源的初次分配遵循分配正義及平等原則,再分配遵循補(bǔ)償正義及差別原則。

義務(wù)教育均衡發(fā)展是教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ),也是教育公平的關(guān)鍵所在。2012 年,國務(wù)院印發(fā)?關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見?,提出地方各級政府從辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)費(fèi)、教育資源與課程、師資配置與教師素質(zhì)等方面推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本目標(biāo)。各省相繼制定了義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校評定標(biāo)準(zhǔn),提出學(xué)校硬件、信息技術(shù)等標(biāo)準(zhǔn)。政府運(yùn)用資源再分配時(shí)的矯正正義、補(bǔ)償正義及差異原則,加大對農(nóng)村貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校的扶持力度。處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國,弱勢群體在實(shí)質(zhì)層面的機(jī)會(huì)均等廣受關(guān)注。推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、保障所有適齡兒童接受公平而有質(zhì)量的教育成為這一時(shí)期的戰(zhàn)略性目標(biāo)?！坝袑W(xué)上”“能上學(xué)”的低階教育需求轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W(xué)”的高階教育需求。

三、教育現(xiàn)代化進(jìn)程中公平面臨的三重困境

教育公平引領(lǐng)教育實(shí)踐并推動(dòng)現(xiàn)代化進(jìn)程,工具理性和效率主義介入教育領(lǐng)域,引發(fā)教育結(jié)構(gòu)變革。社會(huì)公平、價(jià)值理性迷思造成“現(xiàn)代性的危機(jī)”,教育公平也面臨諸多困境與挑戰(zhàn)。

(一)核心教育資源的制度性分配不公

教育資源是為促進(jìn)教育發(fā)展所投入的人力、物力、財(cái)力、信息之總和,主要包括教育教學(xué)的經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)施設(shè)備等。教育資源分配公平與否關(guān)乎社會(huì)公平正義,應(yīng)遵循保底—均衡—優(yōu)質(zhì)逐步遞進(jìn)的原則。貧富差距加劇與資源分配不公成為世界范圍內(nèi)的社會(huì)問題,聯(lián)合國發(fā)布的?2020 年世界社會(huì)報(bào)告:劇變世界中的不平等?指出,教育資源分配不均將導(dǎo)致工資和收入不平等加劇。聯(lián)合國兒童基金會(huì)發(fā)布的?應(yīng)對學(xué)習(xí)危機(jī):迫切需要增加投資以改善最貧困兒童教育?報(bào)告,通過調(diào)查比較不同收入國家的教育情況后指出:各國公共教育資源的分配差異與不平等“令人感到羞恥”。

我國教育經(jīng)費(fèi)投入長期低于世界平均和經(jīng)濟(jì)發(fā)展同等水平的國家,“后4%時(shí)代”是把蛋糕做大的階段性成果,如何把蛋糕分好成為當(dāng)前面臨的首要問題。重點(diǎn)學(xué)校制度雖已取消,長期以來生均教育經(jīng)費(fèi)、師資水平、辦學(xué)條件差異造成城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際及普職之間的馬太效應(yīng),嚴(yán)重掣肘教育作為社會(huì)公共服務(wù)的平等性、公平性。優(yōu)質(zhì)核心教育資源匱乏且分布不均導(dǎo)致教育競爭激烈,“擇校熱”“雞娃”等引發(fā)的教育焦慮愈演愈烈。“通過不同方式擇校的目標(biāo)皆為掌握雄厚師資力量的名校。以北京為例,雖然這座城市有著豐富的文化教育資源,但資源的分配卻不均衡,某些區(qū)域名校過于集中,而名校又集中了大量的名師,擇校熱自然難以避免?！盵15]在初步實(shí)現(xiàn)基本均衡的基礎(chǔ)上,當(dāng)前教育制度需在優(yōu)質(zhì)均衡、高位均衡、有質(zhì)量公平、高質(zhì)量公平等方面有所突破。

(二)精英階層享有隱性教育特權(quán)

