高小強(qiáng)，楊恩澤

(西北師范大學(xué)教育學(xué)部,甘肅蘭州 730070)

2021年3月30日，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)正式發(fā)布?！兑庖姟访鞔_將幼兒園大班下學(xué)期和小學(xué)一年級(jí)上學(xué)期劃定為幼小銜接的關(guān)鍵時(shí)期。這意味著小學(xué)在幼小銜接工作中的重要性將進(jìn)一步凸顯出來。與《意見》相配套的《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》對(duì)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育提出了具體的要求，其中特別值得注意的細(xì)節(jié)是“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這一在小學(xué)階段原本使用較少的詞匯先后出現(xiàn)15次，如“創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境”“創(chuàng)設(shè)與幼兒園相近的班級(jí)環(huán)境”等表述，非常清晰地表明了幼小銜接政策實(shí)施中小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的必要性和重要意義。

目前，環(huán)境創(chuàng)設(shè)議題在我國(guó)主要是幼兒教育研究者所關(guān)注的領(lǐng)域。以“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”進(jìn)行篇名檢索，截至2021年10月，探討幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的文獻(xiàn)共有1634篇。與之形成鮮明對(duì)比的是探討小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的文獻(xiàn)只有16篇，并且是圍繞為學(xué)科教學(xué)服務(wù)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題展開討論，沒有涉及到幼小銜接與兒童入學(xué)適應(yīng)問題的研究。實(shí)踐領(lǐng)域與理論研究領(lǐng)域情況非常相似，具體表現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)這一在幼兒園老師的保教生活中離不開且非常重要的話題，小學(xué)老師對(duì)此幾乎沒有什么興趣。因?yàn)樗麄兺鶗?huì)不假思索地告訴我們“這是幼兒園老師關(guān)心的事”?？墒?，如果我們相信環(huán)境在兒童成長(zhǎng)中的積極作用，就會(huì)認(rèn)識(shí)到探索小學(xué)階段的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。因此，在幼小銜接新政下，環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)小學(xué)生的成長(zhǎng)究竟意味著什么？小學(xué)教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力現(xiàn)狀，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面存在著哪些挑戰(zhàn)以及如何去應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)是本文探討的核心問題。

一、環(huán)境是兒童成長(zhǎng)的第三位教師

“孟母三遷”的故事以及荀子《勸學(xué)》中“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”等經(jīng)典論述反映了我國(guó)古人關(guān)于環(huán)境對(duì)人成長(zhǎng)的重要作用的真知灼見。近現(xiàn)代西方教育理論則為我們系統(tǒng)理解環(huán)境之于教育的重要性提供了科學(xué)依據(jù)。杜威在《民主主義與教育》一書中對(duì)教育和環(huán)境之間的關(guān)系進(jìn)行了精妙的論述。他認(rèn)為，教育是生活的需要，生活就是通過對(duì)環(huán)境的行動(dòng)的自我更新過程，而生活的延續(xù)就是環(huán)境對(duì)生物需要的不斷地重新適應(yīng)。[1]6-7意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利則是從實(shí)踐層面更加清晰地闡述了環(huán)境對(duì)于兒童的教育意義。她認(rèn)為，兒童的大腦從周圍環(huán)境中吸收所有的營(yíng)養(yǎng)，這是我們必須學(xué)習(xí)的第一課。他們大腦的發(fā)展，依賴于他們從外界環(huán)境中吸收了什么養(yǎng)料。因此，我們應(yīng)該盡力為兒童的人生初期，創(chuàng)造有趣且富有吸引力的環(huán)境。[2]24蒙臺(tái)梭利觀點(diǎn)不僅僅適用于幼兒，對(duì)于小學(xué)生甚至成人也照樣是適用的。朱莉·布拉德在總結(jié)蒙臺(tái)梭利等人研究成果的基礎(chǔ)上用淺顯的語(yǔ)言說明了環(huán)境創(chuàng)設(shè)為什么重要。她認(rèn)為，一個(gè)精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境可以促進(jìn)兒童各方面的發(fā)展。首先，它為兒童提供了經(jīng)過整合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；其次，一個(gè)精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，使兒童變得獨(dú)立，學(xué)會(huì)自控，提高自我掌控的能力。這些技能幫助兒童發(fā)展健康的自我概念(“我能行！”)。當(dāng)兒童有一個(gè)健康的自我概念時(shí)，他們就更可能在未來獲得社會(huì)和學(xué)業(yè)上的成功。[2]5-6至此，我們就能夠非常清晰的認(rèn)識(shí)到，環(huán)境對(duì)兒童的意義不僅僅是為了支持其學(xué)習(xí)的發(fā)生，更為重要的是幫助了兒童健康自我的形成。英國(guó)劍橋大學(xué)教授安德魯·波拉德等人借鑒布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論來觀察兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境并特別強(qiáng)調(diào)教室環(huán)境的重要性。他的研究結(jié)論是，組織混亂的教室預(yù)示著低出勤率和不良的行為舉止。因此，他的建議是，教室環(huán)境應(yīng)該整潔、美觀、能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，高水平地展示學(xué)生作品，且便于實(shí)際維護(hù)。[3]201在安德魯看來，符合設(shè)計(jì)、功能、目標(biāo)、質(zhì)量和實(shí)用性五個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)的教室環(huán)境才是好的教室環(huán)境。[3]203雖然安德魯?shù)慕淌噎h(huán)境設(shè)計(jì)理念于我們而言有些超前，但他的觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起我們的重視并對(duì)現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育環(huán)境特別是教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題進(jìn)行反思。

