王穩(wěn)東,任大成

(1.西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,甘肅蘭州 730070;2.甘肅沁園教育培訓(xùn)監(jiān)測(cè)評(píng)估中心 甘肅蘭州730070)

教育是生活化的實(shí)踐活動(dòng)，生活的不可完全預(yù)設(shè)性和境遇性決定了人只能以持續(xù)性的探究來(lái)展開(kāi)生活，與此同構(gòu)的教育在幫助人適應(yīng)與改造生活的過(guò)程中逐漸形成了自身的探究品格。教育知識(shí)以抽象與概括化的理性認(rèn)識(shí)反映著教育存在，教育的探究本性規(guī)定了真正有助于教育實(shí)踐發(fā)展的教育知識(shí)需要能夠激發(fā)主客體間發(fā)生持續(xù)性的交互作用，據(jù)此促進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累與更新，并在幫助人以機(jī)智行動(dòng)來(lái)解決充滿不確定因素的新教育情境問(wèn)題的過(guò)程中不斷展現(xiàn)和完善自身價(jià)值與功能。對(duì)此，杜威以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性為基礎(chǔ)的知識(shí)論及其探究理論為我們重新理解與定位教育知識(shí)的本質(zhì)與功能有著重要的意義。

一、探究視域中的教育知識(shí)屬于能力知識(shí)

對(duì)于知識(shí)的探討在西方哲學(xué)上與認(rèn)識(shí)論密切相關(guān)，亦是一個(gè)涵蓋面較為廣泛的術(shù)語(yǔ)，甚至于“其廣泛性，在某種程度上，和存在相應(yīng)”。[1]689但在人們?nèi)绱硕嗟年P(guān)于存在的認(rèn)識(shí)中，到底何種認(rèn)識(shí)才能夠稱得上是知識(shí)，即它能如實(shí)地反映存在并有助于人更好地開(kāi)展生活和實(shí)踐呢？同樣，能夠稱得上是知識(shí)的認(rèn)識(shí)又具有何種品質(zhì)呢？在對(duì)此問(wèn)題的沉思中，知識(shí)的含義也被逐步明確和豐富著，其間形成了諸多的觀點(diǎn)。其中，柏拉圖對(duì)知識(shí)含義(知識(shí)是確證了的、真實(shí)的信念)的界定奠定了傳統(tǒng)知識(shí)論的基礎(chǔ)。此后，隨著認(rèn)識(shí)論的發(fā)展和分析哲學(xué)的出現(xiàn)，西方哲學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了從認(rèn)識(shí)論向知識(shí)論的歷史性轉(zhuǎn)變，它以孔德、羅素、齊碩姆(R.M.Chisholm)、希爾(T.E.Hill)與維特根斯坦等人為代表，以往被傳統(tǒng)知識(shí)論所遺棄的諸如情感、態(tài)度、不確定性、主觀性和價(jià)值判斷等逐漸成為現(xiàn)代知識(shí)論思考的主要對(duì)象，進(jìn)一步豐富了知識(shí)的內(nèi)涵，拓展了知識(shí)理解的視域。

從教育學(xué)史來(lái)看，對(duì)教育知識(shí)的探討一直是教育哲學(xué)領(lǐng)域的核心問(wèn)題之一。它從一個(gè)日常用語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)術(shù)語(yǔ)的過(guò)程中，哲學(xué)領(lǐng)域知識(shí)論的興起和教育學(xué)學(xué)科的分化為其提供了理論基礎(chǔ)，而教育研究對(duì)自身及其教育學(xué)學(xué)科發(fā)展困境的反思，教育研究權(quán)力的解放、[2]重新分配以及對(duì)教育實(shí)踐的反思與改善則是其現(xiàn)實(shí)契機(jī)。就教育知識(shí)研究的相關(guān)內(nèi)容而言，主要集中在對(duì)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性、生發(fā)機(jī)制、類型和發(fā)展階段、價(jià)值與應(yīng)用以及選擇等方面的闡述，形成了名目繁多的理論，進(jìn)一步深化和豐富了教育知識(shí)的內(nèi)涵與外延。在此過(guò)程中，杜威以探究理論為依據(jù)的知識(shí)觀為教育研究理解教育知識(shí)提供了新的視角。

杜威的探究理論是他對(duì)西方傳統(tǒng)邏輯學(xué)、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論進(jìn)行全面清算和反思的結(jié)果，極為強(qiáng)調(diào)交互作用、持續(xù)性、反思性及科學(xué)方法對(duì)于生命成長(zhǎng)的重要性。在其視野中，探究存在于一切生命體的活動(dòng)之中，是生命獲得成長(zhǎng)和發(fā)展的基本方式，亦是“每種科學(xué)的生命血脈，在每種藝術(shù)、行業(yè)與職業(yè)中持續(xù)不斷地應(yīng)用”。[3]5而能夠“從一種不確定情境向確定情境的受控或有方向的轉(zhuǎn)變，使其中作為構(gòu)件的諸特性和關(guān)系變得如此確定，以使原有情境中的各要素轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一整體”，[3]77-78則是其基本旨趣。在此，不確定情境的存在是探究的前提，而探究者能夠依據(jù)此問(wèn)題情境，以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在主客體間進(jìn)行持續(xù)性交互性作用的探究中通過(guò)機(jī)智行動(dòng)來(lái)使得當(dāng)下的情境發(fā)生受控的轉(zhuǎn)變，以確保生命活動(dòng)的繼續(xù)則是其目的。循此而論，探究也就成為人應(yīng)對(duì)生活不確定性情境的基本方式，機(jī)智行動(dòng)是其展開(kāi)方式，經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累與改造是其內(nèi)在依據(jù)。這一屬性也使得人進(jìn)行生活的基本方式的探究顯著區(qū)別于無(wú)意識(shí)的盲動(dòng)與簡(jiǎn)單的試錯(cuò)，它內(nèi)含智慧且指向了人對(duì)可能生活的向往與創(chuàng)造。

從探究的特性與生命活動(dòng)的需要出發(fā)，杜威以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性為基礎(chǔ)對(duì)以往知識(shí)論進(jìn)行了修正。不可否認(rèn)，盡管知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，但這并不意味著知識(shí)在解決實(shí)踐問(wèn)題方面的普適性，而是在于說(shuō)明任一知識(shí)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的有效解決都需要依據(jù)問(wèn)題情境而定，且需要建立起主體新舊經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。對(duì)此，杜威認(rèn)為，“由于每一個(gè)特殊的知識(shí)都是作為一些特殊的探究結(jié)果而被構(gòu)造起來(lái)的，這種知識(shí)的概念只能是某種屬性的概括，它們被發(fā)現(xiàn)屬于那些作為探究結(jié)果的結(jié)論。作為一種抽象術(shù)語(yǔ)，知識(shí)是能夠勝任探究的產(chǎn)物之名稱。脫離這種關(guān)系，其意義如此廣泛，可以隨意倒入任何內(nèi)容或填充物”。[3]8簡(jiǎn)言之，所謂的知識(shí)“就是指認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系，這些聯(lián)系決定知識(shí)能否適用于特定的環(huán)境”，而“知識(shí)的作用是要使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗(yàn)”。[4]358據(jù)此而論，對(duì)人的生活具有內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)只能在特定情境中通過(guò)主客體間交互性的探究活動(dòng)，以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性積累與改造來(lái)實(shí)現(xiàn)建構(gòu)，同樣，“只有已經(jīng)組織到我們心理傾向中的那種知識(shí)，使我們能讓環(huán)境適應(yīng)我們的需要，并使我們的目的和愿望適應(yīng)我們所處的情境，才是真正的知識(shí)”。[4]362在此意義上，以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性為基礎(chǔ)的知識(shí)之所以有價(jià)值并不在于其對(duì)過(guò)去問(wèn)題的有效解決，而在于它對(duì)正在進(jìn)行的、仍未解決的、未來(lái)出現(xiàn)的以及探究者涉身其中的不確定性情境問(wèn)題的解決有用。這意味著知識(shí)唯有能夠促進(jìn)主體新舊經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)作用以確保其生活探究有效展開(kāi)，進(jìn)而確保生活的連續(xù)性方能幫助人更好生活，而祛除了情境性的知識(shí)盡管具有嚴(yán)密的邏輯形式，但是否對(duì)生活有價(jià)值卻有待商榷。

