劉銀景

（1.昆山登云科技職業(yè)學(xué)院，江蘇 蘇州 215300；2.揚(yáng)州大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225002）

質(zhì)性研究是社會(huì)科學(xué)的重要研究方式。20世紀(jì)90年代，質(zhì)性研究范式引入我國(guó)的教育領(lǐng)域，為我國(guó)教育研究提供了更多可能的探索路徑與思考方式。經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，教育質(zhì)性研究獲得了長(zhǎng)足發(fā)展。但由于種種原因，在職業(yè)教育研究中，質(zhì)性研究并未能獲得廣泛地認(rèn)同和使用。在職業(yè)教育大發(fā)展的背景下，對(duì)職業(yè)教育質(zhì)性研究范式予以檢視尤為必要。下文從必然、實(shí)然與應(yīng)然三重邏輯視角來(lái)審視職業(yè)教育質(zhì)性研究中的現(xiàn)狀與問(wèn)題。需要注意的是，基于職業(yè)教育領(lǐng)域中較為單一的研究現(xiàn)狀而提倡質(zhì)性研究，并非排斥否定其他的研究范式，而是倡導(dǎo)研究范式間的多元互補(bǔ)，增強(qiáng)解釋力和適切性。這不僅是一種理論自覺(jué)，更是一種助推職業(yè)教育質(zhì)性研究范式的發(fā)展，豐富教育研究方法，服務(wù)教育實(shí)踐的些許努力。

一、質(zhì)性研究的定義與取向

（一）何為質(zhì)性研究？

20世紀(jì)中葉，定量研究的局限性日益凸顯，如缺乏對(duì)問(wèn)題的深入研究、無(wú)法解釋復(fù)雜的人文社科現(xiàn)象、難以生成新理論等［1］。質(zhì)性研究（Qualitative Research）逐漸成為重要的社會(huì)科學(xué)研究方法。實(shí)際上，Qualitative Research也常被譯為“定性研究”，但是在我國(guó)“定性研究”有特定的使用傳統(tǒng)，與Qualitative Research等有諸多迥異之處，其“概念比較寬泛，通常把所有非定量的研究都?xì)w入到‘定性研究’的范疇，如哲學(xué)思辨、個(gè)人見(jiàn)解、政策宣傳和解釋?zhuān)踔涟ㄔ诙垦芯恐袑?duì)問(wèn)題的界定，以及之后對(duì)有關(guān)數(shù)據(jù)的理論分析”［2］。如采用“定性研究”的譯名易出現(xiàn)概念誤用等問(wèn)題，“質(zhì)性研究”這一譯法逐漸被認(rèn)可、采用。

質(zhì)性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”［3］。

質(zhì)性研究的理論基礎(chǔ)是人文主義哲學(xué)范疇，如后實(shí)證主義、建構(gòu)主義、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等，遵循解釋主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界上不存在一個(gè)可供發(fā)現(xiàn)的具有可重復(fù)性、可公共確認(rèn)的純粹客觀性的真相。真相是多元的，不是惟一的，具有整體性，無(wú)法分割。質(zhì)性研究認(rèn)為社會(huì)行為或社會(huì)現(xiàn)象是在一定的社會(huì)情境下發(fā)生的，強(qiáng)調(diào)要重視人的情感、意義、價(jià)值，只能用描述性的語(yǔ)言盡可能地進(jìn)行生動(dòng)的解釋?zhuān)M(jìn)行人文主義的“理解”和“解釋”。采用自然科學(xué)和數(shù)學(xué)量化的方法人為地控制或分割這些情境，只會(huì)肢解、固化、遮蔽事物背后的真相。

質(zhì)性研究主要借鑒解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的方法和思路，“強(qiáng)調(diào)研究的過(guò)程性、情景性和具體性，強(qiáng)調(diào)研究者在自然情景中與被研究者互動(dòng)，在原始資料的基礎(chǔ)上建構(gòu)研究的結(jié)果或理論，探究方式不包括純粹的哲學(xué)思辨、個(gè)人見(jiàn)解和邏輯推理，不包括一般意義上的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”［4］。質(zhì)性研究集多種理論和方法的傘型體系，主要包括“功能主義”“符號(hào)互動(dòng)論”“常人方法學(xué)”“批判理論”等相關(guān)理論；民族志研究、深描說(shuō)、扎根理論、歷史/比較研究和個(gè)案研究等研究策略；訪談法、觀察法和實(shí)物分析、分析歸納法、連續(xù)比較法等多種方法。