特權(quán)與平等相對,是階級社會(huì)的必然產(chǎn)物。封建社會(huì)特權(quán)是外顯性的,根據(jù)父母社會(huì)地位來確定進(jìn)入哪種類型的學(xué)?！，F(xiàn)代社會(huì)受教育權(quán)成為人人享有的平等權(quán)利,但特權(quán)并未消失,外顯性特權(quán)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱性特權(quán),教育機(jī)會(huì)形式均等的權(quán)利泛化與實(shí)質(zhì)不平等的特權(quán)分化在教育領(lǐng)域同時(shí)顯現(xiàn)。教育特權(quán)的本質(zhì)是資本特權(quán),即經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本、符號資本卷入教育資源之爭,產(chǎn)生博弈。

隱性教育特權(quán)主要以兩種形式顯現(xiàn),一是精英階層的教育特權(quán)。社會(huì)精英階層享有話語權(quán)和決策權(quán),參與教育政策的制定與設(shè)計(jì),其他眾多利益攸關(guān)者往往處于“失語”狀態(tài)。在形式上,人人享有均等的教育機(jī)會(huì),體現(xiàn)教育作為一種“機(jī)會(huì)向才能開放”的“顯性機(jī)制”。而實(shí)質(zhì)上,優(yōu)質(zhì)教育資源相當(dāng)匱乏,精英階層因擁有更多經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)資本,在教育參與度、擇校、教育分流中占據(jù)優(yōu)勢,享有更多教育機(jī)會(huì),體現(xiàn)教育作為一種“機(jī)會(huì)向權(quán)力開放”的“隱性機(jī)制”。二是教育制度制定及實(shí)施中的隱性特權(quán)。我國義務(wù)教育采取就近入學(xué)制度,而“擇?！爆F(xiàn)象打破政策“禁錮”,其背后是社會(huì)資本與隱性特權(quán)的運(yùn)作。教育分流制度設(shè)置剛性普職比例、高考招生制度設(shè)置各省錄取比例等政策,有利于鞏固精英階層享有優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)與資源,弱勢階層在教育競爭中處于劣勢地位。機(jī)會(huì)在形式上是平等的,但實(shí)質(zhì)上只有少數(shù)佼佼者在激烈的教育競爭中勝出。向上流動(dòng)的通道看似是開放的,這也進(jìn)一步加劇教育競爭,屬于教育的“熱效應(yīng)”；事實(shí)上,社會(huì)流動(dòng)的通道狹窄且悠長,弱勢群體在競爭中逐漸退出,屬于教育的“冷效應(yīng)”。如此,隱蔽性的階層再生產(chǎn)機(jī)制得以重現(xiàn),工人階級和農(nóng)家子弟實(shí)現(xiàn)“子承父業(yè)”。

(三)弱勢群體遭遇社會(huì)排斥

弱勢群體也稱為處境不利人群,是相對于優(yōu)勢群體而言的。“社會(huì)弱勢群體(social vulnerable groups)是一個(gè)分析現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)利益分配和社會(huì)權(quán)力分配的不平等,以及社會(huì)結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、不合理的概念。”[16]阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)認(rèn)為弱勢群體和貧困人口是被剝奪可行能力的人,貧困是權(quán)利和能力被剝奪的結(jié)果。羅爾斯“作為公平的正義”強(qiáng)調(diào)對處境不利人群的補(bǔ)償原則,目的是維持社會(huì)公平正義?！霸谝粋€(gè)貧窮的社會(huì)里,他們是首先被剝奪權(quán)利的人；而在一個(gè)富裕的社會(huì)里,他們是唯一被剝奪權(quán)利的人?！盵17]“以低收入和貧困性為典型特征的弱勢群體問題,首要的就是違背了社會(huì)公正的基本原則。一個(gè)貧富差距懸殊的社會(huì)不可能實(shí)現(xiàn)真正的平等和公平?！盵18]我國弱勢群體結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜,主要有農(nóng)村留守兒童、殘疾兒童、女童、隨遷子女、貧困人口子女等,他們在教育中時(shí)常面臨制度性排斥、文化性排斥等社會(huì)排斥,體現(xiàn)在教育的起點(diǎn)與機(jī)會(huì)、過程與結(jié)果之中。