綜上所述，因?yàn)閮和慕?jīng)歷受制于他們的周圍環(huán)境，我們?yōu)閮和峁┑沫h(huán)境對(duì)他們大腦的發(fā)育有至關(guān)重要的影響。所以環(huán)境甚至被一些學(xué)者認(rèn)為是兒童的父母和老師之外的第三位教師。[4]在步入小學(xué)的關(guān)鍵時(shí)期，如果從環(huán)境創(chuàng)設(shè)的角度為兒童入學(xué)適應(yīng)做準(zhǔn)備，無疑具有事半而功倍的效果。然而現(xiàn)實(shí)情況是，盡管越來越多的學(xué)校在學(xué)校文化建設(shè)和班級(jí)文化建設(shè)的理念下在環(huán)境方面有了整體性的改善，但從一年級(jí)到六年級(jí)教室內(nèi)部環(huán)境的同一性遠(yuǎn)大于差異性。當(dāng)我們從幼小銜接的視角來重新審視一所小學(xué)的時(shí)候，如果一年級(jí)與其他高年級(jí)教室的內(nèi)部環(huán)境大同小異的話，至少一定程度上說明這所學(xué)校在基于幼小銜接的班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的認(rèn)識(shí)與措施是不到位的。

二、環(huán)境創(chuàng)設(shè)是小學(xué)教師必須面對(duì)的新挑戰(zhàn)

(一)環(huán)境創(chuàng)設(shè)是小學(xué)教師專業(yè)能力的新內(nèi)容

正如一條魚因?yàn)榄h(huán)境所限而建構(gòu)出來的“?！北环Q之為“魚?！币粯樱粋€(gè)幼兒園小朋友想象中的小學(xué)無非是一個(gè)更好玩的幼兒園。然而讓他們大失所望的是現(xiàn)實(shí)中的小學(xué)與幼兒園存在著質(zhì)的區(qū)別——既包括我們最為關(guān)注的學(xué)習(xí)方面的差異，也包括容易為小學(xué)教師所忽視但兒童非常在意的環(huán)境方面的不同。

一所標(biāo)準(zhǔn)化小學(xué)，首先從室外環(huán)境來看，它似乎比幼兒園的室外環(huán)境更加能夠刺激孩子們的感官體驗(yàn)，這種舒展的環(huán)境為他們提供更廣闊的探索、選擇和自由活動(dòng)空間。如果再加上各種設(shè)備齊全的功能室、活動(dòng)室以及舒適的室內(nèi)設(shè)施，這樣的學(xué)習(xí)生活環(huán)境應(yīng)當(dāng)能夠超出那些初來乍到的小朋友對(duì)小學(xué)的美好想象。然而，這種理想中的美好很快會(huì)被“40分鐘擠在一個(gè)不可以亂說亂動(dòng)的教室”，“課間10分鐘上完廁所還沒在操場(chǎng)撒歡上課鈴聲已經(jīng)響起”，“操場(chǎng)上的各樣設(shè)備早被體格有明顯優(yōu)勢(shì)的大哥哥大姐姐們占滿”，“各種神秘的功能室只能在一周某個(gè)固定的時(shí)間開放”“沒完沒了的作業(yè)”“對(duì)小朋友的傾訴容易不耐煩的老師”等完全超出他們想象、讓他們煩惱的現(xiàn)實(shí)所打破。