（二）質(zhì)性研究的獨(dú)特取向

如與其他研究范式（思辨研究和定量研究等）相比，質(zhì)性研究具有以下獨(dú)特取向：

1.重視倫理境域，凸顯人文性

海德格爾指出，傳統(tǒng)知識(shí)論哲學(xué)是剝離人的具體語(yǔ)境來(lái)談人，導(dǎo)致“當(dāng)今人的根基持存性受到了致命的威脅?！鄙钍澜缰械娜瞬皇浅橄蟮恼J(rèn)知體，而是承載著歷史、文化與社會(huì)語(yǔ)境的具體的人，要關(guān)注“具體的人”的生存境遇。在真實(shí)的生活事件中，事件的參與者是鮮活的，具有自我意識(shí)的人。即人是復(fù)雜的。人的具體性和復(fù)雜性決定了研究的真實(shí)性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和研究手段的多樣性，單靠冷冰冰的以技術(shù)理性為上的實(shí)驗(yàn)研究或者數(shù)據(jù)分析是無(wú)法全面測(cè)量而出的。因此，研究特別是人文學(xué)科研究不但要觀其外，也要入其內(nèi)，富有人文色彩。質(zhì)性研究正是以此為研究旨趣。質(zhì)性研究者要進(jìn)行自省、反思和共情，重點(diǎn)關(guān)注研究對(duì)象的觀點(diǎn)、情感、利益、需要，及其歷史傳統(tǒng)、文化習(xí)俗、所處的社會(huì)環(huán)境等等，從而更具有更多的人文關(guān)懷色彩［5］。具體來(lái)說(shuō)，質(zhì)性研究就是遵循解釋性理解的原則，注重研究者與研究對(duì)象的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)研究者要持有平等、尊重、理解、包容的態(tài)度，從角色身份、價(jià)值立場(chǎng)、研究關(guān)系、研究過(guò)程、研究結(jié)果以及研究影響等方面進(jìn)行反思，理解事件參與者內(nèi)心的意義，以解決實(shí)際社會(huì)問(wèn)題。同時(shí)，質(zhì)性研究過(guò)程中滲透著研究者的態(tài)度與情感，因而更具有人情味，能有效地化解人的抽象化問(wèn)題，彰顯了人文主義精神。