教育與生活同構(gòu)，生活的探究性使得奠基在此之上的教育也是以探究為本性的實(shí)踐活動(dòng)。教育的探究性意味著教育研究對(duì)教育知識(shí)概念的理解勢(shì)必要在遵循其本性的前提下，以教育問(wèn)題的有效解決為導(dǎo)向，以幫助人更好生活為價(jià)值追求，要深刻認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性改造是教育知識(shí)生成建構(gòu)的內(nèi)在邏輯，其功能和價(jià)值不僅在于幫助探究者更好解決當(dāng)下情境中的教育問(wèn)題，更在于能以經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)更新來(lái)幫助人有效解決新的不確定性情境中的新的問(wèn)題，由此逐步實(shí)現(xiàn)了通過(guò)改善教育實(shí)踐來(lái)提升教育價(jià)值的目的。在此意義上，就知識(shí)的來(lái)源和建構(gòu)邏輯而言，能夠真正有助于教育實(shí)踐者開(kāi)展生活探究的教育知識(shí)在本質(zhì)上理應(yīng)屬于“能力知識(shí)”的范疇。對(duì)此，G.賴爾(Gilbert Ryle)的觀點(diǎn)有著深刻的闡述。

賴爾通過(guò)對(duì)哲學(xué)理智主義的知識(shí)的反思批判提出了能力知識(shí)(knowing how)這一概念，開(kāi)辟了知識(shí)論研究的新領(lǐng)域。在其視野中，內(nèi)含智慧且指向機(jī)智行動(dòng)的能力知識(shí)不同于以解釋事物是什么的命題知識(shí)(knowing that)，且不能夠被還原為該知識(shí)，而機(jī)智行動(dòng)是區(qū)分二者的依據(jù)。體現(xiàn)為命題知識(shí)的真假以命題是否與事實(shí)相符為檢驗(yàn)原則，而能力知識(shí)則以人在真實(shí)情境中能否機(jī)智做事為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。[5]從人類實(shí)踐的發(fā)展來(lái)看，能力知識(shí)占據(jù)很重要的位置，體現(xiàn)為人總是通過(guò)具體做事的方式，即在行動(dòng)中不斷生成、總結(jié)和反思經(jīng)驗(yàn)，這一基礎(chǔ)性知識(shí)的不斷發(fā)展為后來(lái)的命題知識(shí)奠定了基礎(chǔ)。如此意義的知識(shí)亦具備波蘭尼緘默知識(shí)所具有的非理性、非批判、非言語(yǔ)、非公共、非客觀[6]和不可通約等特征。由此而論，命題知識(shí)的出現(xiàn)需要建立在能力知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)之上，它是人類認(rèn)知與知識(shí)進(jìn)步的代表。但需要指出的是，盡管命題知識(shí)在現(xiàn)代學(xué)科制和科學(xué)時(shí)代扮演且發(fā)揮著日益重要的作用，可這并不意味著能力知識(shí)對(duì)于人類知識(shí)發(fā)展的失效，更不等價(jià)于人可以完全依靠命題知識(shí)來(lái)有效開(kāi)展生活。事實(shí)上，對(duì)于人的真實(shí)生活來(lái)說(shuō)，能力知識(shí)須臾不可或缺且為命題知識(shí)的增長(zhǎng)提供基礎(chǔ)，一個(gè)人可以擁有多種多樣的命題知識(shí)并不意味著他能夠完全據(jù)此來(lái)有效應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活問(wèn)題，而一個(gè)能夠有效解決生活問(wèn)題的人即具有能力知識(shí)的人則能機(jī)智地展開(kāi)行動(dòng)并由此實(shí)現(xiàn)了命題知識(shí)的現(xiàn)實(shí)化。由此表明，能力知識(shí)是命題知識(shí)建構(gòu)的前提，但其自身的建構(gòu)亦會(huì)受到命題知識(shí)的影響。正是為此緣故，賴爾認(rèn)為對(duì)于人類的生活而言，能力知識(shí)的重要性絲毫不可小覷，而命題知識(shí)卻可以通過(guò)人的機(jī)智行動(dòng)來(lái)轉(zhuǎn)化為命題知識(shí)。

綜上，盡管命題性的教育知識(shí)內(nèi)含理智因素且具有自身的價(jià)值，但其勢(shì)必不能夠脫離能力性的教育知識(shí)而獨(dú)自建構(gòu)，如是，教育實(shí)踐的模式化以及教育的探究本性將會(huì)被進(jìn)一步加劇和遮蔽，導(dǎo)致教育知識(shí)的價(jià)值迷失。這是由于能夠?qū)Σ淮_定性教育情境中個(gè)人的探究活動(dòng)有價(jià)值的教育知識(shí)并不是事先被設(shè)定好的或拿來(lái)就能夠用的。相反，它是隨著主體對(duì)問(wèn)題解決的需要以及教育情境的變化而被不斷選擇、轉(zhuǎn)化和建構(gòu)的，由此生成的能力性教育知識(shí)并不一定具備普適性，但它對(duì)此情境中問(wèn)題的解決而言卻具有獨(dú)一無(wú)二的的價(jià)值。如此形態(tài)的教育知識(shí)“聯(lián)系著特定的地點(diǎn)和特定的時(shí)間，在任何時(shí)刻，它的進(jìn)步只能如自身的載體所達(dá)到的進(jìn)步，因此它只能對(duì)每個(gè)特定情形中的有機(jī)形式服務(wù)的知識(shí)；因此它總是與自身統(tǒng)一，總是完美而完整的，總是新的和現(xiàn)時(shí)的，又總是舊的永恒的”。[7]151為此，以幫助人更好進(jìn)行生活探究為旨趣的教育知識(shí)也就屬于能力知識(shí)的范疇，它指向了生活的連續(xù)性，尤為重視新舊經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性交互作用對(duì)于自身建構(gòu)以及實(shí)踐問(wèn)題解決的重要性。

二、探究視域中教育知識(shí)的旨趣

從教育的生活探究性看來(lái)，任何將教育知識(shí)視為是已經(jīng)完成的且能夠脫離情境而獨(dú)立發(fā)揮作用的教育認(rèn)識(shí)都是有失偏頗的，未能充分意識(shí)到教育知識(shí)只有在經(jīng)驗(yàn)獲得連續(xù)性積累和改造的探究中方能幫助人解決實(shí)踐問(wèn)題，具有鮮明的行動(dòng)性和情境適用性。具體而言，探究視域中的教育知識(shí)具有以下旨趣。

