李保強(qiáng),勾馨悅

(武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430072)

謀求創(chuàng)造性人才培養(yǎng)乃民族振興與國(guó)家強(qiáng)盛的核心關(guān)切。在理論建構(gòu)上，諸多教育學(xué)家、心理學(xué)家就此曾作出深入探究，諸如斯滕伯格(Sternberg R.J.)的三元?jiǎng)?chuàng)造力結(jié)構(gòu)、阿瑪拜爾(Amabile T.M.)的創(chuàng)造力成分模型、瓦格納(Wagner T.)的創(chuàng)造者素質(zhì)學(xué)說(shuō)、馬斯洛(Maslow A.H.)的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性理論等，這些成就在一定意義上統(tǒng)攝并指導(dǎo)著世界范圍內(nèi)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)教育實(shí)驗(yàn)行動(dòng)的開展。夏山學(xué)校自1921年創(chuàng)立至今已逾百年歷史，雖未有成熟理論的系統(tǒng)建樹,卻亦因培養(yǎng)了大批頗具創(chuàng)新思維與獨(dú)立人格的英才而充滿神秘色彩，其畢業(yè)生中從事創(chuàng)造性行業(yè)的人才比例頗高，包括發(fā)明家、藝術(shù)家、音樂(lè)家、作家、演員、科學(xué)工作者、數(shù)學(xué)家等。正如創(chuàng)始人尼爾(Neill A.S.)所言:“若論創(chuàng)造力，夏山學(xué)校的孩子定能遙遙領(lǐng)先于其他同齡孩子?！盵1]35饒有趣味的是，夏山學(xué)校恰恰暗合了馬斯洛創(chuàng)造性理論的邏輯訴求?；隈R斯洛的創(chuàng)造性理論剖析夏山模式，既是對(duì)創(chuàng)造性理論的實(shí)踐認(rèn)證與檢視，亦是對(duì)其學(xué)校教育的理論化解讀與再造，對(duì)于我國(guó)的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)無(wú)疑具有契合時(shí)代的借鑒價(jià)值。

一、潛能發(fā)掘：馬斯洛創(chuàng)造性理論的核心旨趣

人的發(fā)展具有無(wú)限潛能，但潛能緣何而來(lái)？先于馬斯洛，以弗洛伊德(Sigmund Freud)為代表的精神分析學(xué)派即關(guān)注性本能驅(qū)使下欲望的釋放與約束；以華生(John Broadus Watson)為代表的行為主義學(xué)派則強(qiáng)調(diào)機(jī)械刺激與行為反應(yīng)的實(shí)然聯(lián)結(jié)。馬斯洛思想的卓越之處在于，他揭示了此前學(xué)者們過(guò)于看重“生理根由”與“行為刺激”，而忽視“價(jià)值追尋”的傾向。事實(shí)上，“人是擁有自由意志的個(gè)體，具備不斷追求自我實(shí)現(xiàn)的需要，并以此構(gòu)成心理行為的動(dòng)力機(jī)制。”[2]53基于該理念，馬斯洛構(gòu)建了指向滿足并發(fā)展人之需求的獨(dú)具特色的創(chuàng)造性理論體系。

(一) 人性基礎(chǔ)——一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題

對(duì)于創(chuàng)造性的認(rèn)知時(shí)常存在一種迷思，即將其視作少數(shù)天才的特質(zhì)。而“創(chuàng)造性的問(wèn)題首先是創(chuàng)造性的人的問(wèn)題。不能脫離創(chuàng)造性的人，孤立地談?wù)搫?chuàng)造性的本質(zhì)”。[3]158在馬斯洛看來(lái)，創(chuàng)造性絕非少數(shù)拔尖創(chuàng)新人才的特權(quán)。他認(rèn)為，“區(qū)分‘特殊天才的創(chuàng)造性’和‘自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性’是有必要的。后者更多地是由人格造成的，而且在日常生活中廣泛地顯露出來(lái)?！盵4]245歷經(jīng)十年的研究積淀，馬斯洛得出結(jié)論：“原來(lái)我們真正感興趣的那種創(chuàng)造性的根源，或真正新思想的產(chǎn)生，深蘊(yùn)在人性內(nèi)部?！盵5]86由此堅(jiān)信，大凡健康人，均生而便有創(chuàng)造潛能。教育旨在通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，幫助其挖掘創(chuàng)造潛能。

在哲學(xué)理念上，馬斯洛極力推崇“內(nèi)在教育”。他批評(píng)“外在教育”追求知識(shí)的習(xí)得與應(yīng)用，重視創(chuàng)造性中的思維因素，輕視其內(nèi)隱的人格因素。他倡導(dǎo)“內(nèi)在教育”，以助推學(xué)生尋得“自我同一性”為基本任務(wù)，重在協(xié)助學(xué)生洞察自我，通過(guò)內(nèi)省建構(gòu)一系列自我認(rèn)知與價(jià)值觀念，獲得生命感與價(jià)值感，滋養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需求，進(jìn)而激活創(chuàng)造性。內(nèi)在教育以人為中心，并確證豐滿的人性一經(jīng)形成，創(chuàng)造性能夠作為副現(xiàn)象自然而然地得以展現(xiàn)。

(二) 心理機(jī)制——三級(jí)創(chuàng)造進(jìn)程

馬斯洛將創(chuàng)造性的發(fā)揮闡釋為三個(gè)心理進(jìn)程：原初過(guò)程、次級(jí)過(guò)程、整合過(guò)程。與之相應(yīng)，創(chuàng)造性也分為三類：原初創(chuàng)造性、次級(jí)創(chuàng)造性、整合創(chuàng)造性。