2.超越二元思維，更具適切性

易經(jīng)云：“易之為書(shū)也不可遠(yuǎn)，為道也屢遷，變動(dòng)不居，周流六虛，上下無(wú)常，剛?cè)嵯嘁祝豢蔀榈湟?，唯變所適?！逼浔疽馐恰兑捉?jīng)》中的內(nèi)容和表現(xiàn)形式是變化多端，可相互轉(zhuǎn)化的，不可視為教條，一成不變，要適應(yīng)不同的變化。它也啟示我們：社會(huì)事件復(fù)雜多變，影響因素眾多，其間關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，具有典型的情境性特征。因而，事件意義可有多種解讀方式，解決問(wèn)題需兼顧情境性、靈活性等特點(diǎn)。定量研究以邏輯實(shí)證主義為基礎(chǔ)，屬于近代以來(lái)的知識(shí)論哲學(xué)觀范疇，是對(duì)象性思維，強(qiáng)調(diào)主客體的二元對(duì)立，世界是被認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，人與世界的豐富多彩的聯(lián)系被簡(jiǎn)化為單一的認(rèn)識(shí)關(guān)系，異化為占有與操縱的關(guān)系。海德格爾對(duì)此有深刻的認(rèn)識(shí)，指出科學(xué)思維本質(zhì)上是對(duì)象性思維，對(duì)人類(lèi)精神力量的窄化，思想退化為計(jì)算［6］。在“計(jì)算性思維”的視野中，世界是靜態(tài)的表象，多用幾何和邏輯的方法進(jìn)行靜態(tài)的分析，與生活世界相隔離。這種思維用于人文社會(huì)科學(xué)研究中，則在相對(duì)“割裂的世界中”簡(jiǎn)約或者抽象甚至是剝離切割的同時(shí)，會(huì)忽略表象背后的隱性存在，偏離對(duì)真正的生命價(jià)值意義的探究和關(guān)注，而導(dǎo)致其科學(xué)性、真實(shí)性、有效性的喪失。這些不足之處則構(gòu)成了質(zhì)性研究的關(guān)注重點(diǎn)。解釋主義提倡非對(duì)象思維，海德格爾將其稱(chēng)為“沉思之思”，認(rèn)為世界不是簡(jiǎn)單的在場(chǎng)表象，而是隱與顯的統(tǒng)一，任何在場(chǎng)的，顯現(xiàn)時(shí)事物背后都隱藏著無(wú)窮無(wú)盡的，為顯現(xiàn)時(shí)的事物和意義［7］。質(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)自然情境，遵循“回到事物本身”的理路，以理解特定事件的意義、解決事件中的獨(dú)特問(wèn)題為根本旨趣，研究者與研究對(duì)象之間不是“目的—工具”的關(guān)系，而是主體間性的關(guān)系，一種平等、互信、密切的關(guān)系。質(zhì)性研究者把自身當(dāng)作研究工具，注重田野考察、現(xiàn)場(chǎng)研究，關(guān)注事物發(fā)展變化的過(guò)程，重視人的思想和行為及其背后的原因。在研究手段上，質(zhì)性研究不再依賴于較為單一的、數(shù)量化的測(cè)量，反對(duì)將復(fù)雜的事件簡(jiǎn)約化、抽象化處理，而是采用理解與解釋的方式，運(yùn)用敘事研究、民族志、扎根理論、個(gè)案研究等研究范式或模式，運(yùn)用深度訪談、參與觀察、文獻(xiàn)分析、實(shí)物分析等研究方法手段，在互動(dòng)中觀察，描述具有完整性和層次性，著重理解、探究事物隱性存在。但是，質(zhì)性研究也并不排斥科學(xué)思維和量化研究的手段。如扎根理論既注重研究者個(gè)人行動(dòng)與所研究的教育現(xiàn)象的互動(dòng)關(guān)聯(lián)。在其實(shí)施過(guò)程又必須遵守科學(xué)的邏輯，要運(yùn)用假設(shè)、檢驗(yàn)、編碼等一系列科學(xué)原則來(lái)生成并檢驗(yàn)理論［8］。質(zhì)性研究把不同研究方法組合運(yùn)用于不同研究階段與不同層面，具有較強(qiáng)的可操作性和兼容性，形成“組合拳”效應(yīng)。這是對(duì)研究方法單一化的全面超越，也更為深刻。由此，質(zhì)性研究透過(guò)復(fù)雜的生活世界和社會(huì)事件在場(chǎng)表象背后，探索其不在場(chǎng)的、隱性的意義，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)地研究整體，探究事物全貌，多維認(rèn)知，構(gòu)成隱顯統(tǒng)一的立體解讀圖景。因而，質(zhì)性研究在人文社會(huì)科學(xué)的研究中就有了較高的信效度和適切性。

3.回歸生活世界，更具“平民”性

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為生活世界是意義生發(fā)的源泉。走入生活世界才能領(lǐng)會(huì)世界和生活的意義，才能關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象的特殊性和小概率事件。長(zhǎng)期以來(lái)，定量研究的“精英氣質(zhì)”日益濃厚，形成了一套脫離日常語(yǔ)境、高度專(zhuān)業(yè)化的研究范式和語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，晦澀、抽象、深?yuàn)W難懂，逐漸向?qū)I(yè)化、特定化的“精英”研究演變。其不足之處在于，對(duì)于為數(shù)眾多的非專(zhuān)業(yè)人員來(lái)說(shuō)，在理解和運(yùn)用上都有一定的難度和障礙。而質(zhì)性研究源于對(duì)平民、邊緣人群的關(guān)注，其“平民氣質(zhì)”則是與生俱來(lái)的。質(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)貼近日常生活，深入現(xiàn)場(chǎng)，從參與者視角看問(wèn)題，重視研究者與被研究者的平等互動(dòng)，理解與尊重研究對(duì)象的實(shí)際需求，并賦予研究對(duì)象話語(yǔ)權(quán)，即研究對(duì)象有權(quán)對(duì)研究發(fā)表己見(jiàn)，提出認(rèn)為有意義的研究問(wèn)題，參與資料的收集和分析，用他們認(rèn)為恰當(dāng)?shù)姆绞教幚硌芯拷Y(jié)果。因而，研究者與研究對(duì)象既是一種研究和被研究關(guān)系，更是合作伙伴、朋友關(guān)系。其研究結(jié)果常以通俗的、生動(dòng)的語(yǔ)言文字對(duì)事件進(jìn)行較為具體的描述，不強(qiáng)調(diào)使用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)；具有較強(qiáng)的可讀性，理解的深刻性。因而質(zhì)性研究更接地氣，更具平民氣質(zhì)［9］。研究者的感受體驗(yàn)是“學(xué)術(shù)和生活是如此地貼近，深深地被這研究方法和它所體現(xiàn)的人文和平民精神所吸引，并對(duì)“自身和自身固有的觀念進(jìn)行反思”［10］。