(一)指向生活的連續(xù)性

從教育與生活同構(gòu)的前提出發(fā)，幫助人更好適應(yīng)和創(chuàng)造生活是教育實(shí)踐的首要目的，這意味著用來(lái)解釋和改造教育存在的教育知識(shí)在最終目的上仍指向了人對(duì)更好生活的創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)。生活的不可完全預(yù)設(shè)性意味著人只能依據(jù)特定生活情境中所面臨的問(wèn)題，在已有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)主客體間持續(xù)性的交互作用，即以探究的不斷發(fā)起來(lái)建立起新舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，并依據(jù)問(wèn)題解決的需要在機(jī)智行動(dòng)中及時(shí)靈活地調(diào)整探究策略，進(jìn)而能以新經(jīng)驗(yàn)的獲得實(shí)現(xiàn)生活的繼續(xù)。但需要指出的是，以機(jī)智行動(dòng)為展開(kāi)方式的探究并不是以復(fù)制的方式實(shí)現(xiàn)生活的繼續(xù)，而是在問(wèn)題解決中不斷改造當(dāng)下生活與創(chuàng)造未來(lái)可能生活的過(guò)程，其間蘊(yùn)含著人對(duì)美好生活的期待和向往。

據(jù)上而論，能夠增強(qiáng)人應(yīng)對(duì)不確定生活情境中新問(wèn)題的能力以實(shí)現(xiàn)其生活的連續(xù)性也就成為教育知識(shí)的首要目的。其價(jià)值除了對(duì)如此存在的教育給出“是什么”的理性說(shuō)明以外，更要能夠激發(fā)教育實(shí)踐者以“做事”的方式來(lái)有效解決以前未曾解決的、當(dāng)下正在解決的以及未來(lái)可能需要解決的教育問(wèn)題，在幫助人實(shí)現(xiàn)更好生活的過(guò)程中展現(xiàn)與提升自身價(jià)值。由此出發(fā)，指向生活連續(xù)性的教育知識(shí)并不純粹屬于靜態(tài)孤立的存在，盡管從邏輯形式上來(lái)說(shuō)它可以脫離生活世界與教育實(shí)踐而獲得建構(gòu)，但這種分離卻又在教育行動(dòng)者以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的“做事”，即探究中實(shí)現(xiàn)了有效的結(jié)合，其自身亦在此過(guò)程中因新的教育經(jīng)驗(yàn)的不斷生成而獲得持續(xù)建構(gòu)。換言之，如果教育知識(shí)僅僅停留在教育學(xué)或者教育研究的言說(shuō)之中，哪怕它具有最嚴(yán)密和完備的邏輯形式，如此抽象的符號(hào)對(duì)于教育實(shí)踐的改善來(lái)說(shuō)可能有效，但其效果好也好的有限。

(二)以經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性改造為建構(gòu)邏輯

教育知識(shí)來(lái)源于教育實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，但如此意義上的教育實(shí)踐是以經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性改造為特性的實(shí)踐。這是由于盡管偶然性的或碎片化的教育經(jīng)驗(yàn)具有幫助人開(kāi)展教育實(shí)踐的價(jià)值，但其并不構(gòu)成教育知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，而真正有助于其實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的教育經(jīng)驗(yàn)一定要具有連續(xù)性。對(duì)此，我們可以通過(guò)知與行的辯證關(guān)系來(lái)說(shuō)明。一般而言，“知而行之”(可視為理性主義)與“行而知之”(可視為經(jīng)驗(yàn)主義)是人們對(duì)于知行關(guān)系的代表觀點(diǎn)，前者主張人可以脫離特定的實(shí)踐而獲得知識(shí)，尤其是在教育的幫助下，個(gè)人可以通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)學(xué)習(xí)抽象的知識(shí)符號(hào)，并據(jù)此來(lái)指引其實(shí)踐行動(dòng)，以避免因缺少知識(shí)而發(fā)起的行動(dòng)所帶來(lái)的精力浪費(fèi)與意外傷害。后者則主張人的認(rèn)知是在實(shí)踐行動(dòng)中形成與發(fā)展的，知識(shí)建立在由此形成的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，個(gè)體獲得的經(jīng)驗(yàn)越是豐富，其知識(shí)獲得的可能性也就越大。

對(duì)于上述觀點(diǎn)，從人獲取知識(shí)的途徑來(lái)看，二者均有合理性。對(duì)于前者，人可以通過(guò)接受教育，在他者的幫助和引導(dǎo)下來(lái)迅速地學(xué)習(xí)已有人類知識(shí)，并通過(guò)記憶與思維加工等方式將習(xí)得的知識(shí)貯存在個(gè)體身上以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的占有。對(duì)于后者，人可以通過(guò)親身參與多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，在豐富經(jīng)驗(yàn)獲得的基礎(chǔ)上借助理性邏輯思維對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、總結(jié)與概括，進(jìn)而形成可靠的知識(shí)。但從知識(shí)的最終旨趣，即幫助人實(shí)現(xiàn)更好生活來(lái)看，它是通過(guò)人的實(shí)踐行動(dòng)介入生活的，生活情境的變化不居決定了人只能在持續(xù)不斷的探究中將已有的生活經(jīng)驗(yàn)延伸到新的不確定性生活情境問(wèn)題的解決中，進(jìn)而以新舊經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性交互作用來(lái)不斷改變著當(dāng)下生活，且以新經(jīng)驗(yàn)的獲得為新知識(shí)的建構(gòu)提供基礎(chǔ)。這意味著個(gè)人所獲得的抽象的間接經(jīng)驗(yàn)唯有轉(zhuǎn)化為能幫助其開(kāi)展機(jī)智行動(dòng)的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，如此知識(shí)才能對(duì)人生發(fā)意義。對(duì)于教育知識(shí)而言，個(gè)人盡管能夠通過(guò)接受教育來(lái)獲得抽象的經(jīng)驗(yàn)(教育命題知識(shí))，亦能在實(shí)踐中以經(jīng)驗(yàn)的積累來(lái)生成，但只有通過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性積累與改造，它才能夠真正幫助個(gè)人來(lái)有效應(yīng)對(duì)不斷變化發(fā)展的新的不確定性的教育情境，并在解決新的教育問(wèn)題的過(guò)程中以新的教育經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)不斷實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

(三)以“有根據(jù)的可斷言性判斷”為邏輯形式

教育知識(shí)的建構(gòu)需要遵循特定邏輯形式以確保其客觀性，但教育的生活探究性決定了其建構(gòu)并不能完全依據(jù)某種外在的邏輯形式來(lái)展開(kāi)，相反，它的邏輯生成于探究之中且據(jù)此不斷實(shí)現(xiàn)自身的建構(gòu)與創(chuàng)新發(fā)展。在杜威的探究理論中，他通過(guò)對(duì)探究與邏輯形式關(guān)系的論證為基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論有關(guān)知識(shí)生成的認(rèn)知旨趣進(jìn)行了全面深刻的反思并指出：傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論者以假定某一“確定”知識(shí)為依據(jù)來(lái)證明知識(shí)是如何證明的做法是一種與探究的認(rèn)知旨趣相反的研究路向，此認(rèn)識(shí)論是一個(gè)“被證明的、相關(guān)的邏輯工具，和不相關(guān)的心理學(xué)的、形而上學(xué)的先入之見(jiàn)的復(fù)雜混合物”。[8]177由此導(dǎo)致的結(jié)果便是：知識(shí)在很大程度上被視為是可以脫離人的生活探究而依據(jù)某種固定邏輯來(lái)建構(gòu)的，且逐步成為與人的現(xiàn)實(shí)生活無(wú)涉的抽象符號(hào)。為了能夠說(shuō)清楚邏輯形式是產(chǎn)生于探究之中而非凌駕于探究之上的認(rèn)知觀點(diǎn)，杜威用“有根據(jù)的可斷言性判斷”來(lái)對(duì)“知識(shí)”的形式邏輯進(jìn)行了說(shuō)明。

