榮艷紅,王 晶

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的迅猛發(fā)展，美國(guó)從一個(gè)典型的農(nóng)業(yè)國(guó)家迅速成長(zhǎng)為工業(yè)強(qiáng)國(guó)。工業(yè)化、城市化使以城市公立學(xué)校為主體的美國(guó)初中等教育入學(xué)人數(shù)激增，教室嚴(yán)重不足與環(huán)境臟亂差現(xiàn)象異常突出。此外，自內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束以來的半個(gè)世紀(jì)，由于濃重的保守主義傳統(tǒng)，學(xué)校課程服務(wù)于智力訓(xùn)練和升學(xué)的特征基本沒有改變，加之沿襲已久的教師權(quán)威，中小學(xué)校的吸引力普遍不足，學(xué)生學(xué)業(yè)完成率偏低，輟學(xué)率偏高，據(jù)當(dāng)時(shí)的資料顯示，“美國(guó)一半以上的孩子會(huì)在6年級(jí)，即14歲時(shí)離開學(xué)校，這些孩子充其量?jī)H僅掌握了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的工具——簡(jiǎn)單的讀寫算知識(shí)，其真正的教育還沒有開始”。[1]此外，由于絕大多數(shù)剛剛進(jìn)入企業(yè)的青少年，其從業(yè)的初期大多從事沒有職業(yè)發(fā)展前景的簡(jiǎn)單重復(fù)工作，由此導(dǎo)致這一年齡段青少年學(xué)業(yè)與人生的荒廢。盡管當(dāng)時(shí)美國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)了專門為輟學(xué)生開辦的各類收費(fèi)或免費(fèi)的公、私立夜校，一些行業(yè)創(chuàng)建有專門學(xué)校，一些大學(xué)開辦了函授學(xué)院,[2]但以上教育機(jī)構(gòu)或課程的數(shù)量還非常少，其教育教學(xué)的針對(duì)性不強(qiáng)，絕大多數(shù)美國(guó)人對(duì)這些機(jī)構(gòu)存在的價(jià)值和意義還缺乏正確的認(rèn)識(shí)。此時(shí)期，從世界范圍來看，伴隨著德國(guó)工業(yè)的迅速崛起和城市化進(jìn)程的迅猛發(fā)展，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式迅速形成并聲名鵲起，美國(guó)學(xué)人很快注意到該模式的優(yōu)勢(shì)，通過進(jìn)步人士的積極宣傳以及工商業(yè)協(xié)會(huì)團(tuán)體的推動(dòng)，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式很快在美國(guó)傳播開來并對(duì)解決14歲左右孩子的學(xué)業(yè)荒廢、人生荒廢問題產(chǎn)生了積極影響。

一、德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式

德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的始作俑者是凱興斯泰納。凱興斯泰納生于巴伐利亞州慕尼黑市。他曾擔(dān)任過小學(xué)、文科中學(xué)教師以及大學(xué)教授和慕尼黑市學(xué)監(jiān)等職務(wù)。作為一個(gè)非常關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人，19世紀(jì)末20世紀(jì)初德國(guó)迅速的工業(yè)化與城市化為德國(guó)教育帶來了許多的難題，其中，城市青少年的教育問題尤為突出，而解決這一難題正是他理論和實(shí)踐的起點(diǎn)。德國(guó)統(tǒng)一后，在短短30年的時(shí)間內(nèi)完成了英國(guó)用100多年才完成的工業(yè)化，迅速的工業(yè)化使大量人口向城市集中，資料顯示1892-1908年，德國(guó)市中心不足21歲的人口數(shù)量翻了一番，[3]對(duì)于這些生活在城市的絕大多數(shù)青少年來說，其義務(wù)教育在14歲已經(jīng)結(jié)束，20歲才能服兵役，在14-20歲這幾年的時(shí)間里他們或者做學(xué)徒或混跡社會(huì)。由于德國(guó)統(tǒng)一后主要效仿法國(guó)自由貿(mào)易的做法，曾在一段時(shí)期剝奪了行會(huì)的所有權(quán)力，致使學(xué)徒培訓(xùn)成為純粹私人事務(wù)。考慮到勞動(dòng)力市場(chǎng)的經(jīng)濟(jì)邏輯，師傅或雇主普遍不會(huì)真正關(guān)心學(xué)徒的教育，加之此時(shí)期城市生活秩序、倫理規(guī)范尚未完全建立，社會(huì)不良誘惑又非常多。盡管德國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)了主要由周日貿(mào)易技術(shù)類學(xué)校轉(zhuǎn)變的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，但是這些機(jī)構(gòu)或者是簡(jiǎn)單的初等義務(wù)教育的延續(xù)，或者僅僅傳授簡(jiǎn)單的行業(yè)技能和實(shí)用知識(shí)，很少有機(jī)構(gòu)能承擔(dān)對(duì)于青少年教化的責(zé)任。

