胡金木

(陜西師范大學 教育學部，西安 710062)

正義最基本的意思是應得，得其應得、不得其不應得。若是進一步再追問，則會人言人殊，不同研究者有著不同理解。博登海默說：“正義有著一張普洛透斯似的臉，變幻無常，隨時可呈不同形狀并具有極不相同的面貌。當我們仔細查看這張臉并試圖解開隱藏其表面背后的秘密時，我們往往會深感迷惑?！盵1]教育正義兼有分配正義與承認正義的特征，既要在外部教育資源分配上合乎正義，還要在教育過程中實現(xiàn)一種承認與尊重。除此之外，還由于其獨特的育人性特征，要促進學生自由而全面的發(fā)展，不能促進學生發(fā)展的教育很難說是正義的。所以說，教育正義是一種復合的正義理論，是資源上的分配正義、人際交往上的承認正義與學生自由而全面發(fā)展的有機統(tǒng)一。

一、資源的公平分配：教育正義的分配之維

對于正義問題的研究，古已有之，但正義問題凸顯為政治哲學的中心問題要歸功于羅爾斯(John Rawls)。羅爾斯稱他的正義論是作為公平的正義，回應的是社會基本結(jié)構中權益和義務合理分配，理論基礎是自由主義，核心是公平，特色在于差別原則，即他特別關注社會中那些處于不利境遇的人，試圖通過再分配來補償社會中的“最小受惠者”。這種通過制度安排來實現(xiàn)“最小受惠者”的“最大利益”的再分配方案，帶有一種結(jié)果正義色彩，立即招來了同時代的諾齊克(Robert Nozick)、德沃金(Ronald Dworki)等人批評。無論如何批評，批評者都高度認可羅爾斯對于正義理論的貢獻。如，沃爾澤(Michael Walser)說：“今天研究正義問題的人，誰也不能否認、誰也不能不尊重羅爾斯的正義理論。如果沒有《正義論》，自己的《正義諸領域：為多元主義與平等一辯》就不會像現(xiàn)在這樣成形，甚至可能根本不會成形?！盵2]

(一)羅爾斯及其批評者的分配正義理論

羅爾斯從社會合作體系出發(fā)，認為“正義是社會制度的首要德性”，“每一個人都擁有基于正義的不可侵犯性”。[3]3正如真理之于思想體系一樣，正義是社會制度的第一要求，一項制度安排無論多么精致、多么有效，只要它不正義，就必須加以修正或廢除。羅爾斯多次修正正義原則的陳述，最終陳述如下：“第一個原則：每個人都擁有與其他所有人同樣的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系的平等權利。第二個原則是社會和經(jīng)濟的不平等應這樣安排，使它們：(1)在與正義的存儲原則一致的情況下，適合最小受惠者的最大利益；并且，(2)依系于在機會公平平等的條件下地位和職務向所有人開放?！盵3]327

人們一般把第一個原則稱為“平等自由原則”，主要是確認所有人都平等享有的基本自由，第二個原則的第二部分稱為“機會平等原則”，主要確保人們都擁有相同的機會參與到社會生活中來，第二個原則的第一部分稱為“差別原則”，闡明了社會和經(jīng)濟的不平等在有利于最少受惠者的最大利益時，才能被允許。兩個正義原則按照詞典式順序排列，第一原則優(yōu)先于第二個原則，體現(xiàn)了“自由的優(yōu)先性”，第二個原則中的“機會平等原則”優(yōu)先于“差別原則”，體現(xiàn)了正義對效率和福利的優(yōu)先性。如，“對第一個原則所保護的基本平等自由的侵犯不可能因較大的社會經(jīng)濟利益而得到辯護或補償”，自由是第一位的，自由只能因自由的緣故而被限制。人人是自由的不等于人人都應該一樣，但這種差異要符合機會平等，要能照顧到那些處于不利境遇的人?！吧婕暗诙€原則的財富和收入的分配，權威和責任的地位，必須符合基本的自由和機會的平等?！械纳鐣r值——自由和機會、收入和財富、自尊的社會基礎——都要平等的分配，除非對其中一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益?！盵3]48