“有根據(jù)的可斷言性判斷”可以分為“有根據(jù)的”與“可斷言性判斷”這兩個(gè)指向不同方向的短語(yǔ)來(lái)理解。前者指的是在時(shí)間上已經(jīng)完成的、單獨(dú)的與確定的東西，如此形態(tài)的教育知識(shí)為探究活動(dòng)的開(kāi)展提供了理性依據(jù)和前提；后者則是指在時(shí)間上將要被探究完成的東西，它是潛在的與可使用于未來(lái)情形的東西，蘊(yùn)含著新教育知識(shí)生成的可能性。從經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性出發(fā)，教育知識(shí)的形式邏輯并既定與永恒的，而是隨著教育情境的變化，在探究活動(dòng)的展開(kāi)中不斷形成的“有根據(jù)的可斷言性判斷”。體現(xiàn)為面對(duì)新的不確定性教育情境，探究主體勢(shì)必會(huì)通過(guò)對(duì)被經(jīng)驗(yàn)到的材料、條件及工具的實(shí)驗(yàn)性控制，將自己的教育知識(shí)轉(zhuǎn)化為新的探究行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)某種期待中的結(jié)果。而隨著教育問(wèn)題情境的不斷變化，探究者必須要持續(xù)地檢驗(yàn)其斷言，并形成新的根據(jù)以有效解決該問(wèn)題。此時(shí)，探究者所依據(jù)的有根據(jù)的可斷言性判斷則是來(lái)自于其對(duì)被經(jīng)驗(yàn)到的材料、條件及工具的實(shí)驗(yàn)性控制。正是在此意義上，杜威深信我們?cè)谔囟ㄇ榫持羞x擇使用的工具與邏輯形式是在探究中被創(chuàng)造與形成的，而非預(yù)先提供的。但需要指出的，我們?cè)诖酥杂谩坝懈鶕?jù)的可斷言性判斷”來(lái)說(shuō)明教育知識(shí)的形式邏輯，并不是否認(rèn)其建構(gòu)的客觀邏輯，而是在于打破單一既定邏輯對(duì)教育知識(shí)建構(gòu)的束縛。

(四)以機(jī)智行動(dòng)介入教育實(shí)踐

教育問(wèn)題解決是在一定教育知識(shí)基礎(chǔ)上針對(duì)特定疑難情境而展開(kāi)的行動(dòng)，教育情境的變化發(fā)展性規(guī)定了行動(dòng)者需要對(duì)此進(jìn)行全面審慎的(其中包含了問(wèn)題的分析與資料的收集等)分析與價(jià)值判斷，更要充分調(diào)動(dòng)與此相關(guān)的一切因素來(lái)形成某種可能的解決策略。但教育的復(fù)雜性和人的認(rèn)知的有限性共同規(guī)定了任何人都無(wú)法對(duì)影響教育的因素與問(wèn)題成因進(jìn)行無(wú)限的把握和洞悉，個(gè)人只能在已有教育知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上并在實(shí)踐智慧的幫助下以不斷探究的方式來(lái)展開(kāi)其教育行動(dòng)。在此情形下的教育行動(dòng)也往往帶有某種“試探性”，但這種嘗試不是盲目的行為和簡(jiǎn)單的試誤，而是在實(shí)踐者的生活智慧和行動(dòng)能力的支配下所進(jìn)行的有目的的行動(dòng)過(guò)程。

對(duì)于以探究為本性的教育而言，教育實(shí)踐情境所特有的變化發(fā)展性、不可重復(fù)性與非可逆性則意味著教育主體有意義的教育行動(dòng)勢(shì)必要借助于教育命題知識(shí)以避免因盲動(dòng)所帶來(lái)的不可挽回的損失。但正是因?yàn)樽兓痪拥慕逃榫车目陀^存在，真正有助于其中的人來(lái)有效開(kāi)展教育實(shí)踐的知識(shí)除了上述的教育命題知識(shí)以外，以機(jī)智行動(dòng)和智慧為內(nèi)核的教育能力知識(shí)顯得更為關(guān)鍵。體現(xiàn)為教育探究主體在面臨新的教育問(wèn)題情境時(shí)，其必須要以機(jī)智行動(dòng)的發(fā)起，在新舊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生持續(xù)交互作用的探究中，靈活運(yùn)用此問(wèn)題解決所需要的條件與規(guī)則并通過(guò)探究策略的改變來(lái)應(yīng)對(duì)在此過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。而隨著主體對(duì)該教育問(wèn)題的有效解決，也就是從不確定的疑惑狀態(tài)轉(zhuǎn)向相對(duì)的確定狀態(tài)，其教育經(jīng)驗(yàn)不僅得到了更新，教育知識(shí)亦因新的教育經(jīng)驗(yàn)的引入而被同步建構(gòu)和豐富，這又反過(guò)來(lái)增強(qiáng)了主體教育理解的水平和改造實(shí)踐的能力，同時(shí)也拓展了教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、藝術(shù)等領(lǐng)域的實(shí)踐邊界以及相互之間的滲透力。

三、理智主義教育知識(shí)的批判與教育知識(shí)旨趣的迷失

長(zhǎng)時(shí)以來(lái)，受理智主義二元論認(rèn)識(shí)的影響，教育研究更多矚目于依據(jù)某種既定邏輯形式來(lái)建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)完備的教育知識(shí)體系，卻較少關(guān)注到教育知識(shí)的邏輯形式形成于探究之中且隨之變化，未能深刻揭示出探究與教育知識(shí)之間的同構(gòu)性，并以某種知識(shí)邏輯限制了教育探究的自由展開(kāi)，教育知識(shí)的旨趣逐漸迷失，為教育實(shí)踐和教育知識(shí)自身的發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重的不利影響。

(一)理智主義的教育知識(shí)及其影響

從哲學(xué)史來(lái)看，理智主義有著悠久的歷史傳統(tǒng)，受柏拉圖理念學(xué)說(shuō)的影響，有關(guān)萬(wàn)物“存在之存在”何以可能與“存在”的終極存在是什么的追問(wèn)構(gòu)成了西方哲學(xué)領(lǐng)域理智主義的傳統(tǒng)，也形成了其學(xué)術(shù)研究的基本路向。為此，如果能夠找到這個(gè)不證自明、先驗(yàn)的基礎(chǔ)，就可以在其之上推導(dǎo)和建構(gòu)起一套完整的有關(guān)解釋世界的知識(shí)體系。在此理念下的基礎(chǔ)主義的知識(shí)建構(gòu)有兩條路徑，一是唯理論，二是經(jīng)驗(yàn)邏輯實(shí)證主義。

對(duì)于唯理論的基礎(chǔ)主義知識(shí)觀，自古希臘以來(lái)，思想家就以找尋一切認(rèn)識(shí)的根本依據(jù)為己任，并希冀能由此構(gòu)建出人類認(rèn)識(shí)的基本框架，這種愿望也使具有實(shí)體論色彩的形而上學(xué)在傳統(tǒng)哲學(xué)中處于統(tǒng)治地位。依據(jù)形而上學(xué)的觀點(diǎn)，只有具備普遍性與絕對(duì)性的知識(shí)才能稱得上是真理性的存在，而知識(shí)又是主體對(duì)客體的理性認(rèn)識(shí)，那么要使得主觀的知識(shí)獲得普遍性和絕對(duì)性，它勢(shì)必要以某種不變的實(shí)體作為基礎(chǔ)，否則，就難以保證其絕對(duì)確定性。依此，唯理論的教育知識(shí)以超驗(yàn)的宇宙秩序?yàn)榍疤?，把教育自身的變化發(fā)展解釋為是依據(jù)某種單一、抽象、恒定的基礎(chǔ)派生的結(jié)果。在方法論上，它以某種恒定不變的本質(zhì)作為邏輯起點(diǎn)來(lái)建構(gòu)具有普遍性與完整性的教育知識(shí)，并借助透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的本質(zhì)主義哲學(xué)思維來(lái)揭示教育的本質(zhì)與規(guī)律。其中，亞里士多德、黑格爾、赫爾巴特與羅森克蘭茲等是主要代表人物。該教育知識(shí)以目的論上的合理性為基本旨趣，其功能在于引導(dǎo)成長(zhǎng)著的下一代朝向“善”或“德行”這種合目的的方向前行并最終成為一個(gè)能自由行動(dòng)的人，而能“從經(jīng)驗(yàn)上升到知識(shí)就意味著成功地認(rèn)識(shí)到一切存在的目的論的秩序關(guān)系”。[9]204顯然，建立在這種秩序之上的教育知識(shí)并不是近代科學(xué)意義上理性分析的結(jié)果，而是一種非實(shí)踐性的理性思辨建構(gòu)。