原初過(guò)程是一種無(wú)意識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，可視作產(chǎn)生本我靈感的創(chuàng)造性過(guò)程，人的創(chuàng)造性以此為源頭。“如果人們?cè)试S無(wú)意識(shí)潛能自由表現(xiàn)，創(chuàng)造性將會(huì)迸發(fā)出來(lái)。”[3]162次級(jí)過(guò)程是有效地對(duì)待理性、邏輯、思維等，將原初過(guò)程中產(chǎn)生的靈感進(jìn)行自我加工，得到創(chuàng)造性成果的過(guò)程。“這時(shí)，推測(cè)之后的冷靜思維、比較、判斷、評(píng)價(jià)、選擇或拒絕的時(shí)刻就到了。”[6]130整合過(guò)程則是“以良好融合或良好交替的方式，自如而完美地運(yùn)用兩種過(guò)程的創(chuàng)造力?！盵6]130如二者難以融通則將滋生過(guò)度感性、過(guò)度理性兩種極端人格，抑制創(chuàng)造力的生發(fā)。能夠達(dá)至整合過(guò)程的人， 于人格上是成熟的，在一定意義上業(yè)已超越自我。整合的創(chuàng)造性亦即成熟人格的副產(chǎn)品。

總而言之，原初過(guò)程激發(fā)人性中蘊(yùn)藏的創(chuàng)造性潛能，次級(jí)過(guò)程重在彰顯理性的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)，整合過(guò)程有效運(yùn)用統(tǒng)合能力，乃創(chuàng)造性充分發(fā)揮的應(yīng)有之義。

(三) 保障措施——五種扶植條件

于馬斯洛而言，追求自我實(shí)現(xiàn)的人便是創(chuàng)造性的人。創(chuàng)造性的發(fā)揮意味著自我實(shí)現(xiàn)，并以此構(gòu)成人之活動(dòng)的主導(dǎo)動(dòng)機(jī)。因此，培養(yǎng)創(chuàng)造性的人以確保人的健康、追求自我實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w。

培養(yǎng)創(chuàng)造性的人應(yīng)滿足五個(gè)條件：一是人的基本需要得以滿足。低級(jí)需要的適度滿足是實(shí)現(xiàn)高級(jí)需要的基礎(chǔ)要件。若想激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)需要，需首先滿足生理、安全、歸屬和愛(ài)、尊重等需要，否則創(chuàng)造性的表現(xiàn)便缺乏根基。二是保持經(jīng)驗(yàn)的開放性。對(duì)于創(chuàng)造性原初過(guò)程應(yīng)保持開放心態(tài)，正視而非壓抑動(dòng)機(jī)取向。三是具備一定的概念能力，即能夠追尋和把握事物本質(zhì)，揭示概念的內(nèi)在屬性。四是保證心理安全。人只有自身價(jià)值被重視方能覺(jué)察到心理安全，無(wú)需進(jìn)行心理防御，不用抑制自己的意識(shí)，便能供養(yǎng)其創(chuàng)造性的自然生發(fā)。五是擁有心理自由。這是一種勇?lián)?zé)任而非放任自流的自由，幫助自我意志打破社會(huì)規(guī)則因素的禁錮，充分地感受與思考，追尋自我實(shí)現(xiàn)。

二、隔空共振：夏山模式與馬斯洛創(chuàng)造性理論的耦合

傳統(tǒng)意義的學(xué)校自誕生之日起，即因缺失生命力、扼殺創(chuàng)造性而不斷地遭受非議和詬病。1921年，夏山學(xué)校的創(chuàng)辦反其道而行之，它奉行自由教育，倡導(dǎo)民主、愛(ài)和創(chuàng)新，構(gòu)成教育史上一道亮麗的風(fēng)景線?！断纳綄W(xué)校》一書也被稱為“20世紀(jì)最偉大的教育經(jīng)典之一”。尤為難得的是，它雖逾百年，依然蓬勃發(fā)展，維系著獨(dú)具特色的“夏山模式”。夏山模式與馬斯洛創(chuàng)造性理論有多處耦合，借此分析其合理之處，彰顯其優(yōu)勢(shì)，有利于揭開夏山模式成功的秘密。

(一) 培養(yǎng)幸福的人，造就健全人格

馬斯洛的創(chuàng)造性理論以培養(yǎng)人格健全、富有創(chuàng)造性的人為核心指向。而夏山模式旨在培養(yǎng)幸?？鞓?lè)的人，所謂幸?？鞓?lè)亦即身心健康，這與馬斯洛“造就健全人格”的觀點(diǎn)不謀而合。夏山學(xué)校首任校長(zhǎng)尼爾認(rèn)為，教育的根本目的在于追求兒童幸福?！澳切└蟮娜松}：人生的自然滿足——內(nèi)心的快樂(lè)”[1]27相較于任何學(xué)科知識(shí)都更為本源。他坦言：“我情愿學(xué)校里培養(yǎng)出一個(gè)快樂(lè)的清掃工而不是一個(gè)神經(jīng)兮兮的學(xué)者。”[1]9足見其對(duì)健全人格培養(yǎng)的重視。

以培養(yǎng)健全人格為重要旨?xì)w，夏山學(xué)校尤為倡導(dǎo)情感教育。該校曾招收很多傳統(tǒng)意義上的“問(wèn)題學(xué)生”。大多數(shù)卻在這里重新愛(ài)上了學(xué)校教育，完成了其社會(huì)化進(jìn)程。學(xué)校非常關(guān)注學(xué)生心理健康情況，適時(shí)讓學(xué)生宣泄情緒、釋放壓力，輔之以一對(duì)一談話，挖掘癥結(jié)并加以解決。可以說(shuō)，情感上的積極疏導(dǎo)，令夏山學(xué)校的學(xué)生大多得以構(gòu)筑健康而獨(dú)特的人格。正如伯恩斯坦(Bernstein.E)在對(duì)夏山學(xué)校畢業(yè)校友的追蹤報(bào)告所表明的，“夏山學(xué)校多數(shù)畢業(yè)生均能充分表現(xiàn)出創(chuàng)造力，都具有作為一個(gè)獨(dú)立、健全的人所必備的自信心及追求自身理想的決心和勇氣?！盵7]