針對(duì)這一情況，基于一個(gè)教育家的責(zé)任感，凱興斯泰納更多地從公民教育的視角出發(fā)，推出了自己天才的教育設(shè)計(jì)。他認(rèn)為人性本私，人們只會(huì)關(guān)注與自身利益相關(guān)的事物，如果德國(guó)中小學(xué)校圍繞青少年——即未來公民的職業(yè)需求來設(shè)計(jì)相關(guān)課程的話，一方面學(xué)生不會(huì)反感，另一方面，學(xué)生也可以通過勞動(dòng)，在收獲勞動(dòng)技能、習(xí)慣和品德的同時(shí)，體會(huì)個(gè)人與其所從事的工作之間以及個(gè)人與更廣大的社會(huì)之間的關(guān)系，真正明了公民概念的真諦。[4]基于此想法，他不僅力主德國(guó)的初中等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該由“書本學(xué)?！鞭D(zhuǎn)變?yōu)椤皠谧鲗W(xué)?！?，而且由于德國(guó)的工廠、企業(yè)是青少年公民教育的主陣地，基于社會(huì)效率的原則，凱興斯泰納覺察到為學(xué)徒完全新建公民學(xué)校是不現(xiàn)實(shí)的，應(yīng)該讓所有學(xué)徒在接受學(xué)徒教育的同時(shí)去繼續(xù)教育學(xué)校接受教育。他著重指出，德國(guó)應(yīng)改造原有的或新建一批繼續(xù)教育學(xué)校，讓這些繼續(xù)教育學(xué)校不僅具有義務(wù)教育的特征，且為了激發(fā)學(xué)徒的學(xué)習(xí)興趣，讓雇主樂意送學(xué)徒入校學(xué)習(xí)，繼續(xù)教育學(xué)校應(yīng)開設(shè)與學(xué)徒職業(yè)活動(dòng)相配套的理論課程，同時(shí)提供商業(yè)、科學(xué)、藝術(shù)和道德等課程，以便為學(xué)徒成為合格公民奠定基礎(chǔ)。[5]凱興斯泰納的設(shè)計(jì)將學(xué)徒教育、繼續(xù)教育和公民教育聯(lián)結(jié)在了一起，對(duì)于解決14歲左右青少年的學(xué)業(yè)與人生荒廢問題大有裨益。

盡管初期不被人理解，但是經(jīng)過凱興斯泰納不懈的努力，1900年慕尼黑市屠夫、烘培師、鞋匠、煙囪師、理發(fā)師5大行會(huì)率先采納了凱興斯泰納的建議，成為最早擁有各自繼續(xù)教育學(xué)校的行業(yè)，此后其他行業(yè)相繼跟進(jìn)，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式得以形成。由于慕尼黑模式較好地滿足了公共教育、工業(yè)需求和社會(huì)需求，很快聲名鵲起，德國(guó)其他州也開始仿效該模式。此外，匈牙利、瑞典、荷蘭、俄羅斯、丹麥、奧地利、美國(guó)等國(guó)外同行也對(duì)此模式很感興趣，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在短期內(nèi)即收獲了巨大的國(guó)內(nèi)國(guó)際聲望。

二、德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式傳入美國(guó)