以知識(shí)的普遍性與絕對(duì)性真理為進(jìn)路，形而上學(xué)意義上的知識(shí)的建構(gòu)在客觀上的確需要作為其前提對(duì)象的實(shí)體的存在，也只有恒定不變的實(shí)體概念才能給知識(shí)提供可靠的基礎(chǔ)。故而，以實(shí)體論為基礎(chǔ)，以自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的理性計(jì)算為方法論指引來(lái)建立起邏輯嚴(yán)密、體系完整的教育知識(shí)體系就成為理智主義當(dāng)中邏輯實(shí)證取向下教育學(xué)術(shù)研究的基本路向。而為了讓教育知識(shí)獲致絕對(duì)真理性，就要讓教育自身獲得像自然科學(xué)一樣的科學(xué)性以排除主觀認(rèn)識(shí)和個(gè)人情感對(duì)其的影響。此時(shí)，教育被理解為一個(gè)經(jīng)由基礎(chǔ)決定的、也只能以科學(xué)對(duì)其進(jìn)行解釋的外在于人的客觀存在，而人能做的也就是以科學(xué)的方法如實(shí)地反映教育現(xiàn)象并以主體“觀察者”自居。于是，“教育不再是一個(gè)自然的和關(guān)涉人自身成長(zhǎng)的能動(dòng)的活動(dòng)，而是一個(gè)為了達(dá)到既定的體制目的而人為地預(yù)設(shè)的活動(dòng)”，[10]這也使得追求效率和數(shù)量成為教育活動(dòng)的基本價(jià)值，人的培養(yǎng)幾乎成為嚴(yán)格按照理性計(jì)算所設(shè)計(jì)的“操作手冊(cè)”順次展開(kāi)的程序化活動(dòng)。

由此而論，理智主義的教育知識(shí)在邏輯上是嚴(yán)密的，可它對(duì)于教育實(shí)踐活動(dòng)來(lái)說(shuō)卻是失效的。這是由于抽取教育時(shí)空性、情境性的抽象的教育表達(dá)能依據(jù)單一邏輯來(lái)建構(gòu)起一個(gè)獨(dú)立的、自足的知識(shí)體系，教育命題知識(shí)得到了極大的豐富與發(fā)展。但在此過(guò)程中卻出現(xiàn)了教育學(xué)術(shù)研究將教育能力知識(shí)排除在嚴(yán)格的知識(shí)以外，甚至于遺忘，體現(xiàn)為它總是以經(jīng)過(guò)理論思考中所形成的教育命題知識(shí)來(lái)為情境性的教育實(shí)踐“立法”，且在不得已之時(shí)通過(guò)“裁剪”教育實(shí)踐以使其符合自身的解釋框架。由此出現(xiàn)的結(jié)果便是教育實(shí)踐的豐富多彩性被消解，其探究本性也在一定程度上被遮蔽，充滿智慧的教育行動(dòng)淪為亦步亦趨的機(jī)械活動(dòng)，教育能力知識(shí)之于教育實(shí)踐的巨大價(jià)值亦被遺忘，而這也是理智主義的教育知識(shí)受到了來(lái)自現(xiàn)象學(xué)、歷史-解釋學(xué)和行動(dòng)理論等的批判的主要原因。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是理智主義依據(jù)對(duì)“來(lái)自‘面向觀念’的刻意反思”[11]5的形而上學(xué)路徑所建構(gòu)的教育知識(shí)有其自身的價(jià)值，但教育實(shí)踐的探究性與情境性存在則意味著教育學(xué)術(shù)研究所建構(gòu)的教育知識(shí)體系除了“是什么”的命題知識(shí)以外，更需要關(guān)注“如何做”的能力知識(shí)，而這也凸顯了教育知識(shí)的基本智趣：對(duì)生活可能性的不斷追尋與現(xiàn)實(shí)化。

(二)理智主義教育知識(shí)的批判與教育探究屬性的遮蔽

從知識(shí)論的角度來(lái)看，傳統(tǒng)哲學(xué)當(dāng)中一個(gè)巨大的錯(cuò)誤就在于把知識(shí)從日常生活經(jīng)驗(yàn)中分離出來(lái)，將其視為能脫離環(huán)境而存在的且高于常識(shí)的客觀存在。那么，對(duì)抽象出來(lái)的對(duì)象進(jìn)行研究也就輕易地遠(yuǎn)離了日常生活而成為與當(dāng)下環(huán)境“無(wú)涉”的純粹知識(shí)化的活動(dòng)。然而，人如何能夠用一種非日常生活的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)的生活呢？而教育知識(shí)又何以能在生活之外對(duì)教育進(jìn)行指引和批判呢？從近代教育發(fā)展的歷程來(lái)看，學(xué)科化與科學(xué)化成為專門(mén)化教育研究的基本旨趣，也是教育知識(shí)生成的基本路徑。它有以下三種存在形態(tài)，一是以本質(zhì)主義為旨趣的教育知識(shí)，二是以客觀性為追求的教育知識(shí)，三是以價(jià)值中立為立場(chǎng)的教育知識(shí)。雖然它們?cè)谛问脚c邏輯上存在不同，但其共同特征為：教育知識(shí)的探究旨趣逐漸被規(guī)范化、邏輯化的學(xué)科要求所遮蔽甚至于置換，成為了與個(gè)人探究“無(wú)涉”的客觀存在。

首先，本質(zhì)主義的教育知識(shí)遮蔽了教育的探究本性。以思辨決定論為認(rèn)知旨趣的教育研究秉持以“旁觀者”姿態(tài)對(duì)教育實(shí)在進(jìn)行“靜態(tài)”把握的理路，與之相對(duì)應(yīng)的知識(shí)論是一種“二元論”的認(rèn)識(shí)方式，致使教育知識(shí)與實(shí)踐情境相分離，為教育帶來(lái)了諸多麻煩。具體而言，它延續(xù)著知識(shí)就是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注的理念，視其為某種沿著“預(yù)設(shè)論”邏輯展開(kāi)的理論建構(gòu)行為。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，“唯理論知識(shí)”是其代表，而依據(jù)某一既定命題引申出“可解釋性命題”的一套邏輯演繹系統(tǒng)[12]90是其方法論。在此認(rèn)識(shí)論下，教育被視為是某種既定的、有待檢驗(yàn)的活動(dòng)，致使其蛻變?yōu)閱我坏闹R(shí)授受活動(dòng)而失去了其生活的意義源泉和價(jià)值視野。依據(jù)杜威的探究理論，這種以“旁觀者理論”姿態(tài)出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知方面存在兩個(gè)缺陷：一是教育認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象即教育實(shí)踐是以主客二分的形態(tài)出現(xiàn)的，教育知識(shí)就是經(jīng)由教育認(rèn)知者以“靜觀”的方式來(lái)獲取，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性遭到破壞；二是教育認(rèn)知被理解為一種“對(duì)象”呈現(xiàn)的活動(dòng)，教育知識(shí)的價(jià)值就在于讓教育事實(shí)符合教育命題，消解了教育實(shí)踐的豐富性。