夏山學(xué)校的教育目標(biāo)符合馬斯洛創(chuàng)造性理論中的人性基礎(chǔ)，是造就“有創(chuàng)造力的人”的基本保障?；谂囵B(yǎng)幸福的人這一目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)校充分滿足學(xué)生愛(ài)的需要，讓其感到心理安全，并足以將精力投入高級(jí)需要的滿足之中。學(xué)生具備自我實(shí)現(xiàn)趨向，也情愿相信自我價(jià)值，激發(fā)創(chuàng)造性潛能便更加水到渠成。夏山模式的核心在于對(duì)兒童的切實(shí)尊重，由此成就了其“最富人性化的學(xué)校”的美譽(yù)。

(二) 尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)原初創(chuàng)造

發(fā)揮創(chuàng)造性的基礎(chǔ)是激發(fā)其原初過(guò)程。原初過(guò)程是學(xué)生自由表現(xiàn)無(wú)意識(shí)潛能的進(jìn)程，這要求其堅(jiān)信自我經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。夏山學(xué)校便格外重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的興趣，并基于此選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容與方法，而這有助于學(xué)生創(chuàng)造性原初過(guò)程的激發(fā)與創(chuàng)造機(jī)遇的形成。

夏山學(xué)校信奉“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，課程設(shè)計(jì)以生活第一、學(xué)科其次，課程教授貫徹實(shí)用主義原則。尼爾一貫認(rèn)為:“那些認(rèn)為教育就是書本學(xué)習(xí)的人都是書呆子。”[1]27事實(shí)上，學(xué)生只會(huì)習(xí)得他們喜歡的東西，學(xué)生需要的應(yīng)是工具、黏土、體育、戲劇、繪畫和自由。

夏山學(xué)校也非常重視游戲和戲劇，而這些都是符合兒童年齡和經(jīng)驗(yàn)、能夠激發(fā)其興趣的內(nèi)容。尼爾確信童年是游戲時(shí)代。游戲應(yīng)與生活相聯(lián)系，在學(xué)生興趣范圍內(nèi)以實(shí)際操作勞動(dòng)工具為主，讓學(xué)生于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)之間迸發(fā)創(chuàng)造力。夏山學(xué)校還鼓勵(lì)學(xué)生自編、自導(dǎo)、自演戲劇，服裝、道具、舞臺(tái)設(shè)計(jì)也由學(xué)生動(dòng)手完成。在此過(guò)程之中，兒童可以完全相信自己，信賴同伴，自由創(chuàng)作。

夏山學(xué)校的課程與活動(dòng)不僅為學(xué)生搭建了創(chuàng)造的舞臺(tái)，還引導(dǎo)其相信自我經(jīng)驗(yàn)，正視而非壓抑本性，保持經(jīng)驗(yàn)開放性。這促生了學(xué)生原初創(chuàng)造性的激發(fā)，又能對(duì)其維持開放，有利于其最大程度的釋放。

夏山學(xué)校的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式總體而言無(wú)疑是成功的，其突出優(yōu)勢(shì)即養(yǎng)育人格健全、思維發(fā)散、內(nèi)心自由的孩子。與當(dāng)今流行的以教授“創(chuàng)造力課程”為主的創(chuàng)新教育相較，夏山學(xué)校并未單獨(dú)開設(shè)所謂“創(chuàng)造力開發(fā)”課程，而是在學(xué)校教育的方方面面體現(xiàn)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的激發(fā)與培養(yǎng)。這可謂“整體化”的教育思想，一切教育手段都是為了培養(yǎng)整全“健康人”的目標(biāo)而努力。創(chuàng)造性并非獨(dú)立的人格特質(zhì)，而是健康身心的副產(chǎn)物。因此，學(xué)校教育的核心要旨應(yīng)在于培養(yǎng)健康自由人所需的人格品質(zhì)。這與馬斯洛創(chuàng)造性理論倡導(dǎo)的人性基礎(chǔ)全然契合。

(三) 挖掘內(nèi)部動(dòng)機(jī)，實(shí)施內(nèi)在教育

馬斯洛強(qiáng)調(diào)內(nèi)在教育，認(rèn)為學(xué)校理應(yīng)重視學(xué)生自我同一性的構(gòu)建，以幫助其形成自我認(rèn)知、建立自我價(jià)值觀念為核心要義。事實(shí)證明，夏山學(xué)校通過(guò)尊重學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，客觀上實(shí)現(xiàn)了馬斯洛所言的內(nèi)在教育。

“求木之長(zhǎng)者，必固其根本；欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源?！盵8]106學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)乃學(xué)習(xí)的根源所在。夏山學(xué)校非常尊重學(xué)生的興趣，重視內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。在夏山學(xué)校，從未有人指明學(xué)生的發(fā)展路徑，或要求其參與任何活動(dòng)。學(xué)生的自我探索發(fā)于本心，并構(gòu)成其一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。學(xué)校對(duì)于學(xué)生的課程修讀沒(méi)有任何硬性規(guī)定。在此之前，學(xué)校會(huì)為學(xué)生留足時(shí)間與空間，供其充分探索自我，尋覓其個(gè)性化的興趣與目標(biāo)。一旦明確興趣，找到內(nèi)在動(dòng)機(jī)，學(xué)生便會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，無(wú)需外在督促。學(xué)生可以決定期望從事司機(jī)、律師、舞蹈家等任選工作，并為之努力。有的學(xué)生希望進(jìn)入大學(xué)，因此篤定要通過(guò)升學(xué)考試。明確目標(biāo)帶來(lái)的動(dòng)力，可以推動(dòng)其僅用三年時(shí)間完成原定七八年才能完成的課程學(xué)習(xí)。