二、職業(yè)教育質(zhì)性研究的“必然”之態(tài)

（一）職業(yè)教育研究多元化勢(shì)在必行

教育活動(dòng)與質(zhì)性研究具有極強(qiáng)的契合性。教育研究是探索在教育活動(dòng)中的諸如生存、人生和生命的意義等一系列有關(guān)人的“存在價(jià)值”的話題。教育過(guò)程不只強(qiáng)調(diào)技術(shù)和技巧，而是更為注重情感和價(jià)值，質(zhì)性研究過(guò)程也強(qiáng)調(diào)價(jià)值涉入和道德意向；而教育對(duì)具體情境的依賴、對(duì)個(gè)體價(jià)值和主體關(guān)系的關(guān)注，也與質(zhì)性研究對(duì)情境性的強(qiáng)調(diào)、對(duì)個(gè)體和研究者參與影響的關(guān)注高度契合［11］。質(zhì)性研究與教育研究結(jié)合而成的教育質(zhì)性研究范式，為教育研究開(kāi)拓了新的視角和思路，具有強(qiáng)大的生命力。陳向明的“實(shí)踐—反思的教育質(zhì)性研究范式”，強(qiáng)調(diào)“研究必須立足于教育教學(xué)實(shí)踐，研究的問(wèn)題來(lái)自于教育實(shí)踐，研究在教育實(shí)踐中進(jìn)行，研究的結(jié)果為教育實(shí)踐服務(wù)”［12］。教育質(zhì)性研究就是研究者深入教育情境，走進(jìn)研究對(duì)象的“生活世界”，傾聽(tīng)當(dāng)事人的聲音，通過(guò)觀察、自省、反思和共情，理解當(dāng)事人的行動(dòng)方式和主觀經(jīng)驗(yàn)，理解發(fā)生了什么。質(zhì)言之，教育質(zhì)性研究源于教育實(shí)踐，研究教育實(shí)踐，服務(wù)教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)目的與方法的有機(jī)統(tǒng)一。

相較于其他教育類(lèi)型，職業(yè)教育有其獨(dú)有的功能和優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前新科技革命日新月異，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)，職業(yè)教育對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、民生、個(gè)人等方面的意義重大。職業(yè)教育的發(fā)展問(wèn)題已引起國(guó)家和社會(huì)關(guān)注，職業(yè)教育改革不斷推進(jìn)。但是職業(yè)教育研究范式單一化的問(wèn)題始終困擾著職業(yè)教育的發(fā)展，致使很多理論和實(shí)踐問(wèn)題無(wú)法得到系統(tǒng)、深入的研究，與現(xiàn)代職業(yè)教育的要求相去甚遠(yuǎn)，因此必須實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育研究范式的多元化?！奥殬I(yè)教育的研究范疇和對(duì)象與社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)踐的密切融合程度，可謂社會(huì)科學(xué)研究范疇中的典型代表。若要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育研究與生產(chǎn)生活主體的無(wú)縫對(duì)接，詮釋范式應(yīng)當(dāng)成為主要的研究方法”［13］。因此，開(kāi)展職業(yè)教育質(zhì)性研究很有必要。

（二）職業(yè)教育與質(zhì)性研究具有契合性

1.凸顯人的主體性

人的行為世界是由有思想的人自己構(gòu)建而成，“真實(shí)”最易顯現(xiàn)于人的行動(dòng)之中。教育研究是關(guān)于人的研究活動(dòng)，屬于人學(xué)范疇。質(zhì)性研究對(duì)于復(fù)雜的“人”的研究具有優(yōu)勢(shì)，“不僅把人當(dāng)成有意識(shí)的研究對(duì)象，而且特別強(qiáng)調(diào)通過(guò)研究者本人與研究對(duì)象之間的互動(dòng)而獲得對(duì)研究對(duì)象的了解和理解”［14］。但是，當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域工具性特征明顯，過(guò)于關(guān)注職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)功能，關(guān)心職業(yè)教育對(duì)個(gè)人及現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性，追求滿足個(gè)人生計(jì)及社會(huì)的需要，缺乏人文關(guān)懷，忽略個(gè)人生活體驗(yàn)、情感情緒和價(jià)值意義。質(zhì)性研究遵循自然性原則，以闡釋性和自然主義的方式探究世界，對(duì)職業(yè)教育生活進(jìn)行全方位的觀察和掃描，突出職業(yè)教育中具體人的中心地位，彌補(bǔ)了當(dāng)前一些職業(yè)教育研究范式中人文關(guān)懷因素欠缺的弊端，從理論和實(shí)踐上真正地落實(shí)人的主體地位，以促進(jìn)人的全面發(fā)展，鑄其精神，善其人格，從而能為職業(yè)教育履行為國(guó)家建設(shè)和民族復(fù)興大業(yè)培養(yǎng)合格建設(shè)者和接班人的偉大使命做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