毋庸置疑，以幫助人更好生活為追求的教育實(shí)踐務(wù)必需要實(shí)踐者在“是什么”的命題知識(shí)的引導(dǎo)下展開(kāi)實(shí)踐，但如果以教育實(shí)踐改善和個(gè)體機(jī)智行動(dòng)為旨趣來(lái)審視本質(zhì)主義的教育知識(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，沿著某種既定本質(zhì)以邏輯推演所得的知識(shí)對(duì)于他者而言，很難引起情感上的共鳴，也很難幫助其有效應(yīng)對(duì)新的不確定性的教育問(wèn)題情境。究其緣由，對(duì)教育實(shí)踐者機(jī)智行動(dòng)有價(jià)值的教育“知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西?！盵13]63-64它是在教育主體從“不確定情境”走向“確定情境”的持續(xù)探究中通過(guò)具體做事的方式，即對(duì)問(wèn)題情境的不斷認(rèn)知、反思與理解中而不斷建構(gòu)和完善的，這種教育知識(shí)既包含命題知識(shí)的理智因素，亦內(nèi)含能力知識(shí)的智慧之維。概言之，真正有助于教育實(shí)踐問(wèn)題的教育命題知識(shí)的生成與建構(gòu)一定離不開(kāi)對(duì)教育能力知識(shí)的運(yùn)用，只不過(guò)存在著程度上的差異。

其次，以客觀性為旨趣的教育知識(shí)消解了能力知識(shí)的意義。“唯科學(xué)化”價(jià)值取向下自然決定論的教育研究在追求絕對(duì)客觀確定性教育知識(shí)的過(guò)程中，教育活動(dòng)的人情味、情境性與流變性難以彰顯，致使教育知識(shí)的價(jià)值與意義處于迷失狀態(tài)。自然科學(xué)與技術(shù)的迅速發(fā)展極大地改變了人類的生存境況，由此帶來(lái)的工業(yè)化與城市化的加速推進(jìn)不僅拓展了人類的生活領(lǐng)域，也使得人們的各種生活習(xí)慣、道德以及觀念和愛(ài)好都發(fā)生了深刻的變化。[14]17在此背景下，哲學(xué)及科學(xué)的發(fā)展也發(fā)生著重大的時(shí)代轉(zhuǎn)變。一方面，在當(dāng)時(shí)的西方社會(huì)，隨著進(jìn)化論思想、科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法的普遍運(yùn)用及心理學(xué)的日益成熟，“強(qiáng)調(diào)發(fā)展及變化和重視探究及實(shí)驗(yàn)成為西方科學(xué)發(fā)展的基本特征”。[15]另一方面，教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及兒童研究運(yùn)動(dòng)等教育研究范式的運(yùn)用也表明了自然科學(xué)對(duì)教育研究的影響及教育領(lǐng)域?qū)ψ匀豢茖W(xué)研究范式的認(rèn)可。顯然，在科學(xué)話語(yǔ)占據(jù)主導(dǎo)地位的語(yǔ)境之下，為了能夠取得與其他自然科學(xué)同等的學(xué)科地位，教育科學(xué)化成為教育學(xué)科獲得自身合法地位的必然趨勢(shì)。該價(jià)值取向下的教育學(xué)術(shù)研究極大豐富了教育知識(shí)的類型，但對(duì)教育實(shí)踐的影響也是深遠(yuǎn)的。一是確定性教育知識(shí)的發(fā)展過(guò)多矚目于教育命題知識(shí)的建構(gòu)，未能充分揭示出教育的探究本性，缺乏指引實(shí)踐者開(kāi)展生活探究的品質(zhì)；二是在科學(xué)理性價(jià)值取向下，以命題教育知識(shí)為指引的教育實(shí)踐日益模式化，未能幫助人機(jī)智地開(kāi)展教育行動(dòng)，反而成為束縛人的探究行動(dòng)的力量。

再次，價(jià)值中立旨趣下的教育知識(shí)未能充分揭示出教育問(wèn)題是以探究者的機(jī)智行動(dòng)來(lái)解決的。價(jià)值中立是社會(huì)科學(xué)研究的基本立場(chǎng)，以客觀、中立的研究態(tài)度揭示社會(huì)問(wèn)題是其基本旨趣。受此影響的教育研究也在價(jià)值無(wú)涉的立場(chǎng)上為教育學(xué)確立平等的學(xué)科地位與自身的學(xué)科規(guī)范。其基本旨趣是：從認(rèn)識(shí)論上擺脫科學(xué)實(shí)證主義與因果決定論等的影響，走出唯教育知識(shí)權(quán)威帶給教育研究的困惑，使教育學(xué)不再糾結(jié)于其知識(shí)屬性的桎梏而走向與社會(huì)、政治的平等對(duì)話。

教育實(shí)踐的復(fù)雜性決定了教育知識(shí)需要在澄清是什么與幫助人如何做的雙重邏輯上進(jìn)行建構(gòu)，任何堅(jiān)守一端的做法都有失偏頗。同樣，任何教育知識(shí)都是以幫助人創(chuàng)造美好生活而建構(gòu)的，如果缺少了對(duì)生活問(wèn)題的解決能力，其合法性與合理性均會(huì)受到質(zhì)疑。教育實(shí)踐的生活屬性意味著對(duì)于教育知識(shí)而言，其功能勢(shì)必不能夠被局限于檢驗(yàn)教育事實(shí)是否符合教育命題，而在于能否幫助教育主體以機(jī)智行動(dòng)來(lái)有效改善教育實(shí)踐，創(chuàng)造可能的教育生活。以此為進(jìn)路，價(jià)值中立的教育知識(shí)盡管能通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的客觀研究而建構(gòu)起邏輯自洽的教育知識(shí)體系，但以美好生活為追求的教育知識(shí)唯有通過(guò)個(gè)體的機(jī)智行動(dòng)方能幫助人更好生活，并據(jù)此實(shí)現(xiàn)著對(duì)生活的改造。因此，教育實(shí)踐者要對(duì)任何未經(jīng)檢驗(yàn)得出的、看似合理的理論體系或命題結(jié)果抱有一種警覺(jué)的懷疑態(tài)度，這樣才有可能確保教育知識(shí)不至于偏離生活而走向純粹的邏輯建構(gòu)。

總之，以上三種類型的教育認(rèn)知旨趣所構(gòu)成的教育知識(shí)的共同特征就在于：它們延續(xù)著命題知識(shí)高于能力知識(shí)的理念，教育知識(shí)被視為是既定的、普適的與價(jià)值無(wú)涉的客觀存在，其本身具有自足性。雖然上述努力在一定程度完善了教育命題知識(shí)的體系，但卻未能充分揭示出人對(duì)不確定性教育情境中問(wèn)題的有效解決是在其能力性教育知識(shí)的支配下以機(jī)智行動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)的，由此導(dǎo)致了教育知識(shí)旨趣的迷失。因此，為了能夠彰顯教育知識(shí)的學(xué)術(shù)旨趣，從抽象思辨走向探究行動(dòng)、從普適客觀轉(zhuǎn)向相對(duì)主觀也就成為了教育學(xué)術(shù)應(yīng)有的自覺(jué)。