興趣探索幫助學(xué)生完成自我省察與體認(rèn)，建立自我同一性。這在馬斯洛看來(lái)正是“內(nèi)在教育”的核心。興趣不僅能幫助學(xué)生構(gòu)建自我認(rèn)同，還能幫助其建立對(duì)感興趣領(lǐng)域的認(rèn)同感。由此學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)便能由內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，努力探索、銳意創(chuàng)新，并將其轉(zhuǎn)化為自覺(jué)行動(dòng)。

(四) 創(chuàng)設(shè)自由環(huán)境，確保心理自由

依據(jù)馬斯洛的創(chuàng)造性理論，保障心理安全和心理自由才能讓創(chuàng)造性得以發(fā)揮。為此學(xué)校應(yīng)致力于營(yíng)造寬松的氛圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)足夠自由的校園文化，提供充分發(fā)揮創(chuàng)造力與自主意識(shí)的空間。

夏山學(xué)校放棄一切管訓(xùn)、指導(dǎo)與約束，摒棄權(quán)威，允許學(xué)生遵從自己的意識(shí)發(fā)展自我。教師完全尊重學(xué)生，不壓抑學(xué)生的天性，也不會(huì)干預(yù)學(xué)生的自主選擇。學(xué)校采用彈性課表與混領(lǐng)編組，允許學(xué)生自由選修課程。學(xué)校也給予學(xué)生自我管理的自由權(quán)力，學(xué)生甚至可以選擇不去上課。校長(zhǎng)尼爾的教育理想即：“對(duì)于學(xué)生是否上課，學(xué)生們擁有完全的自由。他們可以選擇上課，也可以選擇不上課，如果愿意甚至可以完全不上課……”。[1]9

夏山學(xué)校還建立了平等的師生關(guān)系。校內(nèi)一切大小事務(wù)均由民主自治會(huì)投票決定。所有自治會(huì)成員一律平等，教職員與學(xué)生都僅有一票之權(quán)。日常生活中，師生間維持著一種朋友關(guān)系——平等友愛(ài)，互相尊重。譬如，有位男孩用校長(zhǎng)尼爾的名字編了順口溜：“Neill！Neill！orange peel！”[9]3尼爾非但不生氣，還將“尼爾！尼爾！橘子皮兒！”用做自傳的書名，甚至得意地認(rèn)為，朋友間如這般開玩笑再平常不過(guò)了。夏山學(xué)校的師生關(guān)系就是這樣輕松、自然、平等，這也從一個(gè)側(cè)面印證了健全學(xué)校的應(yīng)有之義。

在如此的環(huán)境之中，學(xué)生滿足了被尊重的需要，能夠自尊自信，擁有絕對(duì)的心理安全與心理自由。依據(jù)馬斯洛的創(chuàng)造性理論，這是構(gòu)建“豐滿人性”的重要條件，是解放蘊(yùn)藏于人性深處的創(chuàng)造性的基本前提?？梢?，創(chuàng)立自由寬松的校園文化環(huán)境是夏山學(xué)校創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵一環(huán)。

三、理性批判：夏山學(xué)校人才培養(yǎng)模式的短板探究

毋庸諱言，夏山模式并不完美，確實(shí)存在一定的局限性。從創(chuàng)造性理論視角出發(fā)，盡管夏山學(xué)校幫助學(xué)生構(gòu)建了足以充分激發(fā)原初創(chuàng)造性的先決條件，卻并未能推動(dòng)學(xué)生再進(jìn)一步，將創(chuàng)造性心理機(jī)制進(jìn)階至次級(jí)過(guò)程及整合過(guò)程。學(xué)生可否迸發(fā)創(chuàng)造力，取得更偉大的創(chuàng)造性成果，更多依賴于自身潛能的激發(fā)，學(xué)校難能提供足夠支持。這主要體現(xiàn)為輕視知識(shí)教學(xué)、缺乏適切指導(dǎo)兩方面。

(一) 輕視知識(shí)教學(xué)，規(guī)限了邏輯思維的張揚(yáng)

將創(chuàng)造性從原初過(guò)程推進(jìn)至次級(jí)過(guò)程及整合過(guò)程，需要理性、邏輯的參與，要求一定的概念能力。兒童擁有與生俱來(lái)的直覺(jué)思維，而分析思維需通過(guò)教育培養(yǎng)。然而，夏山學(xué)校輕視知識(shí)教學(xué)，只重視直接經(jīng)驗(yàn)。這非常有可能導(dǎo)致感性壓倒理性，分析思維無(wú)從培養(yǎng)。

尼爾雖未徹底否定知識(shí)教育，但較之情感教育，他更加關(guān)切后者。他提出，“書本是最不重要的”,[1]27“學(xué)會(huì)基本的讀寫算就可以了”。[1]28足見夏山學(xué)校的知識(shí)學(xué)習(xí)非但不夠扎實(shí)，甚或十分欠缺。1949年英國(guó)教育部皇家督學(xué)報(bào)告中指出，“想要在夏山學(xué)校靜下心來(lái)學(xué)習(xí)絕非易事……學(xué)校就像一個(gè)巨大的活動(dòng)室，有很多會(huì)分散你的注意力和精神的事?！盵1]73“對(duì)于那些能夠勝任學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)的孩子，這樣的環(huán)境絕不能使他們獲得應(yīng)有的發(fā)展?！盵1]77