起點(diǎn)公平即天賦、能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生享有平等的入學(xué)機(jī)會(huì),不因其社會(huì)出身、家庭經(jīng)濟(jì)地位處于劣勢而被剝奪。城鄉(xiāng)二元戶籍制度、招生入學(xué)制度、硬性分流制度耦合而成教育基本制度體系,由此制定的教育政策使弱勢群體在入學(xué)時(shí)遭遇制度性排斥。諸多對升入精英大學(xué)學(xué)生家庭背景所做的實(shí)證研究表明,弱勢群體在教育分流中處于劣勢,很難升入重點(diǎn)學(xué)校?！叭巳硕寄苌洗髮W(xué)”的教育機(jī)會(huì)形式均等與“寒門難出貴子”的教育機(jī)會(huì)實(shí)質(zhì)不均等成為阻礙教育公平正義的魔咒。過程公平指學(xué)校教育過程中個(gè)體得到公平的對待,不因其處于弱勢而受到文化性排斥。在資源分配公平之外,“現(xiàn)實(shí)教育依然存在著對弱勢群體(諸如特殊兒童、留守兒童、流動(dòng)兒童)的心理傷害,尤其是制度性排斥、歧視和羞辱”[19]。弱勢群體即使獲得入學(xué)機(jī)會(huì),在教育過程中往往面臨融入難、適應(yīng)難的問題,成為被歧視、羞辱、欺凌、排斥、邊緣化的對象。結(jié)果公平指同等智力、能力水平的學(xué)生達(dá)到同等水平的發(fā)展,不因其處于劣勢而遭遇排斥。我國城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際之間教育質(zhì)量的異質(zhì)性導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)“高輟學(xué)率、低升學(xué)率”的處境,形成社會(huì)分層與資本在教育中的代際傳遞。

四、新時(shí)期教育公平的突圍之策

如何發(fā)展更加公平、更高質(zhì)量的教育成為新的時(shí)代命題。從當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā),應(yīng)在多個(gè)層面把握教育公平正義的實(shí)質(zhì),樹立多維正義與全面正義的價(jià)值理念。正義理念落實(shí)在制度層面是構(gòu)建優(yōu)良教育制度,在實(shí)踐領(lǐng)域是消除諸種非正義。

(一)理念引領(lǐng):維護(hù)公平正義的價(jià)值準(zhǔn)則

維護(hù)教育公平正義有利于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平正義,是教育現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化的應(yīng)有之義。從平等、均衡、公平的視野進(jìn)入正義之維,需要引入多維正義的理論視角,認(rèn)識到全面正義的價(jià)值。“追求教育正義必須堅(jiān)守互利公平與超越公平德性互為基礎(chǔ)、相互持續(xù)促進(jìn)的全面正義?！盵20]具體來說,在入學(xué)機(jī)會(huì)與受教育權(quán)利的機(jī)會(huì)正義之維,以分配正義和補(bǔ)償正義作為教育的基本正義,遵循權(quán)利與平等原則；在學(xué)校教育的過程正義之維,以關(guān)系正義和承認(rèn)正義作為基本正義的必要補(bǔ)充,遵循承認(rèn)與尊重原則；在教育的結(jié)果正義之維,以能力正義和發(fā)展正義作為教育正義的終極價(jià)值,遵循自由與發(fā)展原則。機(jī)會(huì)均等并非程序正義層面的“分?jǐn)?shù)面前人人平等”,而是具有相同天賦、能力水平的兒童獲得基本相當(dāng)發(fā)展的實(shí)質(zhì)公平正義。權(quán)利平等并非形式正義層面人人都有受教育的權(quán)利,而是在權(quán)利與資源分配中給予弱勢群體、處境不利人群政策補(bǔ)償,確保實(shí)質(zhì)層面的權(quán)利平等。

(二)頂層設(shè)計(jì):構(gòu)建優(yōu)良教育制度

正如羅爾斯在?正義論?開篇所言,公平正義乃是社會(huì)制度的首要價(jià)值。公平正義不能僅僅停留在價(jià)值理念層面,應(yīng)落實(shí)于社會(huì)制度體系建構(gòu)之中。具體而言,從制度設(shè)計(jì)、制度實(shí)施與制度評價(jià)三個(gè)維度構(gòu)建具備公平正義、有效率、高質(zhì)量三重屬性的優(yōu)良教育制度體系,推動(dòng)教育現(xiàn)代化進(jìn)程。