諾齊克在《正義論》出版后的第三年(1974年)，出版了《無政府、國家與烏托邦》，提出了基于公民個人權利，倡導“最弱意義上的國家”，政府沒有權力過多干涉公民的生活。正義是對個人權利的尊重和守護，作為“守夜人”的政府不能通過再分配來把一部分人的財產(chǎn)轉(zhuǎn)移給另一部分人，再分配是一種對個人權利的侵犯，是不正義。人們秉持一種權利至上的持有正義理論，只要持有過程、轉(zhuǎn)讓過程和矯正過程是正義的，人們對于社會善的持有權利就是正當、不可被剝奪的?！俺钟姓x理論的一般綱領是：如果一個人按照獲取和轉(zhuǎn)讓的正義原則，或者按矯正不正義的原則(這種不正義是由前兩個原則確認的)對其持有是有權利的，那么，他的持有就是正義的。如果每個人的持有都是正義的，那么持有的總體(分配)就是正義的?！盵4]

羅爾斯倡導平等取向的正義理論來改善人們由于自由競爭所導致的經(jīng)濟差距，自由至上的自由主義理論則堅持政府要較少干預，干預就是侵權，只能導致社會成員之間的不平等拉大，造成社會的分裂與對立。后來，諾齊克認為：“我曾經(jīng)提出的極端自由主義的立場，現(xiàn)在看來是非常不當?shù)模瑳]有充分地把這兩個方面編織進正義的結(jié)構之中：一方面是人道的考慮，另外一個方面是它為更加緊密的關系留有空間的共同合作行動?！盵5]

面對著羅爾斯與諾齊克之間的分歧，德沃金一方面強調(diào)權利，出版了《認真對待權利》一書，認為個人權利必須得到承認，另一方面又強調(diào)平等，出版了《至上的美德》一書，認為平等是至上的美德。他通過“重要性平等的原則”來說明平等，政府應該給予公民同等的關切，通過“具體責任原則”來說明差異，個體應該對自己的選擇負責，在這兩個倫理原則的基礎上，提出了資源平等的分配方式。

一是重要性平等的原則，要求政府必須給予公民一種同等關切和尊重，公民作為同等重要的人被對待，要求權益分配遵照同等的原則與尺度?！白鳛槠降鹊娜耸艿綄Υ臋嗬仨毐划斪魇亲杂芍髁x平等概念的根本要素?！盵6]358公民作為平等的人受到同等的關切和尊重并不意味著平均分配，“這不是一種平等分配利益和機會的權利，而是在有關這些利益和機會應當如何分配的政治決定中受到平等關心和尊重的權利?！盵6]358二是具體責任原則，指的是在重要性平等原則下，“個人對自己的成功負有具體的和最終的責任”[7]導言6。個人必須為自己做出的自由選擇負責任，如，對未來的抱負大小、選擇過什么樣的生活以及努力的程度等，這些都是影響未來生活的因素，個體不能逃避這種責任。

第一個原則要求政府采用力所能及的法律或政策，保證公民的命運不受他們自身的經(jīng)濟前景、性別、種族、特殊技能或其他不利條件影響。第二個原則要求政府還要使其公民的命運同他們自己做出的選擇密切相關。[7]導言7通過“拍賣方案”，使每一個人獲得社會發(fā)展的起始性資源平等，在實際的發(fā)展過程中，不同的人由于志向選擇、努力程度也不一樣，就會呈現(xiàn)出不同的發(fā)展結(jié)果，人們需要為自己的選擇負責任。當然，在發(fā)展過程中，還要通過“保險方案”來改善一部分人因運氣、殘障等不可控因素所造成的困境。用威爾·金里卡的話說，德沃金的分配正義方案體現(xiàn)了一種政府行為要“鈍于稟賦(endowment-insensitive)而敏于志向(ambition-sensitive)”[8]的特點。

無論上述正義理論有多么大的不同，都是在分配正義范式下討論問題，試圖通過一種合理分配來改善社會的不正義。區(qū)別僅在于對什么是合理分配存在差異：羅爾斯強調(diào)差異補償，而諾齊克關注權利至上，德沃金則試圖調(diào)和二者提出鈍于稟賦而敏于志向，可以說他們在分配正義范式下具有家族相似性。