學(xué)校既非休閑中心，亦非娛樂(lè)場(chǎng)所。在學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)程中，認(rèn)知能力的充實(shí)至關(guān)重要。認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組、認(rèn)知能力攀升都需借助復(fù)雜問(wèn)題情境，由解決問(wèn)題而激發(fā)，遠(yuǎn)非寓居于愜意懶散的環(huán)境便可完成的。而且創(chuàng)造性的發(fā)展，也深受知識(shí)基礎(chǔ)擴(kuò)充與認(rèn)知能力提升的滋養(yǎng)。尤為重要的是，科學(xué)創(chuàng)新人才亦屬于創(chuàng)造性人才，輕視知識(shí)教學(xué)顯然不利于科學(xué)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

(二) 缺乏適切指導(dǎo)，影響了學(xué)習(xí)效能的提升

尼爾將學(xué)生視作獨(dú)立個(gè)體，相信學(xué)生的主觀能動(dòng)性與自我約束力，甚至摒棄任何指導(dǎo)。他認(rèn)為，孩子生而聰明善良，應(yīng)允許他們依照自我意志自然生長(zhǎng)?！跋纳綄W(xué)校不得不與一切紀(jì)律、命令、建議說(shuō)再見?！盵1]7然而，恰似杜威所言，兒童天性無(wú)善無(wú)惡，關(guān)鍵在于如何指導(dǎo)。夏山學(xué)校就曾有過(guò)失敗的案例，因缺乏指導(dǎo)，有時(shí)學(xué)校會(huì)對(duì)一些孩子手足無(wú)措，甚至不得不將其送回家中。

兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)畢竟有限，認(rèn)知范圍也相對(duì)狹隘。僅鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)個(gè)人興趣愛(ài)好自由發(fā)展，可能會(huì)令其錯(cuò)失接觸其他興趣和發(fā)展的機(jī)會(huì)。如未經(jīng)系統(tǒng)教學(xué)與恰當(dāng)引導(dǎo)，哪位學(xué)生會(huì)在小小年紀(jì)對(duì)諸如量子力學(xué)的高深學(xué)問(wèn)感興趣呢？排除指導(dǎo)，意味著拋棄教學(xué)效率，并對(duì)快速提升學(xué)生能力的機(jī)會(huì)棄之不顧?？此葡?qū)W生敞開無(wú)數(shù)大門，任由學(xué)生依興趣而擇，實(shí)則早已切斷了通往高級(jí)興趣的路。同時(shí)，并非所有學(xué)生都主動(dòng)向?qū)W，主動(dòng)學(xué)習(xí)往往萌生于較高的發(fā)展階段，在此之前仍需外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)的協(xié)同作用。學(xué)校的教學(xué)固應(yīng)貼合學(xué)生興趣，但若一味適應(yīng)或遷就則是在否定學(xué)校本身的功能，讓真正的學(xué)習(xí)無(wú)從發(fā)生。培養(yǎng)創(chuàng)造性亦同理。在缺乏指導(dǎo)的環(huán)境中，學(xué)生固然會(huì)迸發(fā)很多創(chuàng)造性靈感，但多只停留在其原有認(rèn)知能力范圍內(nèi)。學(xué)生的能力水平若不能在教師指導(dǎo)下達(dá)至“最近發(fā)展區(qū)”，更未必能使靈感得到系統(tǒng)完善、落地生花。

概言之，夏山學(xué)校的癥結(jié)在于，它忽視了知識(shí)教學(xué)對(duì)于提升思維與認(rèn)知能力的關(guān)鍵性作用；又因其缺乏指導(dǎo)，可能讓學(xué)生停滯于創(chuàng)造性的原初過(guò)程，難以繼續(xù)前行。誠(chéng)然，夏山學(xué)校培養(yǎng)出了很多創(chuàng)造性人才，但若學(xué)校更加重視知識(shí)教學(xué)和思維培養(yǎng)，給予系統(tǒng)而恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這些創(chuàng)造性人才能否在創(chuàng)新之路上更進(jìn)一步亦未可知。

四、個(gè)性化發(fā)展：夏山學(xué)校創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的本質(zhì)揭示

夏山學(xué)校的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式獨(dú)具匠心，雖不乏局限性，仍不損其影響魅力。深究其根源，夏山模式帶有鮮明的個(gè)性化傾向。其教育目標(biāo)聚焦于培養(yǎng)幸福人，而幸福人必然是個(gè)性得以充分發(fā)展的。就此而言，它強(qiáng)調(diào)增進(jìn)自我意識(shí)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由環(huán)境，有利于學(xué)生追求個(gè)性解放，自由平等；它重視挖掘?qū)W生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，實(shí)施內(nèi)在教育，積累個(gè)體知識(shí)，有利于直接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和自我同一性的實(shí)現(xiàn)。歸根結(jié)底，夏山模式屬于個(gè)性化教育范疇，具有個(gè)性化本質(zhì)特征。