2.關(guān)注底層邊緣者

質(zhì)性研究源于對(duì)邊緣人群的關(guān)注，關(guān)注世俗生活和社會(huì)底層是其重要品質(zhì)，關(guān)注邊緣人群及弱勢(shì)群體是質(zhì)性研究的重要主題。質(zhì)性研究有兩大來(lái)源：一是馬琳諾斯基（Malinowski）在1910年代南太平洋的特里布羅恩德島（Trobriand）的原始部落的長(zhǎng)期實(shí)地調(diào)查，全面地描述了該地區(qū)的文化，并確立了人類(lèi)學(xué)的基本研究方法——民族志研究。另一起源是20世紀(jì)20年代至50年代，美國(guó)芝加哥學(xué)派關(guān)注城市社區(qū)問(wèn)題，如族群流動(dòng)、種族緊張、移民同化、貧民窟、黑幫和犯罪等問(wèn)題。懷特（W·White）的《街角社會(huì)》是質(zhì)性研究的典范之作，他對(duì)波士頓的一個(gè)意大利移民社區(qū)進(jìn)行研究的同時(shí)，也是作為“幫伙”中的成員而存在的［15］。返觀職業(yè)教育，雖然職業(yè)教育愈來(lái)愈受重視，但是尚未形成重視職業(yè)教育的社會(huì)氛圍，對(duì)職業(yè)教育的歧視與偏見(jiàn)依然嚴(yán)重，重普教，輕職教，唯學(xué)歷，輕技能的思想依然濃厚。職業(yè)教育處于教育體系的底層，存在著諸多歧視和限制，選擇職業(yè)教育是眾多“落榜生”和“后進(jìn)生”的無(wú)奈之舉。在此邊緣化語(yǔ)境下，職業(yè)教育淪為“次等教育”，職校生則成了教育的“失敗者”和“邊緣人”。在大力提倡注重教育公平與質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)涵式發(fā)展的背景下，關(guān)注具體的人尤其是這些教育“邊緣者”，必然成為當(dāng)下中國(guó)教育現(xiàn)代化的重要課題。蘇格拉底說(shuō)“每個(gè)人身上都有太陽(yáng)，只是要讓他發(fā)光”。質(zhì)性研究關(guān)注具體的人。質(zhì)性研究相信每個(gè)人都有自己不平凡的故事，都值得去探究。研究者深入職業(yè)教育現(xiàn)場(chǎng)，與邊緣者近距離接觸，充分理解與尊重他們的實(shí)際需求。這種互動(dòng)和交流能夠幫助研究對(duì)象意識(shí)到自身的不足之處，促進(jìn)研究對(duì)象的發(fā)展進(jìn)步。其研究結(jié)果也可以揭示邊緣者的境況，引起關(guān)注，有助于形成理解關(guān)心職業(yè)教育的社會(huì)氛圍，提升其社會(huì)地位，最終為研究對(duì)象賦權(quán)，促進(jìn)教育民主和教育公平。

