浙江省杭州市余杭區(qū)徑山鎮(zhèn)長(zhǎng)樂(lè)中心小學(xué) 尤曉菁

現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位相結(jié)合，才能充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)展學(xué)生的智能，而課堂提問(wèn)已成為教學(xué)過(guò)程中師生雙邊活動(dòng)的重要媒介，尤其是隨著新課改的深入開(kāi)展，課堂提問(wèn)已逐漸成為一項(xiàng)可操作、可評(píng)價(jià)，可把握的教學(xué)技能，越來(lái)越受數(shù)學(xué)教師的重視。

一、提出問(wèn)題

有效的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)可以開(kāi)啟學(xué)生的智慧之門，喚醒學(xué)生的求知欲，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)使課堂充滿情趣和藝術(shù)的魅力。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)在實(shí)際教學(xué)中老師的提問(wèn)存在以下問(wèn)題：

1.有理無(wú)答：忽視思維點(diǎn)撥。

部分教師特別是青年教師由于對(duì)“理答”理論缺乏學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)，對(duì)“理答”內(nèi)涵不甚理解，認(rèn)識(shí)僅僅停留在“理會(huì)”程度，沒(méi)有及時(shí)有效地進(jìn)行針對(duì)性點(diǎn)撥，也就是缺乏了對(duì)“答”的重視與指導(dǎo)。甚至有部分教師在學(xué)生遇到思維困難時(shí)，粗暴地用“代答”代替有效的語(yǔ)言引導(dǎo)，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.碎問(wèn)碎答：缺乏知識(shí)體系。

在教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：?jiǎn)栴}過(guò)多、過(guò)瑣碎、缺乏知識(shí)體系。教師為了在有限的課堂時(shí)間內(nèi)完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，勢(shì)必不能給學(xué)生留足、留夠思忖的時(shí)間。由此，課堂上學(xué)生常常對(duì)上一個(gè)問(wèn)題還沒(méi)有分析理解透徹，教師又拋出下一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生思維較為淺表、混亂。假使學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的理解出現(xiàn)偏差，教師必然會(huì)綜合考慮時(shí)間因素，用代答來(lái)減少時(shí)間的“損耗”。如此，整節(jié)課便是由教師的“碎問(wèn)”和學(xué)生的“碎答”來(lái)組成的。課堂提問(wèn)要問(wèn)到學(xué)生心里，而不是為了提問(wèn)而提問(wèn)。

3.語(yǔ)言單一：影響參與熱情。

個(gè)別青年教師缺乏對(duì)課堂的應(yīng)變能力，理答語(yǔ)言單一與匱乏。目前，課堂上最常見(jiàn)的還是讓學(xué)生舉手回答，但這種方式有著明顯的缺陷。比起那些自己選擇坐在角落里做“白日夢(mèng)”的學(xué)生，更令人沮喪的是那些在角落里靜靜地舉著手等待老師點(diǎn)名的學(xué)生。更直接的提問(wèn)方式，比如隨意挑選學(xué)生回答，只是解決諸多問(wèn)題的其中一個(gè)方法，課堂實(shí)踐證明用單一的提問(wèn)方式提出很多問(wèn)題很容易就讓學(xué)生走神。甚至，有部分青年教師在課堂上的理答實(shí)踐大多采用這樣一種固定模式——“是的，你答對(duì)了！”“非常好！”“你真棒！”“這個(gè)答案不對(duì)，請(qǐng)你再思考一下！”這無(wú)疑是一種機(jī)械式的理答。這樣枯燥且缺乏變化的理答，必然是不能良好地調(diào)動(dòng)課堂學(xué)習(xí)氛圍，更無(wú)從談起激發(fā)學(xué)生課堂參與熱情了。

4.缺乏層次：沒(méi)有面向全體。

部分教師由于課前準(zhǔn)備不充分，沒(méi)有精心鉆研教材，也沒(méi)有結(jié)合課的性質(zhì)和學(xué)生實(shí)際情況來(lái)創(chuàng)設(shè)提問(wèn)。在上課的過(guò)程中，想到什么問(wèn)題就問(wèn)什么問(wèn)題，缺乏條理性和層次性。這些問(wèn)題的提出，不僅沒(méi)有發(fā)展學(xué)生的思維，反倒讓后進(jìn)生不明所以，更不知道怎么回答，長(zhǎng)此以往會(huì)導(dǎo)致后進(jìn)生在課堂中的參與度越來(lái)越少。