(二)關注教育資源合理分配的教育正義

教育資源合理配置是教育正義的第一維度，也是基礎性維度，主要涉及教育資源的外部性分配?！拔磥硪欢螘r間，推進教育公平的路徑依賴非常明顯，依然在公共教育資源配置上下功夫，希望通過公共教育資源配置的公平來推動整個國家教育系統(tǒng)的公平?！盵9]當公共教育資源豐富了，也均衡配置了，教育正義也就完成了條件性的保障工作。一是機會的自由平等，人人都有公平的機會接受教育，在教育機會面前需要遵從形式平等、程序正義原則，每一位公民都是平等的，不因家庭、性別、民族、種族、膚色等而被歧視。二是教育機會公平在不同階段上又存在著一定差異，義務教育強調(diào)的是實質(zhì)性平等，非義務教育強調(diào)形式性平等，對于最好的教育資源有相同的競爭機會。

第一，政府要切實負擔起教育發(fā)展的重任。雖然增加教育資源供給不是教育正義，但卻是教育正義實現(xiàn)的條件，要想在教育不充分發(fā)展的情況下，實現(xiàn)教育正義是有困難的。教育是公益性社會事業(yè)(不同教育階段的公益性不同)，政府要充分承擔起教育發(fā)展，特別是義務教育發(fā)展的主體責任，不能把責任推卸給市場、公民個人，更不能對“公有”的教育資源進行“民辦”化辦學，如，給高質(zhì)量的“名牌中學”加掛一個“民辦學校”的牌子進行高收費招生。

第二，政府所提供教育機會向所有人開放，遵循機會公平原則。政府要保障教育機會平等，嚴厲治理各種違反程序正義的教育現(xiàn)象，防止沃爾澤所說“越界支配”，擁有政治優(yōu)勢、經(jīng)濟優(yōu)勢的群體通過政治運作、資本運作來交換教育機會，如，某省前些年的高考“點招政策”就是通過贊助學校50萬元到100萬元人民幣來獲取重點大學的降分錄取。

第三，在義務教育階段，除了機會平等外，還傾向于實質(zhì)公平。換句話說，所有適齡兒童都應該受到大致相同水平的教育。遵循的是“實質(zhì)公平”，保障每一位公民都享有平等的受教育權利，所以，政府要做好“控輟保學”，并促進義務教育均衡發(fā)展。鼓勵師資區(qū)域間流動，切實縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間的差距，推進義務教育學校標準化建設，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等資源。

第四，非義務教育階段的教育遵循的是形式公平與能力匹配原則。在保障機會公平之后，傾向于自由選擇權利，依據(jù)學生學業(yè)成績、綜合表現(xiàn)來獲取更進一步的教育機會，關注的是能力匹配原則。如，高考制度就是依據(jù)學生學業(yè)成績與綜合表現(xiàn)來進行選拔，體現(xiàn)一種差異性公平。同時需要指出，學前教育與高中教育也要兼顧到實質(zhì)公平與形式公平，要體現(xiàn)更大的普惠性。

第四，無論上述哪個階段的教育，都需要給予處于不利境遇的學生一定照顧。教育資源向弱勢群體傾斜，對于處境“不利人群”進行“補償”，通過“差別補償”原則來矯正過大差距，遵循“社會的不平等分配要適合最小受惠者的最大利益”，如“在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜”，“加大對革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)義務教育的轉(zhuǎn)移支付力度”，“新增招生計劃向中西部高等教育資源短缺地區(qū)傾斜”等。

上面所陳述的原則體系顯示出教育資源的分配是多種分配原則的疊加：首先，保障教育機會的平等，人人都有基于人性或人權的受教育機會，不可被剝奪。其次，在義務教育階段遵從實質(zhì)性平等，而在非義務教育階段強調(diào)形式性平等，充分尊重學生的自主選擇、后天努力與先天稟賦。最后，對于處境不利的學生給予特別照顧，體現(xiàn)了不平等的分配要有利于最小受惠者的最大利益。

二、主體間的文化承認：教育正義的承認之維

“作為社會公平的教育公平，關注的主要是公共教育資源的均衡配置，強調(diào)公共教育資源均衡配置對于教育公平的優(yōu)先地位。這樣來理解教育公平本來無可厚非，也切中時弊，但也有失之簡單的問題。”[9]面對分配范式下正義理論更多關注社會善的公平分配，而沒有關注到人際交往中的自我實現(xiàn)與相互承認問題。霍耐特(Axel Honneth)從“人的完整性”入手，關注到人際交往中的自我實踐關系，提出了承認是正義理論的基礎，期望以承認范式的正義理論來代替分配范式的正義理論。他認為，“對人類尊嚴的承認構成了社會正義的中心原則”[10]，正義理論的核心原則是保護人的尊嚴，避免那些破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為。之所以說蔑視與羞辱行為是不正義的，主要是這些行為不利于人的自我實現(xiàn)，因為促進自我實現(xiàn)是社會發(fā)展與個體發(fā)展的重要價值訴求。