正是在以上背景中，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式很快傳到了美國(guó)。整體來看，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的傳入途徑有兩種。第一種是借助留德美國(guó)學(xué)人的個(gè)人途徑。19世紀(jì)被贊譽(yù)為德國(guó)教育的世紀(jì)，德國(guó)是各國(guó)學(xué)人留學(xué)的首選國(guó)度。從1815年第一批美國(guó)人進(jìn)入哥廷根大學(xué)學(xué)習(xí)直至第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，美國(guó)約有一萬多名學(xué)人赴德留學(xué)或考察。[6]慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式形成之后，一批批對(duì)此感興趣的留德美國(guó)學(xué)人親赴慕尼黑調(diào)查訪問，其中就有后來成為哈佛大學(xué)教授和麻州工業(yè)委員會(huì)主席的留德美國(guó)學(xué)人保羅H. 漢納斯、教育活動(dòng)家兼約翰·杜威的好友弗蘭克 A.曼尼以及較有影響力的新聞工作者和出版商查爾斯A.本尼特等，他們?cè)诹私饽侥岷谀Ｊ胶?，借助各類演講活動(dòng)或撰寫文章等形式積極向國(guó)內(nèi)詳細(xì)介紹該模式。比如在漢納斯廣為流傳的《慕尼黑技術(shù)類繼續(xù)教育學(xué)?！芬晃闹?，他談到盡管沒有大規(guī)模的工商企業(yè)，但它(慕尼黑)卻擁有一個(gè)獨(dú)特的、令人欽佩的繼續(xù)教育體系，13歲或14歲左右離開學(xué)校的人都能在此接受良好的教育培訓(xùn)，其目的是為了使他們能夠勝任其所從事的工作。[7]第二種是借助一些專業(yè)團(tuán)體的途徑。比如麻薩諸塞州工業(yè)和技術(shù)教育委員會(huì)曾于1906年發(fā)布《道格拉斯報(bào)告》，該報(bào)告第一次向公眾展示了麻州大約25，000名在較低年級(jí)即輟學(xué)、僅能從事低廉工作或無所事事的14-16歲孩子的生存狀況，報(bào)告指出這些孩子一方面沒有掌握任何一種工藝技能，另一方面也沒有為勝任任何種類的終身職業(yè)作好準(zhǔn)備。報(bào)告呼吁美國(guó)應(yīng)向擁有完善工業(yè)教育系統(tǒng)的德國(guó)學(xué)習(xí)，開辦繼續(xù)教育學(xué)校，為這批孩子提供特定行業(yè)的技能培訓(xùn)。[8]1907年，該委員會(huì)再次發(fā)表了幾份報(bào)告，詳細(xì)介紹了慕尼黑不同類型的，如專門為職員、機(jī)械師、園丁、金銀匠等創(chuàng)辦的繼續(xù)教育學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)和所開設(shè)的課程。1906年成立的全國(guó)工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會(huì)也曾在協(xié)會(huì)多屆年會(huì)中邀請(qǐng)知名人士發(fā)表講演，德、美兩國(guó)包括繼續(xù)教育在內(nèi)的更為廣泛的職業(yè)教育的差異幾乎是每屆年會(huì)都會(huì)討論的話題。1910年，在該協(xié)會(huì)舉辦第四屆年會(huì)時(shí)，協(xié)會(huì)還邀請(qǐng)凱興斯泰納赴美演講，以消除美國(guó)社會(huì)各界對(duì)于繼續(xù)教育學(xué)校的偏見。芝加哥商業(yè)俱樂部的報(bào)告《歐洲職業(yè)教育》是由芝加哥市學(xué)監(jiān)埃德溫 G. 庫利于1910年專赴歐洲考察后撰寫的。該報(bào)告盛贊以慕尼黑為例的歐洲非全日制繼續(xù)教育學(xué)校，認(rèn)為這些學(xué)校是美國(guó)工業(yè)教育的典范。[9]后該報(bào)告在征得芝加哥多家社會(huì)團(tuán)體，如商業(yè)協(xié)會(huì)、公民聯(lián)盟、芝加哥漢密爾頓俱樂部等支持后被遞交給伊利諾伊州議會(huì)，直接推動(dòng)了該州包括繼續(xù)教育在內(nèi)的職業(yè)教育立法活動(dòng)。

