孫 瑜徐 勝

（1.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 重慶 401331；2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部康復(fù)科學(xué)系 上海 200062）

隨班就讀是我國為適應(yīng)國際融合教育發(fā)展趨勢，提高適齡殘疾兒童入學(xué)率的一種主要辦學(xué)形式，具有鮮明的本土特色。[1]與國外廣義的融合教育相比，隨班就讀更強(qiáng)調(diào)特殊學(xué)生在普通學(xué)校里的安置形式，此外，由于我國的隨班就讀是應(yīng)融合教育潮流而演變出的教育形式，不是以本國特殊教育需求為動(dòng)力，由內(nèi)而外逐步發(fā)展出來的教育階段，故在環(huán)境支持、師資配備等方面都存在不足。

自閉癥譜系障礙兒童（Autism Spectrum Disorder，ASD）是目前隨班就讀的目標(biāo)群體之一，ASD學(xué)生的核心障礙為社交語言障礙，另外，刻板語言和行為也是ASD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)。[2]ASD兒童的特質(zhì)影響其隨班就讀的學(xué)習(xí)成效，包含并不限于以下方面：1.ASD兒童與同伴的社會(huì)交往問題；2.ASD兒童在普通班級(jí)的情緒和行為障礙；3.ASD兒童的低學(xué)業(yè)成就水平或反應(yīng)行為；[3]4.普通班級(jí)教師對ASD兒童的行為管理和班級(jí)管理困難；5.教師和同學(xué)家長對ASD兒童隨班就讀的接受度不高；6.隨班就讀的ASD兒童的焦慮情況；7.ASD兒童隨班就讀的支持服務(wù)系統(tǒng)不完善等。

本研究通過文獻(xiàn)分析法，對篩選的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行元分析，試圖梳理近六年來ASD兒童隨班就讀領(lǐng)域的主要研究內(nèi)容，總結(jié)關(guān)鍵問題的解決方案，以此進(jìn)一步明確未來的研究方向，為一線的普通教師、資源教師等實(shí)踐工作者提供建議。

一、研究方法

本研究首先以“自閉癥”、“隨班就讀”和“融合教育”為關(guān)鍵詞，在CNKI數(shù)據(jù)庫中搜索2015—2021年的相關(guān)文獻(xiàn)（N=70），篩除沒有闡述具體研究方法的文獻(xiàn)（N=5），隨后篩選其中更具代表性且研究方法介紹得更為詳盡的研究（N=11）進(jìn)行內(nèi)容分析。

二、研究結(jié)果

（一）融合教育與隨班就讀之間的關(guān)系。隨班就讀出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，是我國應(yīng)對國際融合教育潮流而發(fā)展的教育改革活動(dòng)。[4]在美國等發(fā)達(dá)國家，融合教育的發(fā)展與社會(huì)運(yùn)動(dòng)、家長呼吁等社會(huì)事件和實(shí)際需求相互作用，經(jīng)歷了一個(gè)自下而上的發(fā)展歷程，因此，無論是多元教育安置體系的落實(shí)還是殘疾學(xué)生在融合教育中的教育成就與自我感知都相對正向。但是國內(nèi)的隨班就讀是在國際融合教育的影響下形成的，是自上而下的教育政策的執(zhí)行，家長的參與不夠充分，因而未能充分考慮學(xué)生的具體教育需求，且教育安置形式單一，難以符合學(xué)生的切實(shí)需求，導(dǎo)致了“隨班就坐”“隨班就混”等不良教育現(xiàn)象。

但無論是隨班就讀還是融合教育，所蘊(yùn)含的特殊教育基本理念都是一樣的，即在最少受限制的教育環(huán)境中，為特殊兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃?。[5]從教育安置形式上來看，隨班就讀是融合教育的一種形式，但是這種融合教育形式應(yīng)該與其他的安置形式并存或者配套使用，例如，資源教室或巡回輔導(dǎo)。目前，我國僅有少部分發(fā)達(dá)地區(qū)的融合教育或隨班就讀系統(tǒng)就是這樣運(yùn)作的。

（二）現(xiàn)階段的主要研究方向。

1.ASD兒童在隨班就讀過程中的社會(huì)交往問題及其解決策略。社交障礙是ASD兒童的核心障礙，在隨班就讀的過程中，社會(huì)交往問題不僅會(huì)使ASD兒童無法融入集體活動(dòng)，嚴(yán)重時(shí)還會(huì)導(dǎo)致焦慮、抑郁等心理疾病。有研究通過繪本教學(xué)解決ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的社會(huì)交往問題，劉丹菁[6]提出，ASD兒童在隨班就讀過程中面臨的主要困境表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：（1）刻板重復(fù)的行為或語言；（2）由溝通障礙導(dǎo)致的情緒行為問題。而繪本的故事性和趣味性（如：“大衛(wèi)三部曲”）能夠在一定程度上幫助ASD兒童樹立規(guī)則意識(shí)，養(yǎng)成規(guī)范習(xí)慣。但是現(xiàn)階段，關(guān)于故事或腳本本位的ASD干預(yù)手段，僅社交故事和“思想泡”[7]被證明為可能有效的干預(yù)方法，且仍需要更為充足有力的循證實(shí)踐。因此，繪本教學(xué)對ASD兒童社會(huì)交往問題的干預(yù)成效尚不得而知，未來需要進(jìn)行相關(guān)的單一被試實(shí)驗(yàn)或組間對比實(shí)驗(yàn)來證明繪本教學(xué)對ASD兒童隨班就讀過程中的社會(huì)交往問題的有效性。此外，同伴介入法歷經(jīng)多年循證實(shí)踐，已被廣泛認(rèn)可，成為提升ASD兒童社交能力的有效方法。[8]