面對(duì)這些稚氣未消的小學(xué)生以及他們的煩惱，見慣不怪的小學(xué)老師們一句“小學(xué)就這樣啊”或者“習(xí)慣了就好了”便停止了更深層次的思考。糟糕的是，如果孩子們一段時(shí)間之后的表現(xiàn)仍然不如他們期待的那樣有明顯改變的話，老師們往往會(huì)指責(zé)幼兒園老師的幼小銜接工作沒做好，或者抱怨家長(zhǎng)沒給孩子們做好入學(xué)準(zhǔn)備，而不是思考孩子們表現(xiàn)欠佳甚至新的問題行為出現(xiàn)與孩子目前所處的環(huán)境有沒有關(guān)系。忽視幼小銜接的小學(xué)教師往往忽視了這樣的理論，即不論是成人還是兒童，“我們所在的環(huán)境都會(huì)影響我們的情緒、建立關(guān)系的能力以及工作和生活的質(zhì)量甚至健康?！盵2]1遺憾的是，我們的老師們并沒有真正意識(shí)到陌生的小學(xué)環(huán)境對(duì)新來的學(xué)習(xí)者究竟意味著什么。這似乎印證了普拉卡什等致力于未來學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的學(xué)者們的觀點(diǎn)，“我們熟悉這樣的教室空間并對(duì)此習(xí)以為常，所以不會(huì)覺得它們不是學(xué)習(xí)的好環(huán)境。”[5]211當(dāng)小學(xué)教師甚至校長(zhǎng)們對(duì)環(huán)境的教育價(jià)值沒有理論層面的清晰認(rèn)識(shí)和實(shí)踐層面的有效感知的時(shí)候，“習(xí)以為?！钡难h(huán)始終缺少?gòu)膬?nèi)部或者外部被中斷的力量。在這個(gè)背景下，教育部關(guān)于幼小銜接的《意見》即使沒有讓小學(xué)校長(zhǎng)和教師感到措手不及，至少也讓他們從對(duì)幼小銜接的偏見和對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的忽視中清醒過來。比如，文件要求小學(xué)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，并對(duì)幼小銜接小學(xué)應(yīng)當(dāng)做什么和不能做什么作出了明確規(guī)定：“小學(xué)要強(qiáng)化銜接意識(shí)……將一年級(jí)上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期……改革一年級(jí)教育教學(xué)方式……要切實(shí)改變忽視兒童身心特點(diǎn)和接受能力的現(xiàn)象，堅(jiān)決糾正超標(biāo)教學(xué)、盲目追趕進(jìn)度的錯(cuò)誤做法?！?/p>

比較《意見》給幼兒園和小學(xué)提出的具體舉措后我們發(fā)現(xiàn)，幼小銜接新政策給小學(xué)教師帶來的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)大于給幼兒園教師帶來的挑戰(zhàn)。因?yàn)橛變簣@教師的關(guān)鍵任務(wù)仍然是“防止幼兒教育小學(xué)化”，但小學(xué)教師至少在一年級(jí)第一學(xué)期要在教育理念、教育方式、課程組織與實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面做出大幅度的調(diào)整。他們必須正面“游戲化”“生活化”“綜合化”“探究性”“體驗(yàn)式”等在幼兒教育中習(xí)以為常的理念和做法。然而，如果要將“游戲化”“生活化”等上述教育教學(xué)方法在小學(xué)新生身上順利實(shí)現(xiàn)，與之相適應(yīng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是不可或缺的前提條件。因?yàn)榄h(huán)境能為“游戲化”“生活化”的教育提供內(nèi)容、背景和意義。[2]3換句話說，如果沒有適宜性的環(huán)境作為準(zhǔn)備，真正意義上的“游戲化”“生活化”的教育教學(xué)不可能發(fā)生。因此，在《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中，學(xué)校和班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)成為小學(xué)尤其是小學(xué)一年級(jí)教師必須面對(duì)的重要挑戰(zhàn)：

創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境，最大程度消除兒童的陌生體驗(yàn)和不適應(yīng)，促進(jìn)兒童以積極愉快的情緒投入小學(xué)生活。創(chuàng)設(shè)與幼兒園相銜接的班級(jí)環(huán)境，幫助兒童逐步適應(yīng)從游戲活動(dòng)為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。

