許可峰,狄芳芳

(西藏民族大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 咸陽 712082)

一、孟子“易子而教”思想主要內(nèi)容及其自古以來的相關(guān)爭議

“易子而教”出自《孟子·離婁章句上》，公孫丑曰：“君子之不教子，何也？”孟子曰：“勢不行也。教者必以正；以正不行，繼之以怒；繼之以怒，則反夷矣。夫子教我以正，夫子未出于正也。則是父子相夷也。父子相夷則惡矣。古者易子而教之，父子之間不責(zé)善。責(zé)善則離，離則不祥莫大焉?！盵1]

孟子“易子而教”說歷來爭議很大。無論趙岐的注，還是孫奭的疏，基本都是就字面意思闡釋孟子的話，認(rèn)為“反夷”的“夷”意思是“傷害”或“夷狄”，父責(zé)子以善而自己做不到“正”，就可能導(dǎo)致父子情感上的疏離，甚至如同夷狄，而父子情感疏離是違背孝道倫理的，這就是“易子而教”的原因所在。[2]司馬光《疑孟》一文中引用《孝經(jīng)》“故當(dāng)不義,則子不可以不爭于父”和《左傳》“愛子，教之以義方”，認(rèn)為孟子“父子之間不責(zé)善”的觀點是要使父子“不諫不教”。余允文《尊孟辨》反駁司馬光的觀點，認(rèn)為易子而教也是教，如孔子對自己的兒子子魚，只是在庭院中過問過他學(xué)詩學(xué)禮的事，說明子魚是跟著他人學(xué)習(xí)，而不是孔子親教。[2]今人汪文學(xué)也認(rèn)為從子魚“趨而過庭”和聽了孔子只言片語的教誨后就“退而學(xué)《詩》”“退而學(xué)《禮》”，可見他平時是很難親承父親教誨的。[3]清人焦循引用閻若璩的觀點，認(rèn)為“古人文字簡，須讀者會其意所指，如‘君子之不教子’，子謂不肖子也”。[4]以上討論都將“易子而教”歸因于“責(zé)善”這一家庭德育領(lǐng)域。班固《白虎通·辟雍》則認(rèn)為“父所以不自教子何?為其褻瀆也。又授受之道，當(dāng)極說陰陽夫婦變化之事，不可以父子相教也”，意思是父不能教子男女之事，需要易子而教，[3]這種解釋雖然不無道理，但這已脫離了孟子基于“責(zé)善”而言易子而教的本意?！额伿霞矣?xùn)·教子》認(rèn)為“《詩》有諷刺之辭,《禮》有嫌疑之誡,《書》有悖亂之事,《春秋》有邪僻之譏,《易》有備物之象,皆非父子之可通言,故不親授耳”，[3]將易子而教的范圍，從“責(zé)善”拓展到五經(jīng)的學(xué)習(xí)，是對孟子易子而教思想的泛化。由于孟子是在“父子不責(zé)善”的前提下提出“易子而教”，因此“易子而教”主要屬于德育領(lǐng)域。

21世紀(jì)以來，一些地方開始出現(xiàn)朋友之間“換”孩子，讓孩子到朋友家生活一段時間，換一個環(huán)境接受教育，以便改掉在自己家里改不掉的壞毛病的做法，這種現(xiàn)象引起了學(xué)者的注意。陳桂生先生認(rèn)為家庭只是社會的細(xì)胞而不是成熟的社會組織，一些家庭缺乏必要的平等意識和規(guī)則意識，父母又缺乏平常心而容易對子女求全責(zé)備，這些都是家庭教育存在的問題，也是當(dāng)代“易子而教”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，但是學(xué)校的普及化本身具有“易子而教”的功能，家長只要樹立平等意識、規(guī)則意識，對子女的成長抱持平常心，易子而教就是不必要的。[5]黃旭等人認(rèn)為當(dāng)代易子而教雖然有一定積極意義，但在現(xiàn)實生活中卻面臨著親情、家教條件、安全責(zé)任和家庭隱私等多重阻礙,需要在繼承的基礎(chǔ)上賦予其時代內(nèi)涵。[6]