3.注重微觀差異性

職業(yè)教育是一種跨界教育，具有職業(yè)性、實(shí)踐性、雙師性和開(kāi)放性等鮮明特點(diǎn)。但是我國(guó)職業(yè)教育本真被長(zhǎng)期遮蔽?！奥殬I(yè)教育最本真的特點(diǎn)在于它是人的技術(shù)生存與教育理想的綜合體。一方面，職業(yè)教育總是指向人具體的技術(shù)化生存，它區(qū)別于機(jī)械的技術(shù)訓(xùn)練，具有內(nèi)在的人文性追求。但囿于現(xiàn)實(shí)條件、傳統(tǒng)觀念等因素的影響，職業(yè)教育的這些最本真的特質(zhì)總是隱晦不明，所以導(dǎo)致其存在的合法性、意義和價(jià)值難以為人們所了解和認(rèn)識(shí)，也就難以擺脫被歧視和盲目發(fā)展的境地”［16］。可以看出，“本真的遮蔽”導(dǎo)致了職業(yè)教育被誤讀、誤解和誤用，已迷失了自我。雖然“職業(yè)教育是一種類(lèi)型教育”，已被制度化、合法化，但積習(xí)難改。由于職業(yè)教育被視作普通教育的附屬物的偏見(jiàn)遺留還很有市場(chǎng)，普通教育理念和模式被套用于職業(yè)教育之上，如高職教育辦成了普通本科的壓縮版，從辦學(xué)理念、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)等諸多方面被過(guò)度地涂抹上了普通本科教育的濃重色彩，被戲虐為“本科教育的壓縮餅干”。當(dāng)前，宏大敘事在應(yīng)對(duì)個(gè)體日常微觀具體問(wèn)題時(shí)變得愈來(lái)愈力不從自心。反觀職業(yè)教育研究，方法比較單一，注重外在性和思辨性的研究占主導(dǎo)地位，脫離具體的教育情境，熱衷于宏大敘事和追求統(tǒng)一性、精確性，對(duì)微觀差異性避而不談，視而不見(jiàn)。以職校學(xué)生實(shí)習(xí)為例，在產(chǎn)教融合的背景下，實(shí)崗培訓(xùn)，頂崗實(shí)習(xí)成為職業(yè)教育培養(yǎng)的必定環(huán)節(jié)。但是接二連三爆出的職校學(xué)生實(shí)習(xí)的負(fù)面事件，其主因之一就是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異關(guān)注度不夠，忽視學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益所致。當(dāng)前職校學(xué)生具有典型性的性格悖論現(xiàn)象：思想活躍，但學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望普遍不高；價(jià)值觀念多元化，但理想信念淡化；普遍具有程度不同的逆反心理，社會(huì)性情感表現(xiàn)冷漠；自我意識(shí)和維權(quán)意識(shí)都很強(qiáng)，具有一定的社交能力和較強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐和動(dòng)手能力，但文化基礎(chǔ)知識(shí)不牢固，不少學(xué)生學(xué)習(xí)目的不夠明確，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)層次不高，學(xué)習(xí)的實(shí)用化傾向十分明顯，過(guò)分追求學(xué)習(xí)上的急功近利和“短平快”，對(duì)學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課和思想品德課很不情愿，覺(jué)得學(xué)了將來(lái)沒(méi)有用等于在浪費(fèi)時(shí)間，還不如不學(xué)……崇尚自由但紀(jì)律渙散；很想做出一番事業(yè)或成就，但又不愿從一線做起，不愿意從小事做起，學(xué)習(xí)狀態(tài)浮躁，找工作浮躁［17］。如果長(zhǎng)期忽視學(xué)生的這些個(gè)體差異性，就會(huì)導(dǎo)致很多問(wèn)題，甚至引致危機(jī)事件的發(fā)生。如學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)后，面對(duì)真實(shí)的工作環(huán)境會(huì)產(chǎn)生巨大的心理落差，有的學(xué)生對(duì)嚴(yán)格的企業(yè)管理極不適應(yīng)，再加上工作精神和團(tuán)隊(duì)精神不足，往往使用各種手段逃避工作，有的不辭而別“玩消失”，有的投訴上訪鬧罷工。如果按照質(zhì)性研究思維和方法，研究者、校企的學(xué)生管理人員及其他教師員工關(guān)注學(xué)生的差異性，樹(shù)立“質(zhì)性”思維，放棄高高在上的權(quán)威感和優(yōu)越感，深入學(xué)生的日常生活，貼近學(xué)生，通過(guò)對(duì)話與理解，與學(xué)生互動(dòng)交流，關(guān)注學(xué)生的身心問(wèn)題，捕捉學(xué)生異常行為，可以準(zhǔn)確地揭示問(wèn)題所在，優(yōu)化管理舉措，及時(shí)化解危機(jī)，也有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。如此，關(guān)注職業(yè)教育的差異性和多樣性，揭示職業(yè)教育的本真，可使人們更好地理解職業(yè)教育活動(dòng)，提升教育質(zhì)量。