三、德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式引發(fā)爭(zhēng)議

雖然有諸多留德美國(guó)學(xué)人和專業(yè)機(jī)構(gòu)的介紹和推薦，但慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式被美國(guó)人接受的過程并不是一帆風(fēng)順的。比如，初期許多人懷疑該類繼續(xù)教育學(xué)校是逐漸衰落的學(xué)徒制度的替代品，而不是它的補(bǔ)充；有人認(rèn)為設(shè)置獨(dú)立的繼續(xù)教育學(xué)校根本沒有必要，職業(yè)學(xué)校應(yīng)作為公立學(xué)校的一部分，而不是作為獨(dú)立于公立學(xué)校的新系統(tǒng)而存在。比如，內(nèi)布拉斯加州立大學(xué)校長(zhǎng)阿威瑞和科羅拉多州立大學(xué)校長(zhǎng)貝克爾等人認(rèn)為，職業(yè)教育很需要，但不必另設(shè)如繼續(xù)教育學(xué)校一樣的職業(yè)學(xué)校體系，因?yàn)槲幕吐殬I(yè)教育之間并無不可逾越的鴻溝；[10]還有人對(duì)慕尼黑模式可能帶來的危險(xiǎn)充滿警惕。如教育哲學(xué)家約翰·杜威認(rèn)為繼續(xù)教育學(xué)校雖可以作為權(quán)宜之計(jì)幫助14歲左右輟學(xué)的年輕人，但他明確指出德國(guó)慕尼黑模式是以滿足國(guó)家利益和提高工業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，而不是將勞動(dòng)者的福利作為首要?jiǎng)訖C(jī)的，“有一種危險(xiǎn)，那就是將德國(guó)繼續(xù)教育學(xué)校的教育方法作為榜樣，并將其當(dāng)作為雇傭階級(jí)的利益服務(wù)的外衣”。[11]勞工領(lǐng)袖塞繆爾·岡珀斯也認(rèn)為，企業(yè)附設(shè)的繼續(xù)教育學(xué)校只是為資本家利益服務(wù)的，慕尼黑模式的動(dòng)機(jī)是培養(yǎng)廉價(jià)勞動(dòng)力以適應(yīng)工業(yè)發(fā)展的需求。除此之外，人們還擔(dān)心慕尼黑模式可能導(dǎo)致分層的學(xué)校系統(tǒng)，這一系統(tǒng)勢(shì)必妨礙工人階層的社會(huì)流動(dòng)，使美國(guó)成為一個(gè)更加僵化和等級(jí)森嚴(yán)的社會(huì)。

在這種情況下，為了讓美國(guó)公眾更為詳細(xì)地了解包括慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在內(nèi)的德國(guó)職業(yè)教育體系，1910年春天，全國(guó)工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會(huì)主席查爾斯R.理查茲特邀凱興斯泰納赴美演講。凱興斯泰納在美進(jìn)行了歷時(shí)三個(gè)月的演講活動(dòng)，其足跡遍布紐約、波士頓、辛辛那提和芝加哥等美國(guó)東北部和中西部的主要城市。[12]在巡回演講過程中，他還和美國(guó)教育界的名流，如約翰·杜威、麻薩諸塞州教育委員戴維·斯尼登和查爾斯·普洛瑟等人進(jìn)行了廣泛深入的交流。在凱興斯泰納的諸多演講中，他明確提出對(duì)公民開展職業(yè)技能培訓(xùn)是國(guó)家的任務(wù)，而繼續(xù)教育學(xué)校是開展此類教育較好的途徑。在他看來，美國(guó)公立學(xué)校僅僅給予學(xué)生讀寫算、歷史、地理和文學(xué)等普通文化知識(shí)，公立學(xué)校并不承擔(dān)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的責(zé)任，這種做法是根本站不住腳的，他明確表示：“開展職業(yè)教育絕對(duì)不是私事，而是社會(huì)的事，是國(guó)家的事。”[13]他首先澄清了人們對(duì)于德國(guó)職業(yè)教育的誤解，他說德國(guó)的職業(yè)教育并非如人們所設(shè)想的那樣建立在全日制職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上，而是建立在非全日制繼續(xù)教育學(xué)校的基礎(chǔ)上。[14]他進(jìn)一步指出，非全日制的繼續(xù)教育學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容絕不會(huì)取代學(xué)徒在實(shí)際工作中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，繼續(xù)教育學(xué)校是學(xué)徒實(shí)際工作的補(bǔ)充；[15]面對(duì)美國(guó)社會(huì)對(duì)于繼續(xù)教育學(xué)校教育目標(biāo)的質(zhì)疑，他強(qiáng)調(diào)由于現(xiàn)代工業(yè)的勞動(dòng)分工很細(xì)，繼續(xù)教育不僅可以彌補(bǔ)現(xiàn)代工業(yè)培訓(xùn)的片面性，且繼續(xù)教育還可以在服務(wù)工業(yè)需求的基礎(chǔ)上培養(yǎng)合格社會(huì)公民，是一舉多得的事情。此次赴美，他進(jìn)一步消除了人們的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大了慕尼黑模式的影響力，為慕尼黑模式的繼續(xù)教育學(xué)校被更多美國(guó)民眾接受營(yíng)造了有利的氛圍。