二、研究構(gòu)想

1.集中注意，激發(fā)興趣。

在數(shù)學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，部分內(nèi)容不完全貼近學(xué)生生活實(shí)際，如教學(xué)圖形與幾何這一內(nèi)容時(shí)需要學(xué)生發(fā)揮抽象思維，教學(xué)數(shù)與代數(shù)時(shí)練習(xí)往往占一定的時(shí)間，因此有的學(xué)生并不能時(shí)刻專注課堂。這時(shí)教師光靠靜講、維持課堂紀(jì)律來(lái)吸引學(xué)生的注意力效果是不佳的，我們應(yīng)結(jié)合授課的內(nèi)容，用一個(gè)個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，打造高效課堂。

2.引發(fā)思考，拓寬思路。

學(xué)生的思維從問(wèn)題開(kāi)始，疑問(wèn)是思維的第一步。教師可以結(jié)合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，選取接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，如在“元、角、分”的教學(xué)中，可以結(jié)合教材中的實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)“小小百貨商店”的情境，利用情境去提問(wèn)，在活動(dòng)中引發(fā)學(xué)生思考，有效加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效率。特別是當(dāng)學(xué)生提出猜想時(shí)，可提出是否所有條件都滿足的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，驗(yàn)證猜想。在這一過(guò)程中學(xué)生構(gòu)建了自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，把外在的知識(shí)內(nèi)化為自己的思想，有助于在之后的學(xué)習(xí)中進(jìn)行知識(shí)的遷移。同時(shí)針對(duì)已解決的問(wèn)題，通過(guò)變換題目的條件來(lái)進(jìn)行提問(wèn)，幫助學(xué)生進(jìn)行深入的探索，誘發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智力，提高思維能力。

3.創(chuàng)設(shè)方式，激發(fā)意識(shí)。

現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，學(xué)生關(guān)心、喜歡的問(wèn)題未必是教師預(yù)設(shè)的，教師提出的問(wèn)題學(xué)生未必感興趣。所以，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的有效性必須找到師生的結(jié)合點(diǎn)。結(jié)合點(diǎn)就在于問(wèn)題要呈現(xiàn)新、舊知識(shí)之間的矛盾，以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，要緊扣學(xué)科樞紐性知識(shí)，以揭示知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。

三、實(shí)踐研究：“三問(wèn)”齊驅(qū)

不同的“問(wèn)”，針對(duì)不同的教學(xué)文本與教學(xué)情境，有著自身的特殊性與針對(duì)性，有著各自獨(dú)特的教學(xué)作用與教學(xué)意義。在選擇提問(wèn)方式時(shí)，教師要充分考慮學(xué)情、文本、教學(xué)情境等各方面因素，進(jìn)行有公正性、針對(duì)性、示范性的理答。

1.反問(wèn)——暫時(shí)擱置，柳暗花明又一村。

反問(wèn)，主要指教師通過(guò)某個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行逆向思維，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)自我答案進(jìn)行反思，進(jìn)而對(duì)錯(cuò)誤答案進(jìn)行修正。在教學(xué)中，教師時(shí)常采用“真的……嗎？”這種問(wèn)句的形式，以一種無(wú)疑而問(wèn)的形式增強(qiáng)語(yǔ)氣，用反問(wèn)能更好地激發(fā)學(xué)生的探究欲望，探索文本的核心意義，形成正確的思想價(jià)值。

【案例一】數(shù)形結(jié)合，操作驗(yàn)證——結(jié)合實(shí)例抽象出《有余數(shù)的除法》

在教學(xué)有余數(shù)的除法時(shí)，學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)許多正好全部分完的事例，但對(duì)于剩余的部分不知如何處理，有時(shí)候就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。在學(xué)生理解有余數(shù)除法的含義后，進(jìn)行拓展，計(jì)算14÷4=（ ）。在匯報(bào)的過(guò)程中，大部分的學(xué)生都計(jì)算正確14÷4=3……2，個(gè)別同學(xué)計(jì)算得出14÷4=2余6。此時(shí)教師反問(wèn)：“真的會(huì)等于2余6嗎？到底哪位同學(xué)對(duì)呢？接下來(lái)我們利用學(xué)具一起幫他們驗(yàn)證一下”在利用8根、9根、10根、11根、12根小棒擺正方形的活動(dòng)中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)小棒多時(shí)我們會(huì)嘗試?yán)^續(xù)去擺正方形，直到剩下的小棒不足以擺出一個(gè)正方形，此時(shí)才結(jié)束。在學(xué)生解決完簡(jiǎn)單的問(wèn)題后，再返回去看14÷4=（ ）時(shí)學(xué)生自然會(huì)發(fā)現(xiàn)還剩下6根可以繼續(xù)擺正方形，余數(shù)要比除數(shù)小。通過(guò)反問(wèn)誘發(fā)學(xué)生進(jìn)入探索狀態(tài)，促使學(xué)生自覺(jué)的將思維點(diǎn)落在商和余數(shù)上，深化了學(xué)生的理解認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)教學(xué)難度較大的文本，學(xué)生在理解過(guò)程中，對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生偏差時(shí)，并不直接否定學(xué)生的解答與思維，而是暫時(shí)將錯(cuò)誤答案擱置，以一種“反問(wèn)”的方式代替，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解文字背后的深意。一句“反問(wèn)”之語(yǔ)，雖寥寥數(shù)字，卻能引起學(xué)生自省、自查、自糾、自悟，無(wú)形間鍛煉與培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