三、職業(yè)教育質(zhì)性研究的“實(shí)然”省思

（一）職業(yè)教育質(zhì)性研究的缺位

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)教育研究尚未走出思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，質(zhì)性教育研究處于邊緣位置。思辨研究仍然是我國(guó)教育研究領(lǐng)域的主要方法，量化研究雖然呈現(xiàn)逐年略有上升趨勢(shì)，但比例很小，質(zhì)性研究及混合研究的數(shù)量很少，我國(guó)教育研究領(lǐng)域存在學(xué)術(shù)研究缺乏規(guī)范、教育研究方法單一等問(wèn)題，制約著教育研究的進(jìn)步［18］。陳霜葉、王奕婷研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于教育學(xué)CSSCI期刊總體發(fā)表論文數(shù)（35685篇）來(lái)看，質(zhì)性研究論文在2015—2019年段所占比例不足1%［19］。高等教育領(lǐng)域的質(zhì)性研究尚且如此，職業(yè)教育質(zhì)性研究更是不容樂(lè)觀了。基于2012—2017年CSSCI期刊文獻(xiàn)的計(jì)量分析表明，職業(yè)教育的研究方法中，收集資料主要通過(guò)文獻(xiàn)法（87%），其次為量表（問(wèn)卷）（6.8%）、數(shù)據(jù)庫(kù)（6.5%）、田野考察法（6%），實(shí)驗(yàn)法使用頻率（1.1%）最低；分析資料主要通過(guò)定性分析（81.3%），也有小部分使用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、案例分析（9.9%）和內(nèi)容分析（1.3%），應(yīng)用文獻(xiàn)計(jì)量（0.7%）、民族志（0.4%）進(jìn)行資料分析的很少［20］。

（二）成果有限，質(zhì)量參差不齊

搜索時(shí)間在2021年6月19日，知網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，發(fā)文時(shí)間不限，主題為“職業(yè)教育+（不同的質(zhì)性研究方法主題詞）”共搜索到58篇論文，如表1。

表1 職業(yè)教育質(zhì)性研究論文數(shù)量

上述文獻(xiàn)檢索結(jié)果顯示，質(zhì)性研究的研究方法在職業(yè)教育研究中均有涉及，但是數(shù)量不多，仍屬小眾研究。相關(guān)研究力量較為薄弱，缺乏核心作者，未形成研究共同體?；仡櫜欢嗟囊延形墨I(xiàn)，質(zhì)量參差不齊，既有力作，但也存在著不容忽視的問(wèn)題。有的研究存在著“為了質(zhì)性研究而質(zhì)性研究”的嫌疑，很少闡述為何在此研究中使用質(zhì)性研究方法。有些研究中，質(zhì)性研究并不是最適切的研究方法，而有生搬硬套之感。有的研究中過(guò)度追求“客觀性”與“可重復(fù)性”，而忽略“做”的過(guò)程，缺乏根植于具體情境和復(fù)雜現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程，導(dǎo)致人文情懷的缺失。有些研究過(guò)程不夠嚴(yán)謹(jǐn)，只是形式化、功利化地利用質(zhì)性理論，忽視了現(xiàn)象與事實(shí)背后價(jià)值的挖掘，丟棄了質(zhì)性研究的精神內(nèi)核，導(dǎo)致研究結(jié)果的游離。從研究方法來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育研究中仍以思辨研究方法為主，其中又以理論思辨居多。近幾年我國(guó)職業(yè)教育研究中，雖然質(zhì)性研究數(shù)量有所增長(zhǎng)，與思辨研究相比，仍然勢(shì)單力薄。在大力推動(dòng)職業(yè)教育改革，加強(qiáng)職業(yè)研究教育的大背景下，若不改變研究方法單調(diào)乏力的狀況，就無(wú)法揭示教育現(xiàn)象中的深層次規(guī)律和原因，可能會(huì)引發(fā)理論和實(shí)踐危機(jī)，無(wú)法為職業(yè)教育改革提供有力支撐，甚至阻礙職業(yè)教育事業(yè)的順利發(fā)展。

四、職業(yè)教育質(zhì)性研究的“應(yīng)然”形塑

（一）建構(gòu)求通思維，助推“理論自覺(jué)”

萬(wàn)有相通，萬(wàn)物一體，這是一個(gè)千差萬(wàn)別而又彼此融通的世界［21］。傳統(tǒng)的知識(shí)實(shí)體性思維，把知識(shí)看作靜態(tài)的原子化實(shí)體，強(qiáng)調(diào)固化的學(xué)科邊界，忽視知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系。哲學(xué)家德勒茲的“莖塊式思維”認(rèn)為，每一種知識(shí)都是人類(lèi)文化上的“節(jié)點(diǎn)”，都可以通達(dá)文化的全貌。我國(guó)教育現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，教育對(duì)象多而獨(dú)特，職業(yè)教育研究必須從方法論本身進(jìn)行突破，克服對(duì)質(zhì)性研究“日用而不知”的束縛，掌握質(zhì)性研究理論的觀點(diǎn)立場(chǎng)與理論邏輯，在實(shí)際的運(yùn)用過(guò)程中融會(huì)貫通。要善于扎根于職業(yè)教育實(shí)踐，從中獲得豐富的養(yǎng)料，并以實(shí)踐為標(biāo)，不斷地進(jìn)行研究理論修正和方法創(chuàng)新，探索適合職教特點(diǎn)的質(zhì)性研究方法論，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)性研究的身份認(rèn)同，不斷完善職業(yè)教育質(zhì)性研究理論體系，為職業(yè)教育實(shí)踐服務(wù)。