除了凱興斯泰納個(gè)人的推動(dòng)，為了應(yīng)對(duì)美國(guó)工廠制度對(duì)于僅懂得某一生產(chǎn)線技術(shù)的工人的巨大需求，斯尼登、普羅瑟、庫利等人極力主張?jiān)讵?dú)立的工業(yè)學(xué)?；蛘咴诠W(xué)校里設(shè)置獨(dú)立的部門，為特定階層的孩子未來能夠擁有特定的職位提供特定的訓(xùn)練，并且由專門的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)對(duì)此進(jìn)行管理，他們所持有的社會(huì)效率職業(yè)教育觀盡管遭到了約翰·杜威、巴格萊等人和一些社會(huì)團(tuán)體的極力反對(duì)，但是在第一次世界大戰(zhàn)前國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇，特別是在社會(huì)效率、科學(xué)管理原則盛行的環(huán)境中，在普通教育內(nèi)部增設(shè)職業(yè)教育功能或在普通教育之外創(chuàng)建獨(dú)立的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)無可置疑地成為當(dāng)時(shí)美國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治領(lǐng)域知名人士或團(tuán)體的首選。由于慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在一定程度上符合社會(huì)效率職業(yè)教育觀所要求的設(shè)置獨(dú)立的學(xué)校、針對(duì)特定階層的孩子、開展特定技能訓(xùn)練等特征，其很快就被這批人所接受，并進(jìn)而被美國(guó)州和聯(lián)邦層次的職業(yè)教育法律所認(rèn)可。

四、德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在美國(guó)的應(yīng)用

最早認(rèn)可慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的是俄亥俄州議會(huì)。其之所以認(rèn)可該模式，主要與該州擁有大量德國(guó)移民的辛辛那提市慕尼黑模式學(xué)校的成功開辦有關(guān)。1909年，辛辛那提市專門為學(xué)徒創(chuàng)建了一所機(jī)械工繼續(xù)教育學(xué)校，該學(xué)校共招收了200名學(xué)徒，這些學(xué)徒每周來校學(xué)習(xí)半天，大約4個(gè)小時(shí)，上學(xué)并不影響學(xué)徒收入。該學(xué)校主要教授繪圖、車間實(shí)際問題解決、機(jī)械原理、實(shí)用數(shù)學(xué)、工業(yè)知識(shí)閱讀、寫作和討論以及公民課程。為了使繼續(xù)教育學(xué)校的課程對(duì)學(xué)徒更有針對(duì)性，學(xué)校教師每周還會(huì)抽出兩個(gè)半天到車間訪問學(xué)徒，以實(shí)地了解他們的工作情況和現(xiàn)實(shí)需要，以便為其制定相關(guān)的教育目標(biāo)，提供配套的教學(xué)內(nèi)容。該學(xué)校在短期內(nèi)取得了較好的效果，大多企業(yè)主反映參加學(xué)習(xí)的學(xué)徒的生產(chǎn)效率提高了不少。[16]基于該校良好的聲譽(yù)，1910年，俄亥俄州率先通過了一項(xiàng)法律，明確了為不同年齡、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和處境的青少年開設(shè)繼續(xù)教育學(xué)?；蛱峁╊愃普n程的要求。比如，法律要求16歲以下、沒有通過普通學(xué)校五年級(jí)考試的人進(jìn)入繼續(xù)教育學(xué)校學(xué)習(xí)；對(duì)于已完成普通學(xué)校學(xué)業(yè)但未正式就業(yè)的學(xué)生，必須在就業(yè)時(shí)或年滿17周歲之前進(jìn)入指定的繼續(xù)教育學(xué)校學(xué)習(xí)；對(duì)于已經(jīng)就業(yè)的不足17歲的青少年，除非其已經(jīng)通過了普通學(xué)校8年級(jí)考試，不然必須參加兼職課程的學(xué)習(xí)。[17]除了俄亥俄州，在凱興斯泰納赴美演講后的2-3年時(shí)間里，康涅狄格、麻薩諸塞、馬里蘭、新澤西、緬因、密歇根、威斯康星、印地安那、伊利諾伊等州也對(duì)14歲以上青少年的繼續(xù)教育問題非常重視，此時(shí)期也頒布(修訂)和實(shí)施了一系列的繼續(xù)教育立法。[18]截止到1922年，美國(guó)共有21個(gè)州頒布(修訂)或?qū)嵤┝祟愃频姆伞19]