綜上可見，目前關(guān)于孟子易子而教思想的探討，大多數(shù)都還是停留在家庭教育的現(xiàn)象層面，未能從德育理論角度展開學(xué)理分析，因此對其價值意蘊(yùn)和實踐路徑的探討也就難以深入。2022年1月1日開始正式實施的《家庭教育促進(jìn)法》第十一條規(guī)定，鼓勵開展家庭教育研究，加強(qiáng)家庭教育學(xué)科建設(shè)。在此之際，從理論層面挖掘包括孟子“易子而教”在內(nèi)的我國傳統(tǒng)家庭德育思想具有迫切的現(xiàn)實意義。

二、從“父子責(zé)善”看家庭德育共同體的特征及其面臨的主要挑戰(zhàn)

“共同體”概念的最早提出者是亞里士多德，他研究的重點是他所認(rèn)為的“最高和最普遍”的共同體即古希臘城邦，認(rèn)為對“共同善”(Common Good)的追求是其構(gòu)成的首要因素。[7]中世紀(jì)西歐的城市自治及行業(yè)自治，各種宗教團(tuán)體，以及現(xiàn)當(dāng)代西方社會的社區(qū)自治和各種社會組織的自治，使得對基于共同善的共同體的研究激起西方學(xué)者的持續(xù)熱情。托馬斯·阿奎那認(rèn)為共同善表現(xiàn)為共同體的每一個部分都自然地尋求它所從屬的整體利益。[8]103滕尼斯認(rèn)為共同體是通過某種積極的關(guān)系而形成的、統(tǒng)一對內(nèi)對外發(fā)揮作用的“現(xiàn)實的和有機(jī)的生命組合”，約翰·杜威認(rèn)為共同體的存在“不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情”。[9]他們都突出強(qiáng)調(diào)了共同體的道德性，以及這種道德的交互性。威利斯·詹金斯強(qiáng)調(diào)共同體尋求可持續(xù)性是其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。[8]106總體而言，西方共同體研究強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)部的道德共同性和相對的自治性。

我國古人所說的“家國天下”，體現(xiàn)了中華民族傳統(tǒng)文化中的共同體觀念。與亞里士多德認(rèn)為最高、最普遍的共同體是城邦不同，中國先賢眼中的最高的共同體是“天下”，使天下能夠穩(wěn)定發(fā)展的是道德，決定天下發(fā)展走勢的是“民心”，家、國同構(gòu)并都?xì)w屬于、服從于“天下”這個最高的共同體，這體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化共同體觀念極大的包容性，是中華文化整體思維在共同體觀念領(lǐng)域的體現(xiàn)。正如維特根斯坦所說的那樣：“一個新的詞就像一顆新的種子被扔進(jìn)討論的土壤中?！盵10]與“民族國家”的觀念傳入中國一樣，“共同體”這一概念被引入我國以后日益中國化并產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。最初這個概念只是被用來研究西方問題，但20世紀(jì)末開始日益作為研究中國問題的新的話語而引起學(xué)者們的興趣，并且很快從學(xué)術(shù)領(lǐng)域延伸到政治領(lǐng)域，并在最近十年成為高頻的政治術(shù)語?！肮餐w”話語在中國的“走紅”是一個非常有趣的現(xiàn)象，它反映了在當(dāng)代中華民族走向偉大復(fù)興過程中仍然有海納百川的文化包容胸襟，也說明了“共同體”這個概念與中華民族傳統(tǒng)文化和當(dāng)代社會主義先進(jìn)文化都有著很高的適切性。我國共同體研究在強(qiáng)調(diào)內(nèi)部共同性和自治性的同時，更加強(qiáng)調(diào)其與國家、民族、人類乃至生命、地球等更高的共同體在整體層面上的統(tǒng)一性，帶有鮮明的中國文化系統(tǒng)思維、整體思維特色。任少波等人認(rèn)為，德育共同體是指“基于一致的道德信仰和價值認(rèn)同，為了完成共同的德育目標(biāo)，由群體成員共同參與，通過多種媒介體系或場域體系相互作用，以多主體互動合作、資源共享為基本準(zhǔn)則，在培養(yǎng)有德性的人的社會實踐活動中形成的有著強(qiáng)烈的責(zé)任感和歸屬感的生命有機(jī)體”，[9]具有目標(biāo)一致性、主體交互性、集體協(xié)同性、[11]歷史傳承性、生態(tài)演進(jìn)性和動力內(nèi)生性[12]等特點。這個關(guān)于德育共同體的概念和特征的概括，主要是針對我國高校這種現(xiàn)代化的、高度成熟的德育共同體而言的，但也基本反映了一切德育共同體的共性特點。當(dāng)然，不同層次的德育共同體，包括家庭德育共同體，都具有自身的特殊性。