2.ASD兒童在隨班就讀過程中的情緒行為問題及其解決策略。情緒行為問題是ASD兒童社會(huì)交往問題的誘因之一，也是ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的另一常見困擾。楊希潔等人將ASD兒童在隨班就讀過程中的主要問題行為分為以下七類：攻擊、違抗、自傷、重復(fù)刻板、逃離、發(fā)脾氣、破壞。[9]而造成ASD兒童情緒行為問題的原因又是多元化的：一方面，社交障礙會(huì)導(dǎo)致ASD兒童的情緒行為問題，另一方面，存在溝通障礙的ASD兒童會(huì)因?yàn)闊o法有效表達(dá)自己的需求而產(chǎn)生嚴(yán)重的情緒行為問題，具體表現(xiàn)形式不一而足，且個(gè)體差異大。此外，有的ASD兒童有很強(qiáng)的輸贏意識(shí)和是非觀，無法接受失敗經(jīng)驗(yàn)。因此，面對此類問題，應(yīng)該對具體的問題進(jìn)行系統(tǒng)準(zhǔn)確的功能分析，觀察情緒行為問題出現(xiàn)前的前事和后果，做出合理假設(shè)并驗(yàn)證之，隨后對功能明確的情緒行為問題進(jìn)行干預(yù)。張婧[10]提出使用正向行為支持（Positive Behavior Support,PBS）應(yīng)對ASD兒童在隨班就讀過程中的逃課行為，并采用ABA的倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對這一研究假設(shè)進(jìn)行了驗(yàn)證，主要采用的PBS策略包含以下幾個(gè)方面：（1）前事控制策略；（2）行為訓(xùn)練策略；（3）后果處理策略。研究結(jié)果證明，PBS能夠有效解決ASD兒童的逃課行為。

3.隨班就讀的ASD兒童的焦慮問題及其解決策略。焦慮問題是ASD兒童隨班就讀過程中遇到的常見的心理問題，1943年，Kanner首次提出ASD學(xué)生存在嚴(yán)重焦慮問題。[11]江玲提出使用“行為導(dǎo)圖”緩解ASD兒童焦慮問題，[12]“行為導(dǎo)圖”作為一種視覺化的支持策略，充分利用ASD學(xué)生的視覺優(yōu)勢，以可視化的形式展現(xiàn)當(dāng)下事件，并預(yù)測事件發(fā)展，可幫助ASD兒童做出正確的選擇。通過個(gè)案研究證明，“行為導(dǎo)圖”能夠有效改善ASD學(xué)生的焦慮問題。目前國內(nèi)針對ASD兒童在隨班就讀和其他學(xué)習(xí)環(huán)境中的焦慮問題的相關(guān)研究屈指可數(shù)，研究者更多地關(guān)注ASD學(xué)生的行為問題，因此，未來需要就ASD學(xué)生的一系列心理問題展開更加廣泛的研究和探討。

4.教師和同學(xué)家長對ASD兒童隨班就讀的接受度。關(guān)于ASD兒童在隨班就讀環(huán)境中的接受度是ASD兒童隨班就讀領(lǐng)域中的研究熱點(diǎn)，關(guān)于ASD學(xué)生在融合環(huán)境中遭到學(xué)校拒絕或同學(xué)家長排擠的社會(huì)新聞屢見不鮮。此類問題反應(yīng)出我國社會(huì)大眾對隨班就讀和特殊群體的理解和接受程度較低，也折射出相關(guān)人員（如：特教老師、專家學(xué)者）對隨班就讀、自閉癥譜系障礙等相關(guān)概念的普及程度有待提高。馬江霞通過問卷調(diào)查法探究隨班就讀ASD學(xué)生的同伴關(guān)系狀況，并探究同伴關(guān)系與教師接納的關(guān)系。[13]研究結(jié)果證明：（1）整體上自閉癥學(xué)生在班級(jí)的受歡迎程度低于班級(jí)平均水平；（2）我國普通教師“在學(xué)校里，只有具有豐富特殊教育經(jīng)驗(yàn)的教師才能應(yīng)對自閉癥學(xué)生”。