立足個(gè)性化發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)造性人才并非夏山學(xué)校的專利，既體現(xiàn)了對(duì)教育歷史的尊重，亦體現(xiàn)了對(duì)兒童未來(lái)的渴求。個(gè)性化教育與創(chuàng)造性人才培養(yǎng)存在必然聯(lián)系。首先，個(gè)性與創(chuàng)造力存在密切關(guān)聯(lián)。一方面，“創(chuàng)新思維本身便是一種個(gè)性化思維?！盵10]另一方面，“有創(chuàng)造力的人擁有積極的個(gè)性意識(shí)傾向?！盵11]創(chuàng)造型兒童具有八個(gè)人格特征，其中便包含“自我意識(shí)發(fā)展迅速”。[12]200而意欲培養(yǎng)自我意識(shí)就需使其個(gè)性獲得健康發(fā)展。其次，個(gè)性化教育對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才有促進(jìn)作用。有學(xué)者指出：“個(gè)性化學(xué)習(xí)具有重要的創(chuàng)造力培育價(jià)值”，[13]“個(gè)性化教育是創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)”，[14]“個(gè)性化教育是激發(fā)創(chuàng)新精神的必經(jīng)之路”。[10]而《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2021年)》，更是將“注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”列入“改革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”之中。[15]382019年2月23日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》,明確指出“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，實(shí)現(xiàn)規(guī)?；逃c個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”。[16]個(gè)性化教育已成大勢(shì)所趨，其對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的關(guān)鍵作用亦不容忽視。夏山模式作為以個(gè)性化為核心取向的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)典型案例，其先行經(jīng)驗(yàn)可為我國(guó)人才培養(yǎng)提供重要參照。

(一) 依循個(gè)性化教育的準(zhǔn)則：尊重學(xué)生主體地位

以學(xué)生主體為根本是夏山學(xué)校的核心要旨，也是創(chuàng)造型個(gè)性化教育的必由之路。夏山學(xué)校提倡自由、民主，讓兒童的天性自然生長(zhǎng)。在教育內(nèi)容的選擇上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，重視游戲的開展，提倡學(xué)生動(dòng)手操作。在師生關(guān)系方面，摒棄權(quán)威，教師不左右學(xué)生的選擇。學(xué)生可自行決定是否上課、上哪門課，自主選擇相應(yīng)的活動(dòng)教室，并有充分的自我探索空間。此外，學(xué)校還對(duì)每位個(gè)體實(shí)施個(gè)性化的情感教育。足見夏山學(xué)校的一切教育活動(dòng)都是圍繞學(xué)生主體而展開的。初任校長(zhǎng)尼爾的話至今仍振聾發(fā)聵：“孩子們應(yīng)該過(guò)他們自己的生活——既不是活在那些望子成龍的家長(zhǎng)們的期待中，也不是那些自認(rèn)為知道什么是對(duì)孩子最好的教育家為他們?cè)O(shè)定的目標(biāo)中。”[1]15

時(shí)常有人質(zhì)疑以學(xué)生為主體是否會(huì)降低教學(xué)效率。研究發(fā)現(xiàn)，盡管夏山學(xué)校招收了很多面臨異域文化環(huán)境挑戰(zhàn)的外國(guó)學(xué)生以及讓其他學(xué)校束手無(wú)策的“問(wèn)題學(xué)生”，但學(xué)生的考試成績(jī)?nèi)愿叱鋈珖?guó)平均分值，其畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)后也未遇到明顯問(wèn)題。這從一個(gè)側(cè)面反映了“以學(xué)生為主體等同于低效率”只是一種迷思和誤解，它反而可以彌合教與學(xué)的矛盾，一定程度上促進(jìn)學(xué)業(yè)成就水平的提升。尤為重要的是，以學(xué)生為主體能夠充分尊重學(xué)生，助力其形成自我意識(shí)、相信自我價(jià)值，有利于創(chuàng)造性的激發(fā)。審視當(dāng)下，對(duì)學(xué)生個(gè)體的重視也是我國(guó)新課程改革的重點(diǎn)。因應(yīng)時(shí)代需要，以學(xué)生為主體理應(yīng)成為個(gè)性化教育的首要原則。

(二) 把脈個(gè)性化教育的內(nèi)蘊(yùn)：引導(dǎo)學(xué)生自我探索

創(chuàng)造性的問(wèn)題首先是創(chuàng)造性的人的問(wèn)題，個(gè)性化教育恰恰亦關(guān)注個(gè)性化的人的問(wèn)題。個(gè)性化教育尊重學(xué)生差異，彰顯學(xué)習(xí)活動(dòng)的自組織性，而學(xué)生進(jìn)行自我探索便是這一切的起點(diǎn)。這在夏山學(xué)校得到了很好地印證。

首先，學(xué)生進(jìn)行生存和發(fā)展目標(biāo)的探索。學(xué)生初到夏山，會(huì)被告知想怎么做便怎么做。有的學(xué)生會(huì)“無(wú)所事事”一段時(shí)間。其間他們會(huì)廣泛嘗試，由此探尋目標(biāo)。曾有學(xué)生百無(wú)聊賴之時(shí)請(qǐng)求尼爾隨便教她一些知識(shí)，尼爾拒絕了她。又過(guò)了一段時(shí)間，她找到了目標(biāo)——考大學(xué)，因此主動(dòng)走入教室上課。學(xué)習(xí)于她而言成了自覺(jué)行動(dòng)，因此效率更高，反而用更短的時(shí)間完成了全部課程的修讀并順利通過(guò)考試。

其次，學(xué)生進(jìn)行個(gè)性和學(xué)習(xí)興趣的探索。這可以幫助其構(gòu)建自我同一性，完成內(nèi)在教育，找到自我適應(yīng)性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)方法。但在實(shí)踐過(guò)程中，并非所有學(xué)生都能順利完成自我探索，因此，需教師提供適切的指導(dǎo)。教師在日常生活中便應(yīng)留心觀察學(xué)生的個(gè)體特征，適時(shí)給予學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法推薦；同時(shí)采用心理講座、團(tuán)體輔導(dǎo)、一對(duì)一談話等多種方式輔助學(xué)生掌握自我探索方法。