(一)文化承認與正義理論

正義理論不僅需要消除經(jīng)濟不平等、關注社會資源公平分配，還需要重視人的尊嚴、價值、榮譽等方面價值承認。在霍耐特看來，承認比再分配更為根本，經(jīng)濟領域的再分配僅僅是社會承認的一個方面，“將分配沖突解釋成為承認斗爭的特殊種類更為可行”[10]。他把分配當作承認的一個方面，認為正義“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規(guī)范目標；不是分配平等或物品平等，而是尊嚴或尊敬構成了核心范疇”[10]。

社會善的正義分配是個體獲得社會承認的一種形式。從反向來說，社會分配的不公則是一種錯誤承認，個體沒有受到本應該有的承認，付出了勞動、做出了貢獻而沒有獲得相應報酬，則被視為一種錯誤承認?！胺峙洳还梢员焕斫鉃殄e誤承認關系的制度性表達。一個社會的正義程度與它保護人們實現(xiàn)相互承認的條件和能力成正比。”[11]一個正義的社會是一個主體間相互承認的社會，普遍建立一種相互承認的關系結(jié)構。有研究者認為霍耐特的承認關系結(jié)構為：“以愛與關懷(需要原則)為主導觀念的私密關系；以平等的權利義務(平等原則)為規(guī)范的法權關系；以個人成就(貢獻原則)為社會等級規(guī)范標準的社會尊重關系?！盵12]“愛、平等、價值(社會尊重)共同決定了當前社會正義的理念?！盵10]

霍耐特試圖用承認來代替分配、來統(tǒng)整正義理論，把經(jīng)濟再分配問題當作承認的一種形式。然而，弗雷澤(Nancy Fraser)則認為，承認與分配是不可替代的，同為正義的兩個維度。她認為，所有遭受不正義的人既有經(jīng)濟上分配不公的問題，也有文化上拒絕承認的問題，這些不正義既植根于社會經(jīng)濟結(jié)構，又植根于社會身份秩序。分配正義對應的是分配不公，關注的是社會經(jīng)濟結(jié)構中的不正義，而承認正義對應的是錯誤承認，更關注社會交往中的不正義，如暴力、權利剝奪、文化統(tǒng)治、不尊重、蔑視，等等。這兩種正義理論的區(qū)分僅僅存在于理論之上，而在具體現(xiàn)實中是交織在一起的，不能簡單的相互替代、歸約?！拔幕c經(jīng)濟深深相連、相互構成，所以它們根本不可能被有意義的區(qū)分開來……因此，把對承認的訴求與再分配訴求相區(qū)別，是割裂的和達不到預期目的的。”[13]48

弗雷澤不是反對承認的意義，而是反對用承認代替分配的文化簡化主義，當然，她也反對羅爾斯忽略文化上承認的經(jīng)濟簡化主義。任何社會的經(jīng)濟制度安排都深受文化的影響，同樣，任何社會文化秩序結(jié)構也深受社會經(jīng)濟結(jié)構的影響。經(jīng)濟不正義和文化不正義并不是各自占據(jù)這兩個絕對分離的領域，而是經(jīng)常相互重疊，辯證地彼此相互強化。面對社會不正義，“分配不公和錯誤承認兩者都是基礎性的”[13]17。離開了經(jīng)濟領域的正義分配，文化上的承認不可能實現(xiàn)；同樣，離開了文化領域的充分承認，經(jīng)濟上的再分配很難做到公正，“單一的再分配政治和單一的承認政治都將是不充分的”[13]15。只有經(jīng)濟上公正的再分配和文化上的充分承認相互作用，才能使邊緣化群體所遭受的不正義狀況得到矯正?！叭藗儜撏耆芙^將再分配和承認解釋為互相排斥的替代選擇。該目標應該是，發(fā)展一種能包含并協(xié)調(diào)社會正義的兩方面的整合方式。”[13]20正是基于這樣的考慮，弗雷澤提出了“經(jīng)濟上再分配—文化上承認”的二維正義理論，“分配和承認與社會秩序的兩個模式相并列，不是將它設想為單獨的領域，而是設想為千差萬別的和相互滲透的”。[13]52