(一)“責(zé)善”：家庭德育共同體的目標(biāo)一致性及其不斷生成

父子之間“相責(zé)以善”可以作兩方面的理解。首先父子之間能夠相責(zé)以善的前提，是雙方在“善”的認(rèn)識方面存在一定共識?！胺蜃咏涛乙哉?，夫子未出于正”可以理解為作為教育者的父親在一定程度上知道何為善、何為正，并以之要求兒子，作為受教育者的兒子了解父親所教的道德要求，并能夠用其評價父親的行為。進(jìn)一步講，父親希望兒子做到善、正，是基于血緣和親情，兒子希望父親做到善、正，同樣出于血緣和親情，并且二者都是希望通過親人道德上的善、正實現(xiàn)家庭幸福，或者說追求家庭的發(fā)展的可持續(xù)性。同時，“夫子教我以正，夫子未出于正”也意味著父親基于某種原因認(rèn)為某種道德要求對于自己作為家長是可以例外的，或者雖有履行義務(wù)但有做不到的理由或說辭，或者雖無理由、說辭但對自己的“不正”不能自省自知。孟子繼承了孔子“其身正，不令而行”(《論語·子路篇》)的德教觀念，認(rèn)為“有大人者，正己而物正者也”(《孟子·盡心章句上》)。但是他對社會現(xiàn)實有著清醒的認(rèn)識，了解很多家長并非真正的“大人”，也無法做到“正己而物正”。換句話說，孟子一方面認(rèn)為家庭德育共同體在善的目的方面具有共同性、一致性，善不是子女單方面的義務(wù)而是父母與子女共同的義務(wù)，另一方他也認(rèn)識到這種共同性、一致性不是一蹴而就的。不僅家庭德育共同體在目的一致性方面是一個生成的過程，社會也是如此，不能把社會共同體的善看作是一個已經(jīng)完成的被普遍接受的知識體系。

結(jié)合《孟子》和《戰(zhàn)國策》的記載，匡章的母親因為家庭矛盾被父親殺死并埋葬在馬棚里。他請求父親將母親妥善安葬，卻被父親趕出家門，并且還被社會上的人視為不孝。只有孟子認(rèn)為他是孝順的，愿意與他交往。而孟子與“不孝子”匡章的交往又遭受非議。后來匡章領(lǐng)齊軍大敗秦軍，在出征前齊王承諾他班師之后，會支持他改葬自己的母親。匡章拒絕了齊王的好意，他認(rèn)為如果自己在父親去世后違背他的意愿而改葬母親，就是對父親不孝。齊王據(jù)此拒絕讒言，堅信匡章是個忠臣，因為他不會在父親已經(jīng)去世的情況下違逆父親的意志。在這個中國先秦版的“海因茨偷藥救妻”式道德兩難故事里，不僅匡章的父母之間嚴(yán)重缺乏對家庭共同善的理解，匡章父子之間，乃至國人之間，都缺乏足夠的共識。與此同時，一定的共識卻是存在的，比如在這個故事里可以感受到極端強(qiáng)勢的父權(quán)和夫權(quán)。可見不僅每一個家庭共同體其共同善是需要不斷生成的，整個社會的家庭共同體道德意識也是不斷生成的。所謂道德共同體的一致性，是一個不斷生成的事物。家庭共同體共同善的內(nèi)部分歧以及與社會共同體共同善的可能的不一致性，以及家庭在促進(jìn)共同善的目標(biāo)一致性方面資源的不足，都是家庭共同體所存在的系統(tǒng)性局限。隨著年齡的增長，子女作為受教育者能夠認(rèn)識到父母在道德共同體目標(biāo)確定性、一致性乃至正當(dāng)性方面存在的種種局限。