經(jīng)過(guò)自我探索，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)和興趣，便會(huì)傾向于開展主動(dòng)學(xué)習(xí)。在我國(guó)，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的缺位，恰恰是常見的教育流弊。學(xué)生在不清楚為何學(xué)習(xí)時(shí)，便被迫日復(fù)一日端坐在教室，面對(duì)晦澀難懂的知識(shí)和堆積如山的作業(yè)。部分學(xué)生將學(xué)習(xí)視作痛苦的過(guò)程，部分學(xué)生需依靠家長(zhǎng)和教師的督促方能學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)成了復(fù)雜的矛盾糾葛與被動(dòng)的心態(tài)博弈，還可能致使學(xué)生厭學(xué)逃學(xué)，難以養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣。若要改善現(xiàn)狀，便應(yīng)首先協(xié)助學(xué)生解決“為何學(xué)習(xí)”這一根基問(wèn)題，再解決“我要怎樣學(xué)、學(xué)什么”的重要難題。如此方能生發(fā)內(nèi)驅(qū)力，持續(xù)良性構(gòu)建學(xué)習(xí)興趣，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。

(三) 秉持個(gè)性化教育的方法：激發(fā)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)同感

意欲實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，尤其需要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。對(duì)學(xué)生而言，擁有內(nèi)在動(dòng)機(jī)才能自主學(xué)習(xí)、發(fā)展個(gè)性；對(duì)教師而言，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，才能令學(xué)生萌生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)同感，抑制厭學(xué)情緒。夏山學(xué)校常采取三種舉措以達(dá)此目的。一是師生共同安排課程。每學(xué)期伊始，夏山學(xué)校都會(huì)召開全體會(huì)議制定課程表，所有師生都有權(quán)參與。如此便能了解學(xué)生對(duì)哪些課程感興趣，根據(jù)時(shí)間安排與自主意愿合理排課，盡量避免選課意愿集中的課程時(shí)間沖突。在課堂上，教師還會(huì)與學(xué)生研討教材編排的有效性，判定各個(gè)板塊是否具備學(xué)習(xí)價(jià)值，共同決定學(xué)習(xí)內(nèi)容。二是學(xué)生自由選課。這有助于促發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生興趣的契合。當(dāng)家長(zhǎng)試圖左右學(xué)生的選擇時(shí)，教師會(huì)與家長(zhǎng)溝通，勸說(shuō)其信任學(xué)生，將決定權(quán)交予學(xué)生。三是設(shè)置多重課程起點(diǎn)。每個(gè)學(xué)期都有中途加入的學(xué)生，為此教師會(huì)在備課時(shí)考慮各種知識(shí)掌握水平的學(xué)情，盡其所能保證每一位學(xué)生都能聽懂學(xué)會(huì)。這些共同建構(gòu)了學(xué)生對(duì)于課程的認(rèn)同感，促生了其學(xué)習(xí)課程的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

夏山學(xué)校的學(xué)生很少感到無(wú)聊和厭煩，因?yàn)樗麄兛傇诓煌Ｌ剿餍缕嬗腥さ氖挛?，將學(xué)習(xí)視作快樂(lè)的經(jīng)歷。曾有一位學(xué)生為因病缺課而痛哭，他清楚地知道上課于他而言非常必要，后來(lái)這位學(xué)生成為了英國(guó)倫敦大學(xué)數(shù)學(xué)系的教授。[1]11相反，我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)往往迫于外在壓力，依賴他律，表現(xiàn)被動(dòng)。這啟發(fā)我們，若要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育，應(yīng)先激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，令其對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。

(四) 提供個(gè)性化教育的保障：營(yíng)造平等的學(xué)習(xí)環(huán)境

創(chuàng)造性的發(fā)揮依賴諸多保障條件，而個(gè)性化教育也同樣依靠營(yíng)造平等學(xué)習(xí)環(huán)境以保證學(xué)生的心理安全與自由。夏山學(xué)校的辦學(xué)理念是：“讓學(xué)校來(lái)適應(yīng)孩子——而不是讓孩子去適應(yīng)學(xué)?！?。[1]7這暗指學(xué)校教育者不再是高高在上的權(quán)威，而是要切實(shí)關(guān)照學(xué)生需求，建設(shè)適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的學(xué)校文化。若學(xué)生對(duì)學(xué)校與教師心懷恐懼，便難以獲得真正的個(gè)性發(fā)展。為此，夏山學(xué)校摒棄任何形式的權(quán)威，建立平等和諧的師生關(guān)系。尼爾認(rèn)為，利用權(quán)威逼迫學(xué)生執(zhí)行是錯(cuò)誤的。學(xué)生有權(quán)對(duì)自己的生活與學(xué)習(xí)做出判斷。關(guān)乎集體的事情則會(huì)在自治會(huì)中投票決定。自治會(huì)不但擬定校規(guī)校紀(jì)，還會(huì)確定休息時(shí)間、選舉糾察員等?！叭魏螌W(xué)校成員都有發(fā)言權(quán)并一律平等，投票時(shí)校長(zhǎng)與學(xué)生都只有一票且發(fā)揮同等效力”。[1]45經(jīng)自治會(huì)通過(guò)的決議要求所有人遵守，違背則將受到自治會(huì)的懲罰。民主代替了權(quán)威，全校師生自治會(huì)的決議代替了教師的單方?jīng)Q定，民主制度為夏山學(xué)校帶來(lái)了自由寬松的氣氛。學(xué)生會(huì)因校規(guī)校紀(jì)合情合理而自發(fā)擁護(hù)，由此也保證了學(xué)校自由而不紊亂。在如此平等又有序的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生得以充分發(fā)展個(gè)性，教師也會(huì)以學(xué)生的需求為個(gè)性化教育的憑依，這成為了良好學(xué)習(xí)氛圍的供養(yǎng)基礎(chǔ)，為個(gè)性化教育提供了堅(jiān)實(shí)有力的保障。