(二)關注教育主體間承認的教育正義

承認正義理論對于解決教育內(nèi)部人際交往中的正義問題有著很強的針對性。弗雷澤、艾麗斯·楊(Iris Marion Young)等人雖對霍耐特的承認理論有不同看法，但都認為社會正義不應僅僅涉及分配領域，還涉及社會承認領域，應該關注人際互動層面的社會正義問題。要想獲得一種合乎正義的教育生活，不僅是要獲得公平的教育資源，還要在教育生活中獲得承認，實現(xiàn)自我價值。從承認的視角探討了在人際關系中的邊緣化、排斥、文化歧視、文化不適應、暴力、羞辱、貶低等正義問題。希望通過人際關系之間的認同、承認和活動中的平等參與，使處于邊緣地位的人群避免各種形式的社會歧視與排斥，都能受到公正的對待。

第一，教師愛學生并讓學生感受這種關心。陶行知曾說，愛是一種偉大的力量，沒有愛就沒有教育。顧明遠重申：沒有愛就沒有教育。中國教師一定是最有愛心的一批人，不缺愛，缺的是正確的愛。一方面，教師為了學生付出了很多，一心想著學生，想著學生有一個美好的未來，關心學生成績、關心班級秩序、關心學生安全等，這些都是愛的表現(xiàn)；另一方面，學生卻抱怨教師很嚴厲、不可愛，要求太多，不給他們自由等。為什么教師付出了愛，學生沒有感受到呢，原因可能在于教師愛的太“沉重”，沒有照顧到學生想要的那種“輕松”，沒有理解作為“人”、作為“兒童”存在的學生想要的那種尊重。教師若是愛學生，就先從學生的角度看問題，那樣學生才能感受到愛，而不是壓迫與支配。

第二，尊重學生的權利。學生對教師抱怨的根源，不是教師沒有付出，不關心學生，而在于教師沒有顧忌學生的感受，侵犯了學生的很多權利。如，軍事化管理侵犯了學生自由、過多作業(yè)侵占學生的休息權、翻閱學生日記侵犯隱私權、對學生進行體罰侵害了學生身體。尊重學生權利，承認學生法權地位，不僅要讓學生在教育活動中自主決策、自主管理，不能處于“傀儡”狀態(tài)，還要避免“肢體暴力”與“語言暴力”的侵害，如體罰與侮辱學生、貶低學生等。

第三，鼓勵學生參與。對學生權利最大的尊重就是讓學生參與到教育生活中來，自由地發(fā)表意見，共同作出決定。當前，學業(yè)成績好、綜合表現(xiàn)好的學生逐漸能夠參與到教學、管理活動中來，大部分學生特別是處境不利的學生往往不能參與，處于邊緣化位置，他們的聲音不被重視。被邊緣化的學生不能正常地參與教學活動，游離于教育教學過程之外，從而成為老師與同學“不喜歡”的人?！傲眍悺薄安宦犜挕薄暗讓蛹彝ァ钡膶W生很容易被邊緣化，被邊緣化的學生遭受著不平等對待，受到了排斥，失去了被承認的機會，沒法感受到自我價值。

第四，保護邊緣群體的價值。教育正義要對邊緣化群體的差異性保持一種尊重的態(tài)度，主流群體往往很容易獲得應有的價值承認，自我感覺也很良好。我們不能讓處境不利的學生感覺自己是一個“局外人”，被排斥在主流學校文化之外，很難融入學校生活，從而缺乏安全感和歸屬感，如，進城務工人員子女在城市的不適應。此外，撇開邊緣與主流的劃分，學生之間也存在著差異，這種差異決定了教師不能采用單一化方式來對待他們，而要采用適合的方式對待他們。單一化對待是一種不義，因為它違反了人的多樣性這一基本原理。也許可以有點武斷地說：尊重學生差異就是正義教育生活的一個指標，或者是改善不正義教育的一種方式。