任少波等人認(rèn)為，我國當(dāng)代高校作為德育共同體是“目標(biāo)一致性導(dǎo)向的價值共同體”。這種說法也適用于家庭德育共同體，但與我國當(dāng)代高校這種高度成熟、擁有豐富政治、知識資源的德育共同體相比，家庭德育共同體是初級的、不成熟的，其德育目標(biāo)的一致性也相對較弱?；橐鐾ㄟ^“結(jié)兩姓之好”的形式組成新的家庭共同體，新婚夫婦來自不同的家庭，也就帶來了不同家庭的共同體文化，婚姻的開始同時意味著兩種共同體文化磨合(包括沖突、適應(yīng)與融合)的開始。新的家庭共同體文化正在形成，它與即將孕育的家庭新生命一樣開始孕育，并且從兩個相異的原生家庭那里繼續(xù)不斷汲取文化營養(yǎng)，也從夫婦雙方更為廣泛的社會共同體那里不斷獲取道德資源。兩個原生家庭的道德共同體文化固然具有差異性，不過因同處于更為宏大的社會共同體之中，還是具有一定的同質(zhì)性。所以當(dāng)我們談?wù)摷彝サ掠餐w的目標(biāo)一致性的同時，也要注意它的復(fù)雜性、生成性。家庭德育共同體并不是把已經(jīng)高度成熟的、父母之間高度一致的道德價值取向和原則要求像交付一件東西那樣交到子女手里，相反，家庭德育共同體在德育目標(biāo)、內(nèi)容和方式上，在成員之間都存在很大的模糊性、不確定性。作為一致目標(biāo)的“善”是什么以及如何達(dá)成，不同主體的認(rèn)識可能也存在差異。這是家庭德育共同體需要面對的第一個重大挑戰(zhàn)。

(二)“互夷”：家庭德育共同體的主體交互性及其生態(tài)演變

家庭德育共同體以培養(yǎng)共同善為目的，這種共同善調(diào)節(jié)家庭共同體內(nèi)部關(guān)系，也調(diào)節(jié)家庭共同體成員與外部環(huán)境的關(guān)系，而“關(guān)系”本身意味著交互性。無論是調(diào)節(jié)家庭共同體內(nèi)部關(guān)系，還是調(diào)節(jié)家庭共同體與外部的關(guān)系，家庭德育更多屬于一種教育雙方都“置身事內(nèi)”的教育活動。置身事內(nèi)能夠使家庭德育獲得學(xué)校課堂德育所難以感受的真實感受，但與此同時，因為教育者與受教育者身處事內(nèi)，是利害相關(guān)方，這種道德教育也就難以獲得學(xué)校課堂德育那種置身事外的“觀眾立場”的客觀性，而是帶入了強(qiáng)烈的作為當(dāng)事者的主觀性。教育者由于利害相關(guān)而部分喪失了教育者角色的正當(dāng)性，被受教育者視為矛盾事件的當(dāng)事人。因此在教育者自視為“教育”的地方，受教育者可能視為對方的無理“計較”。教育者努力教育受教育者的同時，受教育者卻可能也在努力嘗試如何“教育”教育者。雙方都以自認(rèn)為正當(dāng)?shù)纳频臉?biāo)準(zhǔn)試圖改變對方，這就是孟子所說的“互夷”。歷代注疏往往解“夷”為“傷害”或“夷狄”，但這明顯與儒家孝道思想不符?？镎率切⒆樱荒堋皞Α备赣H，也不能視父親為“夷狄”，但是卻試圖說服父親改變決定，將母親改葬，結(jié)果激怒父親而自己被迫離開家庭。《說文》：“夷，平也?！彼浴耙摹庇小笆怪健钡囊馑?，是以一定標(biāo)準(zhǔn)、尺度改造對象。由此看來，將“互夷”理解為道德共同體成員互相教育、改造對方的嘗試更為合理。