2.探問(wèn)——拾級(jí)而上，萬(wàn)紫千紅總是春。

所謂“探問(wèn)”，指的是在學(xué)生面對(duì)問(wèn)題思索后仍一臉茫然，無(wú)從下手的教學(xué)情境下，教師對(duì)原有預(yù)設(shè)問(wèn)題進(jìn)行難度梯級(jí)分解，將固有難點(diǎn)問(wèn)題分化為數(shù)個(gè)小問(wèn)題，逐個(gè)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生分析、思考。在這種理答策略的引導(dǎo)下，教師更多扮演一個(gè)引領(lǐng)者的角色，其引導(dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方向，用問(wèn)題“探問(wèn)”逐步引導(dǎo)學(xué)生探求知識(shí)與結(jié)論，著力學(xué)生學(xué)習(xí)方法與思維能力的培養(yǎng)，而不是單純地教授知識(shí)與答案。在小學(xué)低段數(shù)學(xué)最常見(jiàn)的“探問(wèn)”存在于兩處：深度需要挖掘處和學(xué)生情感的伸發(fā)處，也就是我們傳統(tǒng)意義上所說(shuō)的教學(xué)重難點(diǎn)和情感體悟處。

【案例二】逐步分解，形成模型——遷移探索《長(zhǎng)方形和正方形的面積》

教師結(jié)合預(yù)習(xí)單，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題進(jìn)行問(wèn)答：

（1）什么是物體的面積？

（2）你能得出下列長(zhǎng)方形的面積嗎？說(shuō)說(shuō)你是怎么探究得到的？

（3）長(zhǎng)方形、正方形的面積怎么計(jì)算？課本上的計(jì)算方法你能看懂嗎？你有沒(méi)有其他方法可以求得長(zhǎng)方形的面積？你還可以用什么公式來(lái)計(jì)算長(zhǎng)方形的面積？

（4）嘗試探究出下面圖形的面積。

通過(guò)預(yù)習(xí)單發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能結(jié)合已有知識(shí)利用小正方形擺一擺、數(shù)一數(shù)、利用公式算一算解決簡(jiǎn)單的長(zhǎng)方形面積。但當(dāng)長(zhǎng)方形變得很大時(shí)，同學(xué)只能根據(jù)書上的公式進(jìn)行計(jì)算，但對(duì)公式還不夠理解。此時(shí)教師提問(wèn)“你們有什么辦法知道這個(gè)長(zhǎng)方形的面積嗎？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)要對(duì)數(shù)一數(shù)的方法進(jìn)行深化。教師在組織學(xué)生直觀操作的同時(shí)，提出啟發(fā)性問(wèn)題:

①在擺的過(guò)程中你發(fā)現(xiàn)了什么？

②長(zhǎng)方形的面積與它的長(zhǎng)和寬有什么關(guān)系嗎？

③你能從對(duì)應(yīng)關(guān)系中推導(dǎo)出計(jì)算長(zhǎng)方形的面積的公式嗎?

④根據(jù)長(zhǎng)方形的面積公式，你能猜測(cè)正方形的面積公式嗎？它們之間有什么聯(lián)系？

這一系列的問(wèn)題分解了“如何計(jì)算長(zhǎng)方形和正方形的面積”，一環(huán)接一環(huán)，層層推進(jìn)，讓學(xué)生在回答的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)一步明確拼成的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬與擺的行數(shù)、列數(shù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，有效地突破了本課的難點(diǎn)。

基于學(xué)情而言，教師可以巧用“探問(wèn)”策略，借用已知進(jìn)行“探問(wèn)”。以“問(wèn)”喚醒該類在學(xué)生知識(shí)架構(gòu)中被人為忽略的知識(shí)點(diǎn)，形成新舊知識(shí)間的聯(lián)系，幫助學(xué)生通過(guò)刺激信息、比較信息、分析信息、重組信息，理解并掌握新的知識(shí)點(diǎn)，培養(yǎng)思維方式。同時(shí)，也讓學(xué)生有了一種意識(shí)：新舊知識(shí)間是存在聯(lián)系的，并非單純而孤立地存在，有利于學(xué)生從小培養(yǎng)一種全局觀、系統(tǒng)觀。