盡管我們目前仍然是在我們習(xí)以為常的工業(yè)社會(huì)產(chǎn)物的教育模型下討論環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題，這種所謂的改變?cè)谖磥韺W(xué)習(xí)空間的建構(gòu)者眼中并沒有多大的新意，但是，就當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)問題而言，小學(xué)及其教師能夠意識(shí)到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的問題并嘗試改變無論如何是一種顯著的進(jìn)步。因?yàn)榧词故窃谝凰鶄鹘y(tǒng)意義的學(xué)校里，為了確保真正豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得以展開，好的環(huán)境與優(yōu)化的課程聯(lián)結(jié)仍然是非常有意義而且急需的。[5]27

(二)小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力亟待提升

2012年，教育部頒布了幼兒園、小學(xué)、初中教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其中《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)一名合格的幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)從理念、知識(shí)與能力三個(gè)維度提出了明確的基本要求。特別在專業(yè)能力維度，專門有一個(gè)領(lǐng)域即為“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”并包含4條具體的能力要求?？梢妵?guó)家對(duì)幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的高度重視。相比較而言，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中沒有直接使用環(huán)境及環(huán)境創(chuàng)設(shè)詞匯的表述，只出現(xiàn)了創(chuàng)造條件及創(chuàng)設(shè)情境等意義相近的詞匯。

《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》相較于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》最顯著的變化是環(huán)境創(chuàng)設(shè)這一詞匯在小學(xué)教師的教育教學(xué)生活中具備了合法地位。我們將《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的具體要求與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的框架及相關(guān)內(nèi)容結(jié)合起來可以作為觀察小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的參考標(biāo)準(zhǔn)。詳見表1。

基于以上標(biāo)準(zhǔn)，我們?cè)谝恍┏鞘袑W(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不論是校長(zhǎng)還是教師，都普遍缺乏環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的理念、知識(shí)與能力。即使重視幼小銜接的校長(zhǎng)對(duì)入學(xué)適應(yīng)的理解僅限于開學(xué)典禮儀式以及對(duì)小學(xué)生行為規(guī)范的強(qiáng)調(diào)。他們常用的一句話是“你們都已經(jīng)是小學(xué)生了，再不能向幼兒園小朋友那樣……了?！倍?，孩子們的入學(xué)適應(yīng)工作往往被認(rèn)為是班主任的主要工作。我們也注意到班主任總是在不遺余力的強(qiáng)化紀(jì)律以讓這些初上小學(xué)的孩子們盡快適應(yīng)新環(huán)境。而任課老師的課堂則會(huì)因?yàn)槭谡n教師本身的課堂組織與管理風(fēng)格要么機(jī)械呆板、要么混亂甚至失控。這一切都似乎在默默地但非常強(qiáng)大地告訴孩子們：小學(xué)環(huán)境就是這樣，你們要適應(yīng)。這種根植于不加反思的經(jīng)驗(yàn)的自信或者說是傲慢所營(yíng)造的學(xué)習(xí)生活環(huán)境在某種程度上與大自然那種適者生存的環(huán)境一樣冷酷。當(dāng)然，不論學(xué)校環(huán)境如何，新來者確實(shí)都在“適應(yīng)”，只不過包含了順從、建構(gòu)與反抗等多種成分?？傊?，從校長(zhǎng)、教師訪談獲得的證據(jù)以及對(duì)小學(xué)學(xué)校環(huán)境特別是教室環(huán)境的觀察結(jié)果的分析都可以得出一個(gè)并不樂觀的結(jié)論，即小學(xué)教師，不論其環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念、環(huán)境創(chuàng)設(shè)知識(shí)與方法還是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實(shí)際能力都無法與一位合格的幼兒園教師相比。因?yàn)橛變簣@老師可以通過改變環(huán)境以適應(yīng)兒童的成長(zhǎng)需求，但小學(xué)則是期待兒童的改變以適應(yīng)一成不變的環(huán)境。我們從這兩個(gè)學(xué)段的教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑的比較就可以看到造成這種差異的原因。

首先，如果要成為一名合格的幼兒教師，按照《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要具備這樣的專業(yè)理念：“重視環(huán)境和游戲?qū)τ變喊l(fā)展的獨(dú)特作用，創(chuàng)設(shè)富有教育意義的環(huán)境氛圍，將游戲作為幼兒的主要活動(dòng)?！睆囊幻變航處煂I(yè)成長(zhǎng)的路徑來看，不論是職前的培養(yǎng)階段，還是在職的培訓(xùn)階段，環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的形成是幼兒教師教育要達(dá)成的目標(biāo)之一。因此，不論是幼兒教師培養(yǎng)者還是培訓(xùn)者，他們的理念首先是相通的，所以很容易對(duì)這一目標(biāo)的達(dá)成形成了很好的共識(shí)。但是，在小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)中，不論是從小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來看，還是從培養(yǎng)培訓(xùn)課程來看，對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)相關(guān)的理念并沒有像幼兒教師培養(yǎng)中那樣被加以強(qiáng)調(diào)，更重要的是在具體的教育教學(xué)中往往會(huì)被忽視。因此，具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的幼兒教師會(huì)主動(dòng)嘗試為幼兒的發(fā)展改變環(huán)境，不具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的小學(xué)教師最常見的做法是自己被動(dòng)適應(yīng)。