家庭德育共同體的主體交互性，在不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化和家庭生態(tài)下會有不同表現(xiàn)?？镎聲r代極端父權(quán)、夫權(quán)制度下的主體交互性，與當(dāng)代家庭共同體的主體交互性，自然大為不同。但這并不意味著今天的家庭德育變得更加簡單和容易。父權(quán)、夫權(quán)制下父親、丈夫一言九鼎可能使?fàn)幷摫M快歸于至少表面的統(tǒng)一，并且這種強(qiáng)制統(tǒng)一擁有國家強(qiáng)制力的背書，而今天子女無論對于父親或者母親的服從，都不可能得到古代中國那樣的國家支持，“孝道”在法律和輿論上更多僅僅強(qiáng)調(diào)子女對父母晚年的贍養(yǎng)與陪伴，而非像古代那樣把孝道作為子女從小應(yīng)盡的終身義務(wù)。同時今天的子女比古代擁有了更多渠道接觸各種資訊，從中獲取對自己有利的信息來建構(gòu)質(zhì)疑父母教育合理性合法性的理據(jù)，同時對父母的其他道德實踐也可能有了更多質(zhì)疑的“依據(jù)”。在古代，子女即使要爭、諫于父母，也必須采取委婉、適當(dāng)?shù)姆绞剑裉斓淖优畡t可能常常在言行和情緒上對父母表現(xiàn)激烈?？鬃右浴吧y”(《論語·為政篇》)即對父母和顏悅色為難事，這在今天尤甚。受啟蒙運(yùn)動以來西方個人主義思潮的影響，家庭這個本應(yīng)集體高于個人、家庭需要優(yōu)先于個人需要的場所，也越來越受到不斷膨脹的家庭成員個人主義的挑戰(zhàn)。[13]這是家庭德育共同體需要面對的第二個重要挑戰(zhàn)。

(三)“反夷”：家庭德育共同體的作用對等性及其內(nèi)在沖突

德育不同于一般知識教育，它可以包括知識教育，但卻必然要體現(xiàn)為實踐。知識教育可以只有言教而無需一定身教，而德育則在言教的同時，就把教育者和受教育者雙方，都置于所教內(nèi)容的約束之下：“出乎爾者，反乎爾者也?！?《孟子·梁惠王章句下》)這與物理學(xué)所說的作用力與反作用力是一個道理。德育領(lǐng)域教育者從教育過程中所受的教育約束力，并不比受教育者更少，實際還可能更多。學(xué)校德育由于教育者的生活世界在很大程度上對受教育者是不公開的，同時受教育者的生活世界大部分也對教育者“隱身”，這就使得學(xué)校德育有很大部分只停留在言教而非實踐。而家庭德育中，教育者的生活世界在極大程度上對受教育者透明，這就使得教育者受到的“反作用力”或者說“反夷”力量更多更大。但是不同父母之間道德理論與實踐水平差異都很大，父親教子以正而自身不能“出于正”，可能反映的是父母的道德真實情況，也可能父母的言行本身符合道德但卻面臨如何解釋的能力不足。父母對子女的道德期待與自身道德實踐與理論水平之間的內(nèi)在沖突，是家庭德育共同體經(jīng)常面臨的第三個重要挑戰(zhàn)。

(四)“相離”：家庭德育共同體的關(guān)系情感性及其潛在風(fēng)險

德育主體之間關(guān)系的交互性、反作用力與主客關(guān)系的交互性、反作用力不同，家庭成員之間主體關(guān)系的交互性、反夷性與普通主體之間關(guān)系的交互性、反夷性存在差異。例如，農(nóng)民與土地之間的關(guān)系，與耕牛之間的關(guān)系，與兄弟之間的關(guān)系，與兒子之間的關(guān)系，這些關(guān)系都是不相同的，上述所列越是靠后的關(guān)系越帶有更多的情感性。孟子說，有人被越人射了一箭，沒有被射中，他會笑著向別人講述這件事，但是如果是他的兄弟拿著弓射他，雖沒有射中，他還是會哭泣著向別人講述這件事，因為前者和他關(guān)系疏遠(yuǎn)，后者則骨肉相連(《孟子·告子章句下》)。這個例子說明家庭德育共同體成員之間的關(guān)系具有很強(qiáng)的情感性，社會成員之間的道德問題更多與利益有關(guān)，而家庭成員的道德問題則可能表現(xiàn)為純粹的情感問題。有時候家庭成員之間的矛盾看起來屬于利益問題，但歸根結(jié)底屬于情感問題。家庭共同體不只是一個利益共同體，而且必然是一個情感共同體，它在為家庭所有成員提供經(jīng)濟(jì)支持的同時，也提供情感歸屬的支持。“你要錢我可以給你，但不能騙我”，就反映的是家庭共同體道德問題的情感屬性。家庭德育共同體的情感屬性，使得家庭德育容易使被教育者感到受了教育者的負(fù)面評價會影響自己在教育者心中的情感地位：“媽媽說我騙她，她今后會不愛我了”，或者“孩子這樣說我，他不再尊敬我了”。所以，家庭德育在試圖促進(jìn)共同善的同時，卻在情感方面存在著解構(gòu)成員情感緊密度的風(fēng)險。“責(zé)善”式德育因為發(fā)生在過失行為之后，所以在使人避免恥辱的同時感到恥辱，在試圖增進(jìn)情感的同時損害感情。所有責(zé)善式德育而非事先言教都可能面臨這種風(fēng)險，但是家庭成員之間的情感歸屬需要更為強(qiáng)烈，因此面臨的風(fēng)險也就更大。