3.追問(wèn)——刨根問(wèn)底，吹盡黃沙始見(jiàn)金。

“追問(wèn)”在這里具有“刨根問(wèn)底”的意思。在低段數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生基本回答出教師所提的問(wèn)題之后，為了引導(dǎo)學(xué)生就原先存在的問(wèn)題進(jìn)行更深層次的思考，針對(duì)回答情況進(jìn)行“二次提問(wèn)”，這樣的提問(wèn)方式就成為“設(shè)問(wèn)”。追問(wèn)的對(duì)象并不局限，可以是固定的某個(gè)學(xué)生，此時(shí)的追問(wèn)屬于縱向深入式的，拓展的是思維的深度；追問(wèn)的對(duì)象也可以是不同學(xué)生，此時(shí)的追問(wèn)更多地呈現(xiàn)出的是一種橫向的遞進(jìn)，側(cè)重的是思維的廣度與發(fā)散性。

【案例三】追問(wèn)引導(dǎo)，多種應(yīng)對(duì)——《筆算乘法》算法分析

在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法（不進(jìn)位）時(shí)，學(xué)生交流分析不同筆算方法，教師提問(wèn)“你是怎么計(jì)算的？”在學(xué)生匯報(bào)的過(guò)程中追問(wèn)“4為什么要寫在這個(gè)位置？0要不要寫？”促使學(xué)生在比較中理解算理——1在十位上，表示1個(gè)十。1個(gè)十乘4等于4個(gè)十，4要寫十位上，個(gè)位上的0可省略不寫。緊接著教師又三次的追根問(wèn)底，幫助學(xué)生進(jìn)行深層次思考。

第一問(wèn)：“你能在點(diǎn)子圖中找一找我們筆算的過(guò)程嗎？”

第二問(wèn)：“剛剛我們說(shuō)到了先合后分，為什么要分呢？”

第三問(wèn)：“在筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)不進(jìn)位乘法時(shí)應(yīng)該注意哪些方面？”

通過(guò)三問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生借助點(diǎn)子圖與算式相對(duì)應(yīng)更深層次的理解算理，體現(xiàn)了數(shù)形結(jié)合的思想。并且在此過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)筆算、口算、點(diǎn)子圖之間的聯(lián)系，都是進(jìn)行拆分。滲透了學(xué)生的轉(zhuǎn)化思想。并且學(xué)生自己對(duì)筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時(shí)的易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行分析，幫助避免計(jì)算時(shí)常犯的錯(cuò)誤，培養(yǎng)認(rèn)真計(jì)算的好習(xí)慣。至此，學(xué)生已全面體會(huì)了筆算的過(guò)程，理解了筆算的算理，掌握了筆算的算法。

“追問(wèn)”代替教師的思考，代替“代答”，在一次又一次的“刨根問(wèn)底”間，學(xué)生理解到特殊數(shù)字背后所蘊(yùn)含的深意，并聯(lián)系對(duì)比自身，感悟自身之不足，而后體會(huì)所要表達(dá)的情感。以追問(wèn)來(lái)拓展學(xué)生思路，有序發(fā)散學(xué)生思維，促使學(xué)生多角度、多方面地考慮問(wèn)題，進(jìn)而提高思維的縝密性和創(chuàng)新性。

結(jié)束語(yǔ)

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)過(guò)：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！庇幸捎谢?，便出現(xiàn)了“心求通而未得之意”。課堂提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，但實(shí)施起來(lái)卻往往有相當(dāng)?shù)碾y度。它既是一門科學(xué)更是一門藝術(shù)。

“三問(wèn)”是一種教學(xué)手段，更是語(yǔ)言藝術(shù)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的恰當(dāng)使用。在選擇提問(wèn)的方式時(shí)，要充分考慮學(xué)情、文本、教學(xué)情境等各方面因素，進(jìn)行有公正性、針對(duì)性、示范性的理答。教學(xué)中，當(dāng)意圖糾正學(xué)生的錯(cuò)誤思想，撥正思路，但又不想挫傷學(xué)生積極性時(shí)，我們更愿選擇“反問(wèn)”的理答方式；當(dāng)問(wèn)題難度與學(xué)情不相匹配（難度過(guò)大）時(shí)，“探問(wèn)”的方式恰好可以降低問(wèn)題的難度與坡度，啟迪學(xué)生進(jìn)行思考；當(dāng)學(xué)生回答不完整或缺乏深度時(shí)，“追問(wèn)與轉(zhuǎn)問(wèn)”恰好可以解決教師的困境，對(duì)思維的廣度與深度進(jìn)行“二次開(kāi)拓”，激發(fā)靈感，提升課堂效率。

簡(jiǎn)而言之，及時(shí)且敏銳地捕捉課堂生成，借用發(fā)展性理答“三問(wèn)”，架設(shè)階梯，由表及里，層層深入，引起學(xué)生對(duì)知識(shí)的好奇與求索，并逐步引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去探索，以最大限度促升思維的廣度與深度。