四、教育知識(shí)探究旨趣的回歸

從探究的內(nèi)涵來(lái)看，它能超越傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論身心二元分離的窠臼，是知識(shí)從抽象思辨轉(zhuǎn)向?qū)嵺`生成的內(nèi)在機(jī)制。從觀念史來(lái)看，主客二分的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)對(duì)教育活動(dòng)最直接的結(jié)果就是理論與實(shí)踐相分離、邏輯與探究相背離。在此，以對(duì)影響教育認(rèn)知的深層次原因的追問(wèn)為進(jìn)路，不同教育知識(shí)論背后所隱含的就是各種教育范式之間的爭(zhēng)執(zhí)與轉(zhuǎn)換。以我國(guó)教育研究的范式為例，有人指出：“從20世紀(jì) 80年代以來(lái)，我國(guó)的教育研究也顯現(xiàn)出本質(zhì)主義—體系主義—實(shí)用主義—批判主義四種相續(xù)的研究范式，這反映出20年來(lái)我國(guó)教育研究的無(wú)根基狀態(tài)與意義的喪失。”[16]那么，站在教育的探究本性的立場(chǎng)之上來(lái)審視教育知識(shí)本身時(shí)，實(shí)現(xiàn)從思辨走向行動(dòng)的范式轉(zhuǎn)換也就成為了理解教育知識(shí)旨趣的必然要求。具體而言，需要從以下幾方面著力。

(一)密切關(guān)注教育實(shí)踐變革，重視能力知識(shí)的價(jià)值

教育知識(shí)要能夠引領(lǐng)和促進(jìn)教育實(shí)踐變革。在當(dāng)下，隨著我國(guó)教育改革的深入和教育學(xué)術(shù)自覺(jué)性的提升，教育實(shí)踐亦在發(fā)生著深刻的變革，其間涌現(xiàn)出了大量能夠反映教育本真的富有成效的教學(xué)改革案例，為新的教育知識(shí)的出現(xiàn)提供了新的契機(jī)。它需要教育知識(shí)領(lǐng)域的研究者對(duì)此進(jìn)行深度的挖掘和整理，從而為教育實(shí)踐注入新的血液，激發(fā)教育的活力。因此，如果說(shuō)“開(kāi)放的、非肯定性的教育實(shí)踐向成長(zhǎng)著的一代開(kāi)啟了參與人類總體實(shí)踐活動(dòng)的大門(mén)，也使社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域向成長(zhǎng)著的一代的參與開(kāi)放”，[9]117那么，教育知識(shí)的相關(guān)研究勢(shì)必要能夠真正使其研究成果轉(zhuǎn)化為教育者的行動(dòng)觀念和動(dòng)力，從而能夠?yàn)槌砷L(zhǎng)著的一代進(jìn)入人類總體實(shí)踐提供更多的選擇機(jī)會(huì)和可能性。為此，我們就對(duì)教育知識(shí)上理智主義的立場(chǎng)(該觀點(diǎn)視教育知識(shí)能脫離實(shí)踐而獨(dú)自運(yùn)營(yíng))與實(shí)用的政治立場(chǎng)(要求教育知識(shí)要以適應(yīng)社會(huì)需求和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為目的)進(jìn)行揚(yáng)棄，深度挖掘教育知識(shí)的探究屬性，在教育實(shí)踐變革中找尋教育知識(shí)生成和發(fā)展的新路徑。

重視能力知識(shí)的巨大價(jià)值?；厮萁逃?，在教育學(xué)尚未獨(dú)立之前，教育知識(shí)與實(shí)踐同構(gòu)，其目的直指人的生成與生命價(jià)值的提升。它是主體在參與教育實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，以親身體驗(yàn)的方式來(lái)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行解決的過(guò)程中所形成的教育觀念，而“最初的教育知識(shí)就是最初的教育者實(shí)施教育的方式和方法，它以經(jīng)驗(yàn)的形式儲(chǔ)存在教育者(承擔(dān)教育任務(wù)的成人)的大腦中”。[17]其之所以能夠被稱為是教育知識(shí)，就在于它能夠幫助主體來(lái)解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題，亦是實(shí)踐賦予了其確證性。這種教育知識(shí)廣泛的存在在于所有參與教育活動(dòng)當(dāng)中的個(gè)人身上，盡管它缺少知識(shí)論意義上嚴(yán)密的邏輯論證框架，也很難具有通約性，但其可以從生活母體當(dāng)中汲取營(yíng)養(yǎng)成分，從而能夠成為支配教育實(shí)踐者開(kāi)展教育活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)，也使得教育實(shí)踐呈現(xiàn)出豐富多彩的特征。這一點(diǎn)可以從孔子、蘇格拉底以及廣大教育實(shí)踐者的身上得到很好的說(shuō)明。故而，教育學(xué)術(shù)研究對(duì)教育知識(shí)的理解也要自覺(jué)擺脫抽象思辨和普適性追求的桎梏與束縛，以建構(gòu)生成和變化發(fā)展的思維來(lái)把握和說(shuō)明教育知識(shí)的特殊性，充分重視并深度挖掘個(gè)人身上所蘊(yùn)含的能力性教育知識(shí)的巨大價(jià)值。

(二)充分重視行動(dòng)，依此實(shí)現(xiàn)教育知識(shí)價(jià)值的統(tǒng)一

教育知識(shí)的探究旨趣經(jīng)由行動(dòng)得以敞亮。任何行動(dòng)都是在特定的目的之下，借助一定的方法與手段來(lái)試圖達(dá)到其預(yù)想目的的活動(dòng)，具有鮮明的文化意義性和屬人性。在漢娜·阿倫特看來(lái)，行動(dòng)是每一個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的不可替代的活動(dòng)，它表現(xiàn)為以言和具有開(kāi)端啟新能力的行動(dòng)一起發(fā)動(dòng)了一個(gè)新的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程最終浮現(xiàn)為某個(gè)新來(lái)者獨(dú)一無(wú)二的生活故事，并獨(dú)一無(wú)二地影響到所有與他接觸過(guò)的人的生活。[18]144在此意義上，教育知識(shí)亦是通過(guò)行動(dòng)的方式來(lái)對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生影響的，而人的變化則最終引起了教育實(shí)踐的變革。從教育發(fā)展的歷史進(jìn)程來(lái)看，古典教育具有鮮明的行動(dòng)性，體現(xiàn)在它是實(shí)踐者在家國(guó)天下的寬廣情懷與視野之下，以切己體察的言說(shuō)與行動(dòng)的方式來(lái)詮釋著自己的教育信念并據(jù)此來(lái)實(shí)現(xiàn)某種預(yù)期的目的。由此生成的教育知識(shí)飽含個(gè)人的生活理想與人生追求，具有強(qiáng)烈的人文氣質(zhì)和精神品格。而它之所以能夠?qū)θ说陌l(fā)展以有利影響的深層原因就在于它生發(fā)于行動(dòng)且依此來(lái)“認(rèn)知人”進(jìn)而“改變?nèi)恕?。把握住了這一點(diǎn)，就能夠從根本上詮釋教育的探究性以及教育知識(shí)的基本旨趣。然而，以往多是在知識(shí)“授受”的意義上討論教育，教育知識(shí)的旨趣被人為地扭曲，難以做出更有效的開(kāi)拓。那么，如果基于生活的立場(chǎng)討論探究在教育活動(dòng)中的核心地位，強(qiáng)調(diào)探究是教育活動(dòng)的內(nèi)在生命力，就能準(zhǔn)確地揭示教育知識(shí)的基本特征和形態(tài)，同時(shí)也說(shuō)明了獲得教育知識(shí)的機(jī)制與途徑。為此，可以說(shuō)，行動(dòng)是敞亮教育知識(shí)探究旨趣的主要依靠，沒(méi)有了行動(dòng)，探究也就失去了其價(jià)值源泉，而教育知識(shí)也極有可能成為沒(méi)有任何生活意義的抽象化的符號(hào)。