反觀當(dāng)今的中國(guó)教育，師生、親子關(guān)系屢現(xiàn)偏頗，亟需匡正。教師和家長(zhǎng)常以“為了你好”為借口向?qū)W生提出各種要求，過(guò)度地保護(hù)、看管、命令。管理目標(biāo)偏移、方式異化，不相信學(xué)生的自主性，也阻礙了其自主性的發(fā)展。其根源在于學(xué)生未得真正的尊重與信任。被剝奪選擇與發(fā)展自由后，學(xué)生難以發(fā)揮潛能，個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性激發(fā)更無(wú)從談起。反之，夏山學(xué)校的規(guī)章制度恰恰基于對(duì)學(xué)生天性的堅(jiān)定信念。構(gòu)建相對(duì)平等的學(xué)習(xí)環(huán)境可謂實(shí)施個(gè)性化教育的必由之路，教育者應(yīng)將學(xué)生視作有思想、有主見、有主觀能動(dòng)性的人，幫助其認(rèn)識(shí)、發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)身心融合的多維立體成長(zhǎng)。

(五) 倡行個(gè)性化教育的考核：構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系

個(gè)性化教育呼喚個(gè)性化的考核方式，為此學(xué)校應(yīng)構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。在傳統(tǒng)的考試中，成績(jī)僅能反映學(xué)生的記憶水平與學(xué)習(xí)能力，但創(chuàng)造力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等重要指標(biāo)都無(wú)法以分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)。夏山學(xué)校有時(shí)會(huì)命制一些不那么“認(rèn)真”的考題，如“請(qǐng)說(shuō)出以下這些都在哪里：馬德里、星期四島、昨天、愛(ài)、民主、憎恨、我的微型螺絲刀”。[1]10這樣的考題能活化知識(shí)，為學(xué)生制造施展想象力與創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)，也能對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造發(fā)展水平進(jìn)行考察。創(chuàng)新呼喚發(fā)散思維，創(chuàng)造沒(méi)有統(tǒng)一答案。為此，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才尤其需要多元的考量方式。評(píng)價(jià)方式由教育目標(biāo)而定，卻又往往反作用于目標(biāo)本身。我國(guó)傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)體系常用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生，過(guò)分強(qiáng)調(diào)其甄別與選拔功能。日復(fù)一日的標(biāo)準(zhǔn)化考試使教育深陷工具理性的藩籬，將學(xué)業(yè)成績(jī)的提升與學(xué)生的個(gè)人發(fā)展混淆，將學(xué)習(xí)等價(jià)于成長(zhǎng)，將學(xué)生異化為學(xué)習(xí)機(jī)器。但努力學(xué)習(xí)知識(shí)從不意味著便是教育的全部。教育的旨趣實(shí)現(xiàn)在于人的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，教育評(píng)價(jià)也應(yīng)朝向多元化改進(jìn)，力圖更好地衡量學(xué)生各方面的發(fā)展。

在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)尋繹個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式，致力于為每個(gè)學(xué)生設(shè)置立足于其個(gè)性發(fā)展的縱向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系是橫向比較的，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)將被用于計(jì)算其在班級(jí)、年級(jí)乃至省市之中的站位，易于為學(xué)生帶來(lái)沉重的外在壓力。尼爾則認(rèn)為，用同一張?jiān)嚲碓u(píng)價(jià)所有學(xué)生不能如實(shí)反映其進(jìn)步情況?；诖?，夏山學(xué)校采用縱向比較方式，將重心置于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)比學(xué)生的過(guò)去及現(xiàn)在，以學(xué)生的進(jìn)步程度為核心關(guān)照。如此便能幫助學(xué)生將注意力從與他人的橫向比較轉(zhuǎn)移到與自身的縱向比較上，從與他人競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)為專注自我發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

崇尚自由民主的夏山模式，與傳習(xí)文化知識(shí)的應(yīng)試模式，恰似教育的兩極。比較而言，夏山學(xué)校培養(yǎng)了大批自由快樂(lè)、個(gè)性迥異的創(chuàng)造性人才，卻因輕視教學(xué)和缺乏指導(dǎo)制約了科學(xué)創(chuàng)新人才的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；我國(guó)教育高效地培養(yǎng)了大量掌握系統(tǒng)化學(xué)科知識(shí)、具備邏輯思維能力的專業(yè)型人才，卻因其應(yīng)試化傾向和規(guī)范化管理阻滯了學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)與個(gè)性發(fā)展。解讀夏山模式，重識(shí)夏山學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，并不意味著全盤吸納抑或照虎畫貓，理應(yīng)在現(xiàn)有教育模式的基礎(chǔ)上，批判性地采擷精粹、取道中庸。我們需致力于在繼續(xù)重視知識(shí)教學(xué)和技能訓(xùn)練的前提下，更為關(guān)注學(xué)生的心理健康和自主人格，既著眼于“成才”，亦致力于“成人”；在組織統(tǒng)一性的教育內(nèi)容學(xué)習(xí)過(guò)程中，適當(dāng)滲透學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和興趣愛(ài)好的成分，把學(xué)知和修行結(jié)合起來(lái)；在保留部分紀(jì)律要求與管理看護(hù)的關(guān)懷上，給予學(xué)生一定的活動(dòng)自由，建立更為民主平等的師生關(guān)系；在達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)化教育之余，拓展個(gè)性化的旨?xì)w取向，為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容及方法指導(dǎo)，構(gòu)建更加多元的評(píng)價(jià)體系；在落實(shí)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”教育目的基礎(chǔ)上，力爭(zhēng)也能培養(yǎng)“個(gè)性發(fā)展的人”，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，由此尋繹適合我國(guó)國(guó)情的創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式。