三、自由而全面發(fā)展：教育正義的育人之維

教育中的分配正義關注資源的公平配置，承認正義更關注人際交往領域的價值承認，二者不是相互替代的關系，是相互支撐的復合性關系?！拔覀兲岢龀姓J正義，并不是要取代分配正義，而是說在物質(zhì)資源滿足或者基本滿足之后，教育正義必須轉(zhuǎn)向承認正義。這不僅因為分配正義無法解決生命關懷、人格尊嚴、心理影響等問題,更重要的是,承認正義本身是教育活動內(nèi)在的必然要求。”[14]當然，教育資源的公平分配與教育文化上的承認也不是教育正義的全部，還需要關注到學生發(fā)展，不能促進學生發(fā)展的教育，很難說是正義的。

(一)差異性正義與消除宰制、壓迫

面對分配正義理論與承認正義理論，艾麗斯·楊在《難以駕馭的范疇：對南茜·弗雷澤二元體系理論的批判》一文中提出，人們所遭受的不正義區(qū)分為經(jīng)濟上的公正分配與文化上的相互承認是不太符合實際的，不正義的形式是多樣的，不能簡單區(qū)分為經(jīng)濟不正義與文化不正義。[15]楊認為，正義還涉及到個體發(fā)展，“在討論正義概念時，將‘宰制或支配’與‘壓迫’作為出發(fā)點比‘分配’更合適”[16]1。正義需要消除宰制與壓迫，為個體發(fā)展提供一種制度條件?！八腥硕紤斢袡C會在社會所認可的環(huán)境中發(fā)展和運用其技能?！盵16]266所有人得到全面發(fā)展、充分參與的社會，才是正義社會。

目前基于大豆油脂的微生物發(fā)酵方法可實現(xiàn)大規(guī)模發(fā)酵產(chǎn)品技術優(yōu)化，其主要發(fā)酵流程包含了對菌種的選育、對培育基的配制、對培養(yǎng)及接種產(chǎn)品分離的有效提純等技術過程，提取大豆中的大豆油脂和大豆蛋白兩種主要成分。所以可采用產(chǎn)酶菌種配合發(fā)酵過程中產(chǎn)生的大豆中種類豐富的酶，利用微生物發(fā)酵技術分離其中的大豆油脂與大豆蛋白，最后利用微生物發(fā)酵方法提取大豆油。該方法成本低廉、工藝簡單、條件溫和且營養(yǎng)價值損失偏小，在具體的發(fā)酵過程中，主要結(jié)合菌種生長與產(chǎn)酶實現(xiàn)同步操作，專門制取大豆油的不飽和脂肪酸和亞油酸等有益成分，同時確保發(fā)酵后的食用油品質(zhì)符合國家標準[2]。

在楊看來，消除宰制與壓迫是正義的主題。不正義主要指受到“宰制或支配”和“壓迫”，人們發(fā)展和運用自身潛能、表達自身需求、想法和情感的能力受到了約束。壓迫相比較宰制或支配更為根本，它是一種結(jié)構性概念，指的是“人們所遭受的不利和不正義，并非是由暴權所帶來的，而是來自一個善意的自由主義社會中的日常實踐”；“壓迫的根源深植于我們從未質(zhì)疑的那些規(guī)范、習慣和象征，隱藏在制度規(guī)則的前提假設以及遵守這些制度所帶來的集體后果當中”。[16]48在楊這里，壓迫不是一個階級或一群人對另一個階級或一群人的控制和約束，而是一種日常實踐的結(jié)構性特征。消除壓迫所要針對的是社會約束、限制表達需求、自我決定等阻礙人發(fā)展的制度性條件。

楊認為不正義有五種主要面孔：剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義和暴力。這幾種形式不是單獨、彼此不相關聯(lián)的，一個人遭受不正義時，可能同時遭受其他幾種壓迫形式。或者說，這五副面孔其實就是一副面孔：壓迫與支配的面孔。