比如，1911年威斯康星州頒布法律，要求為已經(jīng)就業(yè)的14-16歲的青少年提供繼續(xù)教育。法律規(guī)定，繼續(xù)教育每周至少累計(jì)5小時(shí)，每年持續(xù)6個(gè)月，主要教授青少年貿(mào)易理論、文化、藝術(shù)以及科學(xué)等方面的知識(shí)。繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)主要由行業(yè)中有經(jīng)驗(yàn)的人來管理。[20]1910年，紐約州曾規(guī)定：凡小學(xué)未畢業(yè)的14-16歲的青年學(xué)徒必須進(jìn)入夜校學(xué)習(xí)，以強(qiáng)制其完成學(xué)業(yè)。但這一強(qiáng)制性規(guī)定遭到雇主的抱怨，他們認(rèn)為年輕人白天工作太累，晚上接受教育的話，第二天不能更好地投入工作，且夜校也剝奪了工人辛苦工作后所擁有的最后一點(diǎn)時(shí)間。經(jīng)過修訂，1913年紐約州新通過《威爾莫特法》，提出在教育委員會(huì)的指導(dǎo)和監(jiān)督下，繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)可以開設(shè)在愿意提供教學(xué)場(chǎng)地的雇主的車間或工場(chǎng)中，強(qiáng)迫那些未完成學(xué)業(yè)的14-16歲青少年日間到此學(xué)習(xí)，其每周的學(xué)習(xí)時(shí)間不得少于4小時(shí)。[21]此法案受到了紐約許多雇主的歡迎，在很短的時(shí)間內(nèi)，繼續(xù)教育學(xué)校紛紛在紐約市百貨公司、酒店、銀行和社區(qū)住宅等地方出現(xiàn)。1915年，《紐約教育局雜志》還進(jìn)一步明確了新出現(xiàn)的繼續(xù)教育學(xué)校的管理機(jī)構(gòu)。[22]1915年，賓夕法尼亞州法案則授權(quán)學(xué)校向14-16歲的年輕人發(fā)放工作許可證，并對(duì)沒有工作許可證的年輕人處以罰款。[23]由學(xué)校頒發(fā)工作許可證很快就被證明是一種有效的機(jī)制。

美國(guó)各州推動(dòng)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式創(chuàng)建或此類課程開設(shè)的努力，經(jīng)斯尼登、普羅瑟等人以及諸多農(nóng)業(yè)、工商業(yè)團(tuán)體等的努力，在1917年變成了國(guó)家意志?！妒访芩埂菟狗ò浮纷鳛槊绹?guó)首部國(guó)家資助中等職業(yè)教育發(fā)展的法案，首次對(duì)14歲以上已經(jīng)投身或準(zhǔn)備投身農(nóng)、工、商、家政等職業(yè)的青少年的各類職業(yè)教育活動(dòng)進(jìn)行資助，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式自然而然也在該法案的資助之列。在州和聯(lián)邦法案的推動(dòng)下，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式日益成為美國(guó)各州職業(yè)教育的重要形式之一。

五、德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在美國(guó)傳播的規(guī)律特征

慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式是在德國(guó)工業(yè)化、城市化背景中，為解決城市14歲左右青少年的人生荒廢問題，由教育家凱興斯泰納設(shè)計(jì)并推動(dòng)實(shí)施的。該模式形成之后，不僅在德國(guó)國(guó)內(nèi)以及歐洲國(guó)家廣泛傳播，且很快傳入美國(guó)，對(duì)解決美國(guó)社會(huì)所面臨的同樣難題發(fā)揮了很好的作用。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的出現(xiàn)與傳播過程，向人們展示了一種教育模式從出現(xiàn)、開始傳播到完成傳播的完整鏈條，這一完整鏈條揭示了如下的規(guī)律特征。