5.ASD兒童隨班就讀的支持服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)。學(xué)校融合教育支持服務(wù)是指對在普通教育學(xué)校接受教育的特殊學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С峙c服務(wù)，使學(xué)生達(dá)到良好的適應(yīng)。[14]常見的支持服務(wù)體系主要來源包括以下四個(gè)方面：（1）學(xué)生本人（需要考慮學(xué)生的具體情況，如：學(xué)生做出選擇的能力）；（2）與隨班就讀的學(xué)生相關(guān)的重要他人（如：家人、朋友、教師）；（3）技術(shù)支持（如：輔助技術(shù)）；（4）所需服務(wù)（如：行為干預(yù)）。目前，我國ASD兒童隨班就讀的支持服務(wù)體系主要存在的問題主要表現(xiàn)在教師的專業(yè)性、學(xué)生的接納度、家長的配合度等方面。

三、反思與建議

（一）關(guān)于ASD兒童隨班就讀過程中的各類問題的應(yīng)對策略缺乏循證依據(jù)。盡管已有實(shí)證研究對ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的具體問題（如：社會(huì)交往問題、情緒行為問題、焦慮問題）進(jìn)行了假設(shè)檢驗(yàn)，但是其中使用的干預(yù)策略大多不是循證有效的策略，或存在干預(yù)流程介紹粗糙等問題，難以真實(shí)地證明其有效性，故存在復(fù)制難、推廣難的應(yīng)用問題。未來研究者開展的相關(guān)研究應(yīng)該優(yōu)先考慮已被證明合理有效的干預(yù)策略，并對其進(jìn)行系統(tǒng)化復(fù)制，在已有的研究成果上進(jìn)行新的探索和改進(jìn)。

（二）亟待發(fā)揮巡回教師的指導(dǎo)和普及功能。巡回教師是指定期對普教教師進(jìn)行關(guān)于特殊教育和隨班就讀環(huán)境中的課堂管理等方面的知識(shí)技能進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)的教師。高質(zhì)量的巡回輔導(dǎo)機(jī)制能夠有效提升普教教師對ASD兒童隨班就讀過程中遇到的各種問題的應(yīng)對能力，并且可間接促進(jìn)ASD兒童相關(guān)知識(shí)在普通學(xué)生及其家長群體中的普及程度。因此，巡回教師的功效不僅體現(xiàn)在專業(yè)化技能上，更體現(xiàn)在社會(huì)化效應(yīng)上。目前我國尚未形成完善的巡回輔導(dǎo)機(jī)制。普教教師和特教教師處于割裂狀態(tài)，二者之間沒有形成高效的溝通橋梁，因此，決策層應(yīng)促進(jìn)特普教育系統(tǒng)聯(lián)合溝通系統(tǒng)的建立，開始或加快特教教師向巡回教師轉(zhuǎn)型的進(jìn)程，發(fā)揮巡回教師的指導(dǎo)和普及功能，以此實(shí)現(xiàn)ASD兒童隨班就讀各類問題的專業(yè)化應(yīng)對機(jī)制。

（三）個(gè)別化地調(diào)整教育安置形式，發(fā)揮資源教室的補(bǔ)充作用。融合教育中的教育安置形式是多元化的，除了普通班級(jí)，還有普通學(xué)校中的特教班、資源教室等不同的安置形式。現(xiàn)階段，我國僅有部分普通學(xué)校設(shè)立了資源教室并配有資源教師，旨在滿足普通班級(jí)中特殊學(xué)生的個(gè)性化需求，但也存在資源教室實(shí)際功能發(fā)揮不充分，資源教師專業(yè)素養(yǎng)差等問題。因此，應(yīng)在完善配套設(shè)施的基礎(chǔ)上，切實(shí)發(fā)揮資源教室這一教育安置形式的實(shí)際功用。

（四）需要建立完善有效的隨班就讀支持服務(wù)體系。隨班就讀的支持服務(wù)體系需在實(shí)踐過程中不斷完善，目前我國尚未形成ASD兒童的隨班就讀支持服務(wù)體系。未來可以在教師、學(xué)生、家長等維度進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)和改革，提高ASD兒童的隨班就讀服務(wù)質(zhì)量。首先，在教師層面，普教教師和特教教師（或資源教室）的合作教學(xué)是提高教學(xué)質(zhì)量的有效措施，特教教師應(yīng)該幫助普教老師形成和實(shí)施ASD學(xué)生的長短期個(gè)別化教育計(jì)劃，幫助隨班就讀的ASD學(xué)生的學(xué)業(yè)成就等方面的能力獲得發(fā)展；其次，在學(xué)生層面，班級(jí)內(nèi)的分組（或分層）教學(xué)可以調(diào)配和重組學(xué)生的能力和優(yōu)勢，將ASD學(xué)生分在與其優(yōu)勢互補(bǔ)的小組中完成同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以合作學(xué)習(xí)和榜樣模仿的形式幫助ASD學(xué)生融入集體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并提高其劣勢和整體能力，提高學(xué)習(xí)效能；最后，在家長層面，加強(qiáng)家校溝通，無論是ASD學(xué)生的家長還是普通學(xué)生的家長都應(yīng)該對融合環(huán)境中的教學(xué)情況有所了解，并支持教師的各項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。