剝削指的是“將一個社會群體的勞動成果轉(zhuǎn)移到其他群體手中”[16]59剝削的不正義不在是那種表面上利用權力直接剝奪，而是通過一種隱性的經(jīng)濟生產(chǎn)方式來實現(xiàn)的。社會工作看似人們都是平等的，可以自由簽訂勞動契約，而實際上處于弱勢的人們無從選擇。若是消除剝削，不能僅僅著眼于再分配，而必須“重新組織決策的制度和行為，改變勞動分工以及相似的制度性、結(jié)構性、文化性的變革。”[16]63邊緣化指的是那些被勞動系統(tǒng)所排斥的人，“被排除在社會生活的有效參與之外。[16]64處于邊緣化的人常常被排除在社會決策之外，不能表達自己的需要與權利，往往缺乏一種自信、尊嚴與價值感，被認為是無用的。力量褫奪或者無權狀態(tài)是指人們“毫無工作自主性，很少運用創(chuàng)造力或判斷，沒有專業(yè)技術和權威，自我表達極為笨拙，也不敢要求尊重?！盵16]68處于權力褫奪中的人們?nèi)狈ψ灾餍耘c自我意識，缺乏必要的發(fā)展和運用自己能力的機會。這種壓迫形式“阻礙個人潛力的發(fā)展，在工作中缺乏決策權，以及基于自身的地位遭到他人的輕視?！盵16]69文化帝國主義指的是社會支配性群體常常不自覺地將其自身的經(jīng)驗當成人類的代表，將自己所在群體的經(jīng)驗和文化予以普遍化、標準化，而弱勢群體所代表的經(jīng)驗、文化被視為異類、被排斥，是需要改變的東西。暴力指的是通過破壞、侮辱、騷擾等手段來侵犯弱勢群體的人身和財產(chǎn)的行為。暴力作為一種社會不正義，不是個體性的品德問題，而是一種社會性行為，是系統(tǒng)地存在于日常實踐之中的。暴力的系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在，它針對的是群體，指向的是這一群體的成員，之所以侵犯你，是因為你屬于這個群體。對于遭受壓迫的弱勢群體而言，往往易于遭受到暴力侵犯，不僅是身體上的傷害，還有自信與自尊。

總之，壓迫是一種社會的結(jié)構性問題，只要人們遭受了上述壓迫形式中的一種，就可以說是被壓迫的。在多數(shù)情況下，人們所受的壓迫形式往往是多重的。如，在城市上學的流動兒童，在課堂內(nèi)外的活動中往往被邊緣化，受到主流(城市)文化的壓迫，也有可能因為學業(yè)成績不理想而缺乏自信，處于力量褫奪狀態(tài)中，還有可能因為穿著、習慣或成績而遭受城市學生的歧視、侮辱、校園暴力等。

(二)自由而全面發(fā)展是教育正義的價值追求

關于自由而全面發(fā)展的內(nèi)涵、外延、價值等，毋庸多言，這已經(jīng)是教育領域中的共識，促進學生自由而全面發(fā)展早已被列為教育目的。那么，為什么促進學生自由而全面發(fā)展是一種教育正義？下面僅從人的發(fā)展、教育本質(zhì)與正義理論之間的關系上來簡單闡述。

“正義在概念上必須包含使人獲得能力的意涵。正義不僅關系到分配，還涉及個體發(fā)展與實現(xiàn)其潛能?！徽x指的主要是兩類對能力的限制：壓迫和宰制?！盵16]46教育正義也需要消除制度化的壓迫與宰制，讓所有學生充分、自由地發(fā)展自身潛力，在被承認、認可的環(huán)境中發(fā)展以及運用自身理性能力，以實現(xiàn)自己的理想。教育正義的內(nèi)核是學生能夠自由而全面發(fā)展，學生自由而全面發(fā)展是正義在教育領域的最高追求。

從人的發(fā)展形態(tài)上看，自由而全面發(fā)展是正義的最高要求，正義為人的自由而全面發(fā)展創(chuàng)造制度條件。馬克思認為人的類特性在于一種自由自覺的活動，而這種自由本性的實現(xiàn)過程經(jīng)歷了從“人的依賴關系”到“物的依賴性”，再到“自由個性”三個階段，前兩個階段人依附各種社會關系而不得自由，只有到了“自由個性”階段，人才成為自身發(fā)展的真正主人，成為自己的主宰者?！懊總€人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵17]294當人人都能真正自由發(fā)展時，也就實現(xiàn)了最終的正義訴求?！罢嬲淖杂珊驼嬲钠降戎挥性诠伯a(chǎn)主義制度下才可能實現(xiàn)，而這樣的制度是正義所要求的?！盵17]582