三、超越家庭德育共同體：孟子“易子而教”思想的價值意蘊(yùn)

如果把家庭看作是道德教育的“小作坊”，那么社會就是道德教育的大市場。家庭德育是重要的，由于教育者和受教育者都是道德事件的“局內(nèi)人”，而能夠使德育在知情意行四個層面都產(chǎn)生作用，但很容易傷害共同體情感關(guān)系，同時家庭德育共同體在知識、道德權(quán)威性和強(qiáng)制性方面存在天然短板，使其“責(zé)善”成為“簡陋而可怕”的德育武器。學(xué)校老師喜歡“請家長”就是意識到并利用了家庭德育的情感力量。家庭德育的情感力量是一柄雙刃劍。孟子提出“易子而教”就是要超越家庭共同體在德育特別是“責(zé)善式”德育方面的局限，讓家長成為各種德育資源的積極開發(fā)者、利用者，從而讓子女自身成為德育的主體。

(一)正視家庭德育共同體的局限性

孟子“易子而教”思想的第一個重要意義，就在于揭示了家庭德育共同體的局限?！梆B(yǎng)不教，父之過。”家長是子女教育的第一責(zé)任人，在學(xué)校教育未能產(chǎn)生和普及的時代，家長甚至是子女教育的唯一責(zé)任人。儒家認(rèn)為孝道是子女無可逃避的責(zé)任，同時教養(yǎng)子女也是父母無可逃避的責(zé)任?！耙鬃佣獭碑?dāng)然不是要逃避家庭的德育責(zé)任，而是首先正視家庭作為德育共同體的局限。這種局限，綜前所述，包括家庭在德育知識目標(biāo)上的相對模糊性，德育知識的碎片性，家長道德權(quán)威匱乏性以及由于更強(qiáng)的主體交互性、作用對等性而帶來的對教育者的“反夷”壓力和共同體感情的疏離風(fēng)險。“易子而教”之“易”，是超越家庭德育共同體局限性的策略性選擇，“易”是手段，“教”是目的。

(二)發(fā)揮家庭德育共同體的能動性

國家、社會是從整體上關(guān)心青少年兒童的德育問題，學(xué)校德育也往往是面向全校、全班，而不能充分面對一個個活生生的道德個體。國家共同體、社會共同體和學(xué)校共同體與受教育個體同屬利害相關(guān)的利益共同體、休戚與共的情感共同體，但都無法與父母和子女的利害關(guān)系、情感關(guān)系相比。對幾乎任何一名個體而言，父母是天底下最關(guān)心其成長和發(fā)展的人。家長越是認(rèn)識到家庭德育共同體的局限性，就越是應(yīng)該更加積極主動地從更廣闊的社會背景尋求德育資源?！耙鬃佣獭敝敖獭?，體現(xiàn)了家長的目的性，而“易”則體現(xiàn)了“能動性”。

(三)整合社會德育資源形成德育合力

與社會德育資源相比，家庭德育資源是相對匱乏的，但是只有依靠家庭，豐富的社會德育資源才能得到有效挖掘、整合與利用，從而從潛在的資源變成現(xiàn)實的資源，這樣家庭德育共同體的局限性就能在很大程度上得到彌補(bǔ)。當(dāng)“易子而教”突破了一對一的家庭間“教育交換”概念，也就把家庭德育植入了一個更加廣泛的德育社會網(wǎng)絡(luò)。家庭共同體不再只是一個閉環(huán)的獨立德育單位，而是廣泛德育網(wǎng)絡(luò)上具有很強(qiáng)自治性、能動性的關(guān)鍵節(jié)點。這種自治性和能動性來自父母望子成龍、望女成鳳的德育期待，也來自子女自身的“自得”意識。孟子認(rèn)為：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也?！?《孟子·離婁章句下》)社會德育資源無處不在，家庭共同體成員處在這個資源網(wǎng)絡(luò)之中，只要充分發(fā)揮自治性和能動性，也就可以做到“自得”。