（二）培養(yǎng)扎實(shí)學(xué)風(fēng)，力避“花拳繡腿”

質(zhì)性研究重視個(gè)體感知層次，倡導(dǎo)“有血有肉”的、豐滿的研究過(guò)程。這就要求研究者要培養(yǎng)扎實(shí)學(xué)風(fēng)，求真求實(shí)。具有很強(qiáng)情景性，研究者要高度介入研究過(guò)程，要具有高度的方法論意識(shí)，能依據(jù)不同情景，創(chuàng)造性地運(yùn)用方法；要注重研究過(guò)程中的身心體驗(yàn)和文化互動(dòng)等復(fù)雜研究行為，避免將其誤讀為以數(shù)據(jù)分析或軟件分析為主要特征的單向度技術(shù)行為；要理解特定教育情境中研究對(duì)象的行為和經(jīng)驗(yàn)，重視對(duì)教育情境意義的理解?？傊鎸?duì)復(fù)雜的職業(yè)教育問(wèn)題，研究者應(yīng)把自身作為研究工具，沉浸于現(xiàn)場(chǎng)，要有意識(shí)地進(jìn)行自我反思與內(nèi)部對(duì)話，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)術(shù)靈感與想象力，賦予研究以內(nèi)在的靈魂。打破固有的思維定勢(shì)，根據(jù)研究問(wèn)題靈活地選擇方法，強(qiáng)化教育研究方法多元化取向，帶著動(dòng)態(tài)感、反身性去認(rèn)知、洞察復(fù)雜的教育問(wèn)題，以避免踏入“方法自負(fù)”的陷阱，克服理論對(duì)人的“肢解”，對(duì)教育活動(dòng)的“僵化”。

（三）扎根當(dāng)下生活，注重“回應(yīng)現(xiàn)實(shí)”

理論只有植根于真實(shí)的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)中才具有旺盛的生命力。職業(yè)教育具有復(fù)雜性、多變性、情境性、獨(dú)特性等特征，質(zhì)性研究若脫離了具體的教育情境，必然會(huì)陷入走投無(wú)路的怪圈。在運(yùn)用質(zhì)性研究分析、解決職業(yè)教育問(wèn)題的過(guò)程中，須要注重原始數(shù)據(jù)的獲取，通過(guò)深度訪談、田野調(diào)查、參與式觀察等方式實(shí)現(xiàn)研究者與研究對(duì)象的真實(shí)互動(dòng)，基于事實(shí)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行深描，實(shí)現(xiàn)“入乎其內(nèi)，出乎其外”。另一方面，要立足于解決中國(guó)的職業(yè)教育問(wèn)題。研究者要摒棄功利主義傾向，積極投身于我國(guó)的職業(yè)教育改革實(shí)踐，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體，廣泛地開(kāi)展研究方法的學(xué)術(shù)探討與交流，把握學(xué)術(shù)的最新進(jìn)展和發(fā)展趨勢(shì)，要及時(shí)地回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，探索出職業(yè)教育規(guī)律，為我國(guó)職業(yè)教育提供理論依據(jù)與智力支撐。增強(qiáng)職業(yè)教育質(zhì)性研究的認(rèn)同理解，形成廣泛的影響。

五、結(jié)語(yǔ)

質(zhì)性研究范式為職業(yè)教育研究提供了新的思路。以上基于職業(yè)教育質(zhì)性研究的缺失狀況，從必然、實(shí)然、應(yīng)然三個(gè)層面的分析進(jìn)行梳理和考察。倡導(dǎo)并發(fā)展職業(yè)教育質(zhì)性研究范式對(duì)于提高職業(yè)教育研究質(zhì)量，認(rèn)清和解決職業(yè)教育問(wèn)題，服務(wù)教育實(shí)踐有著重要的意義。毋庸諱言，本文堅(jiān)持開(kāi)放的方法論態(tài)度，反對(duì)二選一或非此即彼的不相容論（只能單獨(dú)使用定量或定性研究，但不能同時(shí)使用二者）［22］。尺有所長(zhǎng)，寸有所短。實(shí)踐證明，思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究作為不同的研究范式，并不是對(duì)立排斥的，而是互補(bǔ)和兼容的。當(dāng)前，混合研究已引起學(xué)界的關(guān)注，正日益地流行起來(lái)，為社會(huì)科學(xué)和教育研究開(kāi)辟了新路。