其次，一名合格的幼兒教師已經(jīng)具備了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識(shí)與方法，這些知識(shí)與方法的獲得一部分來自職前培養(yǎng)階段的系統(tǒng)練習(xí)，另一部分則來自在職工作期間同輩的影響和自我學(xué)習(xí)。對(duì)幼兒教師而言，不論是職前培養(yǎng)階段還是工作階段，要想獲得環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的知識(shí)難度不大，因?yàn)樗齻冏匀欢痪统两诰哂协h(huán)境創(chuàng)設(shè)氛圍的環(huán)境當(dāng)中。但是這種氛圍在小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程中就顯得不夠濃厚。在重視學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的氛圍中，不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，都沒有環(huán)境創(chuàng)設(shè)相關(guān)知識(shí)的空間。

最后，對(duì)于一名幼兒教育的師范生而言，從其見習(xí)實(shí)習(xí)階段開始，環(huán)境創(chuàng)設(shè)就是其見習(xí)實(shí)習(xí)的重要范疇之一，甚至有的實(shí)習(xí)教師要實(shí)際承擔(dān)一些幼兒園的環(huán)創(chuàng)工作，在其實(shí)習(xí)結(jié)束之前要為她所實(shí)習(xí)的學(xué)校留下環(huán)創(chuàng)的作品。這一過程對(duì)于這些師范生環(huán)境創(chuàng)設(shè)基本能力的鍛煉和提高奠定了基礎(chǔ)。入職后的幼兒教師則需要全方位投入到幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力也會(huì)因?yàn)榻?jīng)常性的鍛煉而穩(wěn)步提高。相比而言，小學(xué)教師不論是在見習(xí)實(shí)習(xí)階段還是在入職后的教學(xué)生涯中，都沒有環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的能力要求，他們將能力提升的重點(diǎn)放在教學(xué)與課堂管理這些壓力較大的方面就是自然而然的事情了。

綜上所述，一個(gè)合格教師任何一項(xiàng)專業(yè)能力都是職前培養(yǎng)和在職強(qiáng)化的結(jié)果，如果職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)沒有相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置，在職實(shí)踐階段也沒有進(jìn)一步的練習(xí)強(qiáng)化，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)在內(nèi)的所有專業(yè)能力都是不可能自然生成并發(fā)展的。因此，小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的缺失是小學(xué)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)等各個(gè)環(huán)節(jié)共同的責(zé)任。歸根結(jié)底與我們對(duì)小學(xué)教師專業(yè)能力的認(rèn)識(shí)的局限性有關(guān)。在幼小銜接成為小學(xué)教師必須面對(duì)的重要挑戰(zhàn)的今天，環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的提升才會(huì)顯現(xiàn)出其緊迫性來。

三、小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的提升策略

根據(jù)《意見》的進(jìn)度安排，幼小銜接工作要在2021年秋季學(xué)期開始“精心部署，試點(diǎn)先行”，到2022年秋季學(xué)期“總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，全面鋪開”，要求各省(區(qū)、市)全面推行入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育。決定政策實(shí)施的關(guān)鍵因素是全國(guó)小學(xué)教師做足了幼小銜接的準(zhǔn)備，特別是具備了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力。然而，按照教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的形成并非一日之功。如果從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，培養(yǎng)具備幼小銜接能力和環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的合格小學(xué)教師是最佳策略，但當(dāng)務(wù)之急是如何在有限的時(shí)間內(nèi)真正能夠讓在職的小學(xué)教師更新環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理念、擁有環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識(shí)和方法，具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力。

(一)為小學(xué)補(bǔ)充具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的教師是應(yīng)急之舉