四、以家庭為節(jié)點整合資源：超越家庭德育共同體的實現(xiàn)路徑

(一)增強(qiáng)家校協(xié)同，通過與學(xué)校老師密切合作實現(xiàn)“易子而教”

孟子“易子而教”思想是在社會道德共同體“禮崩樂壞”，缺乏足夠道德共識，學(xué)校教育未尚發(fā)展，德育公共性知識、教師和其它公共德育資源嚴(yán)重缺乏的情況下提出的，而現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校教育則是由專門的教育機(jī)構(gòu)和專門的教育工作者，將社會共同體長期形成的、包括家庭道德在內(nèi)的各種公共知識傳授給學(xué)生，培養(yǎng)他們的能力及情感態(tài)度和價值觀的過程。換句話說，家庭共同體的德育活動屬于非形式化的，而學(xué)校共同體的德育活動則不僅實現(xiàn)了形式化，而且走向了制度化。從這個意義上說，學(xué)校教育正是一種實現(xiàn)“易子而教”的重要途徑，它有助于解決家長親自教子所面臨的各種困難和問題。教師經(jīng)過了專業(yè)的德育知識和能力訓(xùn)練，對兒童的道德教育與家長相比也很大程度上能夠處于“客觀”地位而非置身事內(nèi)，不是就事論事而是向?qū)W生提供一種具有普遍性的道德標(biāo)準(zhǔn)，與學(xué)生的各種道德難題較少利益關(guān)聯(lián)，同時教師的私人生活在較大程度上不為學(xué)生所熟悉，一定程度上避免了道德圍觀以及各種誤解，也就在一定程度上避免“互夷”“反夷”所引起的德育效果的減損。教師的專業(yè)訓(xùn)練本身也能使他們時時注意為人師表，這種道德自律程度超過了大多數(shù)家長。同時學(xué)生對教師的情感依賴程度低于家長，德育“責(zé)善”引起的感情“相離”的心理風(fēng)險也較低。所以，家長首先要充分信任學(xué)校、信任老師，讓學(xué)校在道德教育方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。其次要注意與學(xué)校和老師相向而行，避免在子女非議教師時輕信其一面之詞，不分青紅皂白跟著孩子隨意對學(xué)校和老師德育內(nèi)容和方式作消極評價，甚至對教師個人私德傳播小道消息，評頭品足，降低教師在德育方面的知識權(quán)威性和道德權(quán)威性，讓學(xué)校和老師承受過重的德育“反夷”壓力和情感“相離”風(fēng)險。儒家強(qiáng)調(diào)“為尊者諱”(《春秋公羊傳·閔公元年》)，不能僅僅看作是一種等級觀念，也可以理解為一種德育策略。

(二)重視社會場域，利用社交網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)“易子而教”

兒童的道德成長同時處于家庭、學(xué)校和社會所構(gòu)成的三個類似同心圓的共同體之中，因此家庭道德教育除了善用學(xué)校力量，加強(qiáng)家校協(xié)同，也要注意利用社會的力量，包括通過研學(xué)旅行參觀各種博物館、名人紀(jì)念館，以及充分利用父母雙方親朋好友的德育力量，讓子女更多地從家庭共同體“走出去”，在更廣闊的社會共同體網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)道德禮儀、培養(yǎng)道德情操和展示良好道德形象。從這個意義上說“孟母三遷”的傳說體現(xiàn)的正是一種“易子而教”思維，孟子“一傅眾咻”(《孟子·滕文公章句下》)也是表達(dá)了“易子而教”思維?！耙鬃佣獭钡那疤崾羌议L認(rèn)識到家庭共同體在道德教育方面的局限性，從而充分挖掘、利用各種社會資源對子女形成“一傅眾傅”的教育合力，而非只是簡單一對一式交換子女進(jìn)行家庭教育?！耙粚σ弧笔揭鬃佣炭赡苊媾R的親情、家教條件、安全責(zé)任和家庭隱私等多重阻礙，都會在“一傅眾傅”的“易子而教”中得以避免。這種社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)仍然是以家庭為中心的，是家庭教育的延伸或者本身就是廣義的家庭教育。在社交網(wǎng)絡(luò)中，子女將了解更多其他家庭共同體的案例和共同體文化，從社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中汲取其他家庭共同體德育文化的積極因素。利用社交網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)易子而教，要注意避免“家長里短”，不要熱衷傳播各種負(fù)面“八卦”。從家庭德育的需要出發(fā)，要揚(yáng)人之善，隱人之惡，為尊者諱，為他人諱，擇善而從，多樹立正面典型。同時家長要從家庭德育的需要出發(fā)，“無友不如己者”(《論語·學(xué)而篇》)，避免子女從家庭社交網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)其他家庭的負(fù)面文化。對于影視作品情節(jié)中的道德問題，以及現(xiàn)實生活中確有定論的道德事件，家長要巧妙利用時間與子女展開平等討論，幫助子女形成正確的道德觀念體系。