首先，一種教育模式之所以能夠產(chǎn)生與傳播出去的前提條件是需要契合該國(guó)或該社會(huì)的實(shí)際需求。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的德國(guó)和美國(guó)都是在極短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了工業(yè)化、城市化，兩國(guó)都面臨著14歲左右青少年的輟學(xué)以及人生荒廢問題，慕尼黑模式作為一種義務(wù)教育之后的強(qiáng)制教育，其之所以能夠很快產(chǎn)生并在美國(guó)實(shí)現(xiàn)完整的傳播，除了該模式提出者的天才設(shè)計(jì)、兩國(guó)雇主們的積極配合、兩國(guó)州和國(guó)家政府的積極支持之外，最主要的原因就是該模式契合了當(dāng)時(shí)德美兩國(guó)的現(xiàn)實(shí)需求，沒有這種對(duì)于教育需求的契合，任何教育模式的出現(xiàn)或傳播都是不可能的。

其次，任何一種外來教育模式的傳播都是多種因素共同作用的結(jié)果，其過程不可能是一帆風(fēng)順的。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式之所以能夠在美國(guó)實(shí)現(xiàn)完整的傳播，與傳播鏈條上各環(huán)節(jié)、各因素的相互努力和配合有關(guān)，是它們的共同作用才使完整的傳播過程成為可能。比如，從該模式傳播的起點(diǎn)來看，由于19世紀(jì)以來大量美國(guó)學(xué)人赴德留學(xué)，留德學(xué)人最早發(fā)現(xiàn)了慕尼黑模式并將其介紹到了美國(guó)，此外美國(guó)一些社會(huì)團(tuán)體的介紹和推動(dòng)也是該模式能夠在美國(guó)開始傳播的重要原因；從教育傳播過程來看，沒有凱興斯泰納本人的赴美演講以及美國(guó)持有社會(huì)效率職業(yè)教育觀人士或團(tuán)體的推動(dòng)，這樣的傳播很可能就會(huì)中途打斷；該模式到達(dá)美國(guó)后，各州以及聯(lián)邦立法者的響應(yīng)也是該模式能夠在美國(guó)實(shí)現(xiàn)成功傳播的關(guān)鍵。當(dāng)然，由于該模式本身的問題以及人們對(duì)于該教育模式理解方面的不同，該模式在美國(guó)的傳播過程中也遇到了許多阻礙。

再次，任何一種教育模式的傳播都需要進(jìn)行適合接收國(guó)國(guó)情的改造。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式傳播的結(jié)果是具有美國(guó)特色的繼續(xù)教育學(xué)校的興起。慕尼黑繼續(xù)教育模式是德國(guó)教育家凱興斯泰納的天才設(shè)計(jì)，其立足于德國(guó)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上，比如該模式的理論起點(diǎn)是德國(guó)公民的培養(yǎng)，其更為強(qiáng)調(diào)公民對(duì)于國(guó)家的服從，且由于德國(guó)社會(huì)保留了傳統(tǒng)的行會(huì)力量，因此德國(guó)慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校的主辦者大多是行會(huì)。由于美國(guó)與德國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)制度有許多的差異，美國(guó)慕尼黑模式學(xué)校的公民教育色彩沒有德國(guó)濃厚，其更多的是從國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的角度來考慮此年齡段青少年的教育；此外，由于美國(guó)沒有行會(huì)勢(shì)力的影響，美國(guó)的繼續(xù)教育學(xué)校多是由工商業(yè)團(tuán)體、個(gè)體企業(yè)等來組織或舉辦的。美國(guó)人還在德國(guó)模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行了多方面的發(fā)揮，比如1915年賓夕法尼亞州法案授權(quán)學(xué)校向14-16歲的年輕人發(fā)放工作許可證，該做法就是在保留慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式本質(zhì)基礎(chǔ)上的美國(guó)創(chuàng)造。

世界各國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展離不開來自他國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)，而國(guó)與國(guó)之間教育經(jīng)驗(yàn)的傳播與交流是促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的途徑。19世紀(jì)末20世紀(jì)初發(fā)生在德、美之間的這一教育傳播事件是世界各國(guó)無數(shù)教育傳播事件之中的一個(gè)，它在推動(dòng)美國(guó)更好地解決工業(yè)化、城市化后青少年的學(xué)業(yè)與人生荒廢問題起到了很好的作用。通過對(duì)該事件完整傳播鏈條的研究，一方面，要想成為教育經(jīng)驗(yàn)的傳播大國(guó)，必須要有立足于教育現(xiàn)實(shí)且能夠解決現(xiàn)實(shí)教育問題的真正經(jīng)驗(yàn)，這是教育傳播發(fā)生的基礎(chǔ)；另一方面，需要以開放的心態(tài)，汲取并改造來自其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，閉關(guān)自守或全盤吸收都是不可行的。