首先,制度設(shè)計(jì)關(guān)涉分配正義,遵循權(quán)利與平等的正義原則。設(shè)計(jì)與制定教育制度的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是以人為本,即保障每個(gè)人平等的受教育權(quán)利。制度制定要符合程序正義,確保多元利益主體參與,在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成“重疊共識”。制度有剛性與硬性的規(guī)則規(guī)范,也有彈性與柔性的合理變通。在變革教育分流制度、考試制度、招生入學(xué)制度時(shí),要立足于社會(huì)公平正義的基本價(jià)值理念,結(jié)合具體的社會(huì)情境,確保每個(gè)人能夠平等地享有公共教育資源和教育機(jī)會(huì),防止制度性排斥。

其次,確保制度實(shí)施與執(zhí)行的有效性。一項(xiàng)制度制定的再好,如果不能有效實(shí)施,就只能停留在理念與制度文本層面。制度實(shí)施過程在復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)與制度生態(tài)環(huán)境之中,為避免制度失效和制度真空,需要建立一套完整的規(guī)則體系與制度實(shí)施、問責(zé)機(jī)制。同時(shí),應(yīng)防止特權(quán)與資本介入制度實(shí)施過程削弱制度公平。制度實(shí)施是不同制度之間沖突—耦合—系統(tǒng)化的過程,由此實(shí)現(xiàn)制度變革。如我國教育分流制度與戶籍制度、考試制度互相耦合,形成人才選拔的制度體系。

最后,新制度主義認(rèn)為制度評價(jià)應(yīng)以質(zhì)量為基本標(biāo)準(zhǔn)。好的制度或高質(zhì)量制度具備四個(gè)要素:“(1)效率；(2)自由；(3)民主與全體一致性；(4)交易成本最小化?！盵21]質(zhì)量有優(yōu)劣、高低的區(qū)分,優(yōu)良教育制度促進(jìn)人的自由和全面發(fā)展,有利于擴(kuò)展“人的可行能力”,具有公平性和有效性雙重屬性。不好的教育制度造成人的片面發(fā)展,缺失公平性與正義性,帶來制度性剝奪與教育排斥。

(三)實(shí)踐路徑:矯正和消除諸種非正義

正義是對善的追求,也是對非正義的遏制。追求正義的另一種致思路徑是矯正與消除非正義,這比直接給予人尊重、尊嚴(yán)更為迫切,主要是矯正分配領(lǐng)域與關(guān)系領(lǐng)域的諸種不公平非正義。一是矯正分配領(lǐng)域的非正義。分配不公平造成對弱勢群體的制度性排斥與社會(huì)排斥,要以筑牢底線公平的理念重構(gòu)教育公平正義,用更加嚴(yán)格的平等主義理念提高義務(wù)教育質(zhì)量,從生源、投入和師資等方面的均衡著手,實(shí)現(xiàn)公共服務(wù)均等化。二是矯正關(guān)系領(lǐng)域的非正義。關(guān)系正義存在于社會(huì)交往、人際交往與互動(dòng)的微觀領(lǐng)域。關(guān)系非正義體現(xiàn)為阿馬蒂亞·森認(rèn)為的可行能力“被剝奪”,阿維沙伊·馬加利特(Avishai Margalit)所言制度的“羞辱與蔑視”,阿克塞爾·霍耐特“強(qiáng)暴、剝奪權(quán)利與侮辱”等蔑視形式,艾利斯·楊(Iris Marion Yang)眼中“剝削、邊緣化、能力褫奪、文化帝國主義和暴力”等壓迫的面孔,矯正關(guān)系非正義需要正視弱勢群體無權(quán)、無尊嚴(yán)、被邊緣化、被羞辱的現(xiàn)實(shí),拒絕扭曲的、虛假的承認(rèn),在關(guān)懷與承認(rèn)關(guān)系范式中構(gòu)建體面社會(huì)。

平等、公平與正義是經(jīng)久不衰的議題,現(xiàn)代化進(jìn)一步加深人們對公平正義的認(rèn)識。除分配正義之外,關(guān)系正義、承認(rèn)正義、發(fā)展正義等多維正義進(jìn)入人們的視野,形成全面正義、多元正義的正義體系。教育現(xiàn)代化進(jìn)程中抑或產(chǎn)生數(shù)字鴻溝、資本逐利等新的公平問題,還可以引入更為豐富的理論資源進(jìn)行探討。