(三)重視同輩群體，通過相觀而善實現(xiàn)“易子而教”

除了父母雙方的社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，子女自身的社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)同樣具有重要的教育價值。父母是家庭德育的第一責(zé)任人，這在一定意義上意味著父母是各種德育資源的選擇與整合者。因此父母應(yīng)該留心子女的社交對象，避免不良社交帶來的消極影響。子女的同齡人在塑造其性格和道德方面的作用，不比父母更小，實際上隨著年齡增長，子女越來越多的與同齡人而非父母交往交流，同齡人在個體道德發(fā)展中的作用會更大。對于比較大一點的子女，聰明的家長知道自己有時候無法直接勸說其改變想法和做法，就可能嘗試讓子女的好友側(cè)面勸說，效果往往更佳。這種利用子女的朋友教育子女的做法，看起來與“易子而教”似乎無關(guān)，但子女的朋友正是“別人家的孩子”，是別的家庭共同體教育出來的，也具有間接“易子而教”的作用。

(四)重視親子閱讀，學(xué)習(xí)古圣今賢實現(xiàn)“易子而教”

書籍是最好的老師。年輕的父母作為家庭德育共同體核心所缺乏的德育知識權(quán)威、道德權(quán)威和說服能力，書籍都能夠彌補(bǔ)。影視劇和網(wǎng)絡(luò)信息是書籍的變體，國家、社會、學(xué)校和父母作為不同德育共同體，都需要重視對社會上各種公共德育產(chǎn)品進(jìn)行篩選和審查，減少和避免青少年兒童接觸不良信息。父母要謹(jǐn)慎選擇各種公共德育教育資源，時時警惕消極“易子而教”現(xiàn)象的發(fā)生。

(五)重視學(xué)習(xí)探究，不斷提升家長家庭道德教育能力

“易子而教”不是要家長徹底放棄直接家庭德育的責(zé)任，其無法代替家長直接開展家庭道德教育的作用。父母要積極學(xué)習(xí)家庭教育知識，與其他家庭相互交流、學(xué)習(xí)、借鑒家庭道德教育經(jīng)驗，把來自書上的和其他家庭的德育理念、德育方法用之于自己的家庭，包括對夫妻雙方各自原生家庭德育文化的反思性學(xué)習(xí)，對隔代家庭教育揚(yáng)長避短，這些在一定意義上也是“易子而教”。夫妻雙方需要不斷學(xué)習(xí)、探索家庭德育方法，從共同體的理念出發(fā)對待夫妻雙方和隔代之間的德育分歧，通過民主對話不斷達(dá)到德育共識，包括對“易子而教”這種超越家庭德育共同體的德育理念的共識。

總之，家庭德育共同體的教育活動具有一定的私人性，但是其教育目的和內(nèi)容卻又具有很強(qiáng)的公共性，“易子而教”正是打通家庭德育私人性與公共性的一種途徑，在發(fā)揮家庭共同體德育主動性、自治性和能動性的同時，最大限度地將家庭德育嵌入社會共同體網(wǎng)絡(luò)，使家庭德育在培養(yǎng)人的社會性方面更加有效。在當(dāng)代，家庭教育更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的“公共精神”，[14]這就需要更加主動地由私人性走向公共性,由私人性事務(wù)上升為社會性事務(wù)。[15]孟子“易子而教”為家庭教育走向公共性和社會性提供了寶貴思路。