從教育本質(zhì)看，培養(yǎng)人是教育與其他社會活動的區(qū)別，促進學生自由而全面發(fā)展是教育的一種善觀念。反過來說，當教育不能促進學生自由而全面發(fā)展時，也就會失去應有的善觀念，成為教育的對立面，異化為一種反教育。反教育現(xiàn)象不是一種教育，因為它已經(jīng)喪失促進人自由而全面發(fā)展的功能，淪落為一種不正義行為。如，灌輸式的教育之所以被批判，是因為它違背了人的自由意志，忽視了人作為自由自覺的存在，同時，所灌輸?shù)膯我换砸詾闊o比正確的價值觀念也會束縛人，像“腦中之輪”一樣阻礙人全面思考，致使人喪失批判性反思的能力，很有可能導致一種阿倫特意義上的“平庸之惡”。

正義理論要求形成一種合乎正義的良序社會，為人自由而全面發(fā)展創(chuàng)造條件。政治專制、經(jīng)濟剝削、文化霸權等之所以不正義，是因為它們違背了人自由而平等的意志，阻礙了人的全面發(fā)展?！罢嬲x的制度就是能夠引導和促進所有人的自我實現(xiàn)和全面發(fā)展的制度，所有妨礙這一目標實現(xiàn)的制度都有著實質(zhì)的非正義性或者還缺乏正義性。”[18]促進人的自我實現(xiàn)、自由而全面發(fā)展，才是正義在教育領域的真正目標，消除不公的資源分配、改變錯誤的文化承認、減少制度性的壓迫與支配，都是手段性的，人自由而全面發(fā)展才是目的。

四、復合正義：教育正義的多維理解

教育正義與其他社會領域的正義有著相似的方面，也有著自己的獨特性?！罢嬲慕逃赶?qū)W生獨特的、可持續(xù)的和有價值的成長，這樣的教育當然需要充裕的資源保障，但是資源保障是必要的，卻不是充分的。”[9]所以，我們不能離開正義所適用的獨特領域而泛泛地討論正義，不能把正義理論簡單地應用于教育領域，需要關注到教育正義的獨特之處。教育領域與其他社會領域的最大不同在于教育活動的育人特征，教育是專門培養(yǎng)人的活動，因此，教育正義不僅涉及資源合理分配、文化上相互承認，更要促進學生自由而全面的發(fā)展。這不僅是正義的內(nèi)在要求，更是教育的本質(zhì)要求。

教育正義具有不同的臉譜，每一種臉譜都代表著一種正義的維度，這些維度之間是不可替代的，既不能以承認范式的正義理論來取代分配范式的正義理論，反之亦然。教育正義是一種特殊的正義理論，是多種正義理論的復合，在外部資源分配上傾向于分配正義理論，在內(nèi)部人際關系上傾向于承認正義理論的解釋，而促進學生自由而全面的發(fā)展則是教育正義最具有特殊性的地方。

教育正義集中于促進學生自由而全面發(fā)展這一主題之上，凡是與學生自由而全面發(fā)展相悖逆的各項活動、制度安排都是不義的。經(jīng)濟上的不平等導致貧困家庭的學生不能進入學校，即使進入學校后也有可能遭受著優(yōu)勢階層學生的歧視，毫無疑問是不正義的，那是因為這種制度安排或生活方式阻礙了一部分人的自由而全面發(fā)展。同樣，當學校實行規(guī)訓化管理時，學生不能自由思考，也被嚴格限制在某一時間、地點進行活動，喪失了自主性，強制性灌輸某一種價值觀念給學生，我們也可以說它是不正義的，那是因為這種管理方式阻礙了學生自由而全面發(fā)展。在一般意義上說，正義與不正義的區(qū)別就在于能否發(fā)展學生的主體性，能否促進學生自由而全面發(fā)展，是否為學生自由而全面發(fā)展消除障礙、提供支持條件是判斷學校生活正義與否的基本標準。

最后，我們可以自然而然地得出這樣一個結(jié)論：教育正義具有不同的維度，是一種以學生自由而全面發(fā)展為目標，包含外部教育資源的公平配置與內(nèi)部主體間交往中相互承認的復合性正義理論。我們不能簡單地以單一的正義理論來解釋教育領域的正義問題，不同的正義理論都能找到自己適用的領域。它們不是相互替代的關系，不同時期的教育正義理論所關注的理論重心不同。