幼兒園教師是小學(xué)幼小銜接階段教師補(bǔ)充的最佳人選。理論上來講，要將一名幼兒教師培養(yǎng)成為小學(xué)一年級(jí)幼小銜接階段具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的合格教師要比把一名小學(xué)教師培養(yǎng)成具備同樣素養(yǎng)的教師要容易一些。因此，條件允許的小學(xué)可以嘗試在小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)中引進(jìn)適當(dāng)數(shù)量具有學(xué)前教育背景的教師，她們不僅僅可以短期內(nèi)化解幼小銜接與環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面專業(yè)師資短缺的問題，更重要的是能夠?yàn)檎麄€(gè)學(xué)校的環(huán)境創(chuàng)設(shè)帶來新的理念和方法指導(dǎo)。

(二)為小學(xué)教師提供環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力培訓(xùn)是長(zhǎng)效措施

為小學(xué)校長(zhǎng)、教師組織以環(huán)境創(chuàng)設(shè)為主題的培訓(xùn)有利于在短期內(nèi)促進(jìn)小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)意識(shí)的形成與共識(shí)的達(dá)成。首先，培訓(xùn)一定是能力本位的，即能夠確保培訓(xùn)后的小學(xué)校長(zhǎng)和教師勝任環(huán)境創(chuàng)設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)和實(shí)施工作。如果是校本培訓(xùn)，可以采用走出去和請(qǐng)進(jìn)來相結(jié)合的方式。學(xué)?？梢园才畔嚓P(guān)老師去幼兒園實(shí)地觀摩、參與幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作，在此基礎(chǔ)上再邀請(qǐng)幼兒園資深教師到小學(xué)指導(dǎo)小學(xué)教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作。其次，培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)是分層次的，小學(xué)校長(zhǎng)重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)校環(huán)境創(chuàng)設(shè)的問題和環(huán)境創(chuàng)設(shè)領(lǐng)導(dǎo)力提升的問題，但小學(xué)教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的是班級(jí)等具體學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)問題。最后，因?yàn)樾W(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和幼兒園還存在很大的不同，所以相關(guān)的理論學(xué)習(xí)和專家指導(dǎo)就顯得非常重要?？傊芰Ρ疚?、分層分類、幼小協(xié)同、專家引領(lǐng)的培訓(xùn)在一定程度上能夠提升小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)。

(三)為小學(xué)教師賦予環(huán)境創(chuàng)設(shè)的權(quán)力是治本之策

安德魯認(rèn)為，對(duì)老師來說，關(guān)鍵空間是教室，任何教師最關(guān)心的問題都是教室和班級(jí)的組織是否有利于教學(xué)和學(xué)習(xí)。為了教學(xué)成功，教室布置與學(xué)生安排都必須能夠加強(qiáng)教師的價(jià)值觀、目標(biāo)、課程安排和大綱要求，這一點(diǎn)毋庸置疑。[3]197難能可貴的是，國(guó)內(nèi)也有研究者開始從學(xué)習(xí)空間的視角討論小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題，指出我國(guó)中小學(xué)校普遍存在“非正式學(xué)習(xí)空間”不足的現(xiàn)實(shí)，呼吁面對(duì)教育發(fā)展的新理念與新趨勢(shì)，亟需對(duì)中小學(xué)“非正式學(xué)習(xí)空間”加強(qiáng)關(guān)注。[6]同樣是班級(jí)授課制的大背景下，為什么不同國(guó)家小學(xué)教室的環(huán)境布置會(huì)存在顯著的差異？為什么一些國(guó)家小學(xué)不同年級(jí)教室的布置各具特色？除了這些國(guó)家以及學(xué)校所持有的教育理念不同之外，我們認(rèn)為更為重要的是從制度層面保證了教師進(jìn)行教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)的權(quán)力。如果一個(gè)老師認(rèn)為這間教室是他和學(xué)生們共同所有的，那么為了確保教學(xué)的成功，明白環(huán)境創(chuàng)設(shè)價(jià)值的老師是不會(huì)被動(dòng)接受徒有四壁的陋室作為他們的“家園”的。

在和一年級(jí)小朋友討論他們對(duì)幼兒園和小學(xué)的感受有什么不同時(shí)，小朋友們的回答估計(jì)會(huì)讓每一位聽到的人為之深思。其中一位小朋友的觀點(diǎn)很有代表性，他說幼兒園就像家一樣，小學(xué)不是。我們的問題是，站在兒童的立場(chǎng)上，幼兒園可以像家一樣，小學(xué)為什么不可以呢？因?yàn)?，如果我們的小學(xué)給孩子們帶來的感受不像家那樣，那又會(huì)是什么更理想的樣子呢？