教育知識(shí)的價(jià)值經(jīng)由行動(dòng)得以彰顯和統(tǒng)一。人的多樣性存在決定了認(rèn)知方式的多樣性和觀念的差異性，由此使得用來(lái)表達(dá)觀念之關(guān)系的知識(shí)也呈現(xiàn)出豐富多彩性和鮮明的價(jià)值屬性。從教育史來(lái)看，在對(duì)教育知識(shí)的價(jià)值選擇中，形成了兩種觀點(diǎn)鮮明且又在一定程度上相互對(duì)立的觀點(diǎn)，它們分別是理想主義的目的價(jià)值取向和現(xiàn)實(shí)主義的工具價(jià)值取向。[19]前者認(rèn)為教育知識(shí)的價(jià)值內(nèi)在于其自身，它彰顯出人認(rèn)知教育存在的理性水平，具有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷。對(duì)于后者，它認(rèn)為教育知識(shí)的價(jià)值主要是通過(guò)將其作為促進(jìn)社會(huì)政治民主、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與文化繁榮等的手段來(lái)體現(xiàn)的，功利色彩較為明顯。不可否認(rèn)，上述兩種價(jià)值取向?qū)逃R(shí)的闡釋有其各自的合理性和現(xiàn)實(shí)性，但如果我們以行動(dòng)來(lái)對(duì)此進(jìn)行思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)，以目的和手段二分方式來(lái)對(duì)教育知識(shí)的價(jià)值進(jìn)行選擇存在著明顯的缺陷，它割裂了行動(dòng)的完整性和教育知識(shí)的邏輯統(tǒng)一性，不利于我們對(duì)教育知識(shí)內(nèi)在特性的把握。與此觀點(diǎn)不同，我們認(rèn)為，教育知識(shí)只有在行動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)其目的和工具價(jià)值的統(tǒng)一，即或信仰某一教育知識(shí)也就意味著選擇了某種可能的教育生活方式，他將依此作為自己行動(dòng)的依據(jù)和坐標(biāo)，并以行動(dòng)的方式來(lái)不斷地證明其合理性。這說(shuō)明任何被實(shí)踐者所信奉和使用的教育知識(shí)都是在為某種教育價(jià)值、立場(chǎng)和利益進(jìn)行辯護(hù)，而不同的教育行動(dòng)亦形成了各具特色的教育知識(shí)和實(shí)踐形式，并深遠(yuǎn)地影響著教育自身的發(fā)展軌跡。

(三)轉(zhuǎn)變教育思維，拓展教育知識(shí)的生成空間

教育知識(shí)要以生活世界為基點(diǎn)，在教育思維上實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)主義向交往互動(dòng)的深刻轉(zhuǎn)變。教育知識(shí)之所以會(huì)在當(dāng)下面臨困境的主要原因之一就在于研究者希冀以絕對(duì)、客觀和普適的思維來(lái)概括和總結(jié)鮮活的教育實(shí)踐并試圖以此邏輯來(lái)為教育知識(shí)樹(shù)立起權(quán)威和尊嚴(yán)。毋庸置疑，教育知識(shí)的確需要遵循知識(shí)的內(nèi)在邏輯方可獲得其合法性地位，也才能為教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)做出貢獻(xiàn)以證明其不可或缺性和正當(dāng)性。然不可否認(rèn)的是，盡管理智主義與學(xué)科化的路徑豐富了與充實(shí)了教育知識(shí)的類型和內(nèi)容，但教育實(shí)踐的歷史發(fā)展則證明，在超驗(yàn)抽象的思維空間中所建構(gòu)起來(lái)的邏輯嚴(yán)密和自成體系的教育知識(shí)并未能如其所愿，它受到了理論研究者和實(shí)踐者的雙重詰問(wèn)和質(zhì)疑。比如就教育學(xué)學(xué)科稱謂中的教育知識(shí)而言，有人認(rèn)為，“用同一術(shù)語(yǔ)指稱不同國(guó)家或同一國(guó)家不同時(shí)代的教育知識(shí)，須循名質(zhì)實(shí)，否則就有忽視教育學(xué)國(guó)別和時(shí)代差異的危險(xiǎn)，致使學(xué)術(shù)探討上出現(xiàn)不必要的混亂和爭(zhēng)端。”[20]故而，從教育的探究本性出發(fā)，我們認(rèn)為教育知識(shí)在當(dāng)下亟需實(shí)現(xiàn)在思維方式和研究范式上從抽象思辨向交互行動(dòng)的轉(zhuǎn)變，從唯學(xué)科化的邏輯建構(gòu)轉(zhuǎn)向與生活世界的互動(dòng)生成。以生活認(rèn)識(shí)論打破教育認(rèn)知上的二元對(duì)立，充分意識(shí)到教育知識(shí)與認(rèn)知主體、主體間對(duì)話、認(rèn)知對(duì)象以及生活情境之間存在的交往生成性，在探究行動(dòng)的視域下重構(gòu)教育知識(shí)的內(nèi)涵。

以個(gè)人的健全成長(zhǎng)為基點(diǎn)來(lái)拓展教育知識(shí)的生成空間。教育是指向人的生成與發(fā)展的活動(dòng)，內(nèi)在地規(guī)定了教育知識(shí)要以個(gè)人的健全成長(zhǎng)和發(fā)展為旨?xì)w，亦要能夠轉(zhuǎn)換為實(shí)踐主體的行動(dòng)觀念和動(dòng)力，更要能夠幫助個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中以不斷探究的方式來(lái)解決生活問(wèn)題并據(jù)此把握教育的真諦。循此而論，任何教育知識(shí)都是以其理想中的人的形象來(lái)生成、建構(gòu)與不斷完善的。有人認(rèn)為，教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象主要有四種，分別是“宗教人、自然人、理性人和社會(huì)人”。[21]而人的形象的不同亦使得與此相對(duì)應(yīng)的教育實(shí)踐呈現(xiàn)出極大的差異性，甚至于它在很大程度上規(guī)定了教育知識(shí)的生發(fā)路徑與空間限度。為此，我們要從人的生命的健全發(fā)展切入來(lái)進(jìn)一步拓寬教育知識(shí)的生成空間，需要做到以下幾點(diǎn)。

一是杜絕以抽象的人性論假設(shè)來(lái)構(gòu)建起不包含任何矛盾的教育知識(shí)體系，而要在文化的意義上來(lái)思考人性以及人的生命發(fā)展，以文化人的形象拓展教育知識(shí)的內(nèi)在空間。二是克服想象式的教育研究，充分意識(shí)到教育知識(shí)的情境性。教育知識(shí)不僅僅是教育觀念和話語(yǔ)符合邏輯的符號(hào)建構(gòu)，它還包含了與自身生成有關(guān)的特定的社會(huì)環(huán)境、歷史文化、政治以及心理等因素，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家卡琳·諾爾-塞蒂納( Karin D.Knorr-Cetina)將此成為知識(shí)的“與境性”。①因此，教育研究者要切忌以簡(jiǎn)單的照搬方式來(lái)將一種生成于特定社會(huì)文化情境之中的教育知識(shí)移植到任何的教育實(shí)踐之中并據(jù)此作為自己研究的解釋依據(jù)，而要充分意識(shí)到時(shí)代精神、歷史文化與心理等對(duì)于原創(chuàng)性教育知識(shí)生成的重要性和可能性，據(jù)此來(lái)拓展教育知識(shí)生成的外部空間。

[注 釋]

① 塞蒂納在《制造知識(shí)》一書(shū)中用“context”一詞來(lái)解釋知識(shí)生成的內(nèi)在機(jī)制。該詞具有“上下文、背景、環(huán)境與語(yǔ)境”等意思，而譯者王善博將其翻譯為“與境”，認(rèn)為其在內(nèi)涵上超越了語(yǔ)境，更能夠反映出知識(shí)生成與社會(huì)、歷史、文化以及心理等之間存在的互動(dòng)關(guān)系。