李曉美

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

個人本位與社會本位之爭，是現(xiàn)代教育目的論上的重要論題。處理這一論題時，如今的教育理論教科書多采取折中調(diào)和立場，認(rèn)為“個人本位”論與“社會本位”論皆各有優(yōu)劣，應(yīng)該兼容并包、取長補短。與之不同，劉咸炘撰有《一事論》一文，有見于“西洋學(xué)說個人、社會兩義相傾”[1]27之弊，在繼承中國傳統(tǒng)思想的基礎(chǔ)上，專門回應(yīng)了教育目的論之個人本位和社會本位之爭，明確提出“社會主義雖是而社會本位則非，個人主義雖非而個人本位則是也”[1]27。他不是平視與調(diào)和“個人本位”和“社會本位”之論，而是采用“主義”和“本位”的雙重維度，“主義”著眼于厘清人與世界、人與他人的本然關(guān)系，“本位”著眼于還原教育的實踐起點，從而肯定“個人本位”“社會主義”，否定“社會本位”“個人主義”，創(chuàng)造性地提出了“個人本位的社會主義”之論斷，堪稱繼往開來以創(chuàng)新中國教育理論之典范。筆者將以《一事論》為中心，輔以劉氏《人道》《善綱》《為己》《群治》《動與植》等其他諸篇中相關(guān)論述，試詳論之。

一、社會主義是而個人主義非

欲論“個人本位”與“社會本位”孰是孰非，宜先明了“社會主義”與“個人主義”孰是孰非。這是因為，“個人本位”與“社會本位”的論爭即要解決教育的實踐起點為人還是社會的問題，而要明確教育的實踐起點，則要先反歸人與社會的關(guān)系問題。若人與社會一體，則需區(qū)別何者為本、何者為末；若人與社會對立，則要二者擇其一?！吧鐣髁x”與“個人主義”即是對人與社會的本然關(guān)系的不同看法。首先，應(yīng)該明確，劉咸炘這里所說的“社會主義”，不是與“資本主義”相對的社會形態(tài)之“社會主義”，而是與“個人主義”相對的概念。在對人與社會的關(guān)系的看法上，“個人主義”論認(rèn)為每個人是孤立的，是與社會主客對立的，因此舍社會而取個人，強調(diào)個人的獨立、利益和自由；“社會主義”則認(rèn)為每個人都是無限時空關(guān)聯(lián)中的一個點，人與人、人與社會是一個彼此有機聯(lián)系的整體，一體聯(lián)動、不容割裂。對此，劉咸炘的觀點十分明確，認(rèn)為“社會主義是”“個人主義非”，贊同“社會主義”，否定“個人主義”。

劉咸炘的“社會主義”之說并非自為臆創(chuàng)，而是秉承了中國傳統(tǒng)思想，尤其是“一體”之要義?！耙惑w”是中國傳統(tǒng)思想所持的宇宙觀和世界觀，認(rèn)為天地人是一個有機的生命整體，從《禮記·禮運》的“人者，天地之心也”到張載《西銘》篇的“民吾同胞，物吾與也”，無不體現(xiàn)了這種人與天地萬物休戚與共的生命共同體關(guān)系。錢穆在《中國思想史》自序中，也很形象地闡明了這種“一體”觀念：“中國思想，則認(rèn)為天地中有萬物，萬物中有人類，人類中有我。由我而言，我不啻為人類之中心，人類不啻為天地萬物之中心。而我之與人群與物與天，則尋本而言，渾然一體，既非相對，亦非絕對?！盵2]5“非相對”“非絕對”，皆就“一體”而言：非相對，是說人與人、人與天地萬物皆一體相聯(lián)，非相互外在的對象性關(guān)系，譬如耳目，同處于人體之中，它們離開了人體，便不成其為耳目；非絕對，是說人與人、人與天地萬物雖然一體相聯(lián)，卻并非完全相同，而是有區(qū)別的，譬如手足，它們在人體中處在不同的位置，發(fā)揮不同的功用。

劉咸炘的“社會主義”之說繼承并發(fā)揚了此種“一體”之觀念，他闡述道：“縱之宙，則生生不已；橫之宇，則萬物一體。”[3]737-738并進(jìn)一步解釋說，“不已者，相續(xù)也”[3]738，“一體者，相連也”[3]738?？梢?，劉咸炘的“社會主義”觀點將傳統(tǒng)的空間“一體”觀推擴為時間和空間的雙重“一體”觀，他認(rèn)為，每一個人都不是孤立的存在，而是無限時空關(guān)聯(lián)中的一個點，縱之為宙，橫之為宇，縱的一面貫通著祖先后代，橫的一面連貫著家國天下。同時，此種時空雙重“一體”，也是“非相對”、“非絕對”的，是交感互動中的“一體”。劉咸炘闡述道：“世界者，人與萬物互相感應(yīng)而成者也?！盵1]13且進(jìn)一步解釋說：“萬物相感，即成萬事，人為本身，縱之感者，父母歷史為遺傳，橫之感者，物質(zhì)社會為環(huán)境。”[1]13劉咸炘所謂的“感應(yīng)”，即交感互動之意，以人體為例，手足、口鼻、心臟、血管等一體聯(lián)動，手足加速運動之時，口鼻會隨之加速呼吸頻率，心臟會隨之加速跳動，毛細(xì)血管也會隨之?dāng)U張，此即一體之各個部分間的交感互動。同理，由于每個人都是無限一體時空中的一個點，有無限的時空關(guān)聯(lián)，即意味著處在無限的交感互動中，因此，通過交感互動，即形成了縱向上“天地—萬物—父祖—己身—子孫”[4]承前啟后、橫向上“己身—家—國—天下”[4]層層外推的社會網(wǎng)絡(luò)?？梢姡伺c他人、人與社會是休戚與共的生命共同體，社會是人的安身立命之所，人是社會有序運轉(zhuǎn)之樞紐，人與社會本自一體、不可分離。此為事實，既不可否認(rèn)，亦無法更改。

與“社會主義”相反，“個人主義”則非?！皞€人主義”曾是西方比較盛行的思想，是西方文化的產(chǎn)物。與中國文化強調(diào)“一體”之合的觀念不同，西方文化秉持的前提則是“分”，認(rèn)為人在本質(zhì)上是絕對獨立的單子化的存在，人與世界、人與社會可相互分離、主客對立。劉咸炘將此種文化背景下的社會喻為一種“動物生活”[3]1112，認(rèn)為其形成方式近似于動物，“當(dāng)其游而求食，常恐為異類所殲，則必相結(jié)為群，以共為捍御，外敵強則結(jié)力愈強，外患既消，則隨而分裂”[3]743，他們認(rèn)為社會由單子式的個人后天集合而成，人與人之間的結(jié)合與合作是為了共同的利益、對抗共同的敵人，因此，他們視社會為利益結(jié)合體而非生命共同體，若利益消失，社會即分崩瓦解。在這種“動物生活”的社會背景下，才催生了“個人主義”，“惟其因爭而合，故勇者貴而迫制之力強，迫制強則反抗亦甚，個人主義出焉”[3]743。由于西方社會是因紛爭與利益而結(jié)合，因此崇尚英勇與力量，但尚勇尚力的同時即自然伴隨著強有力的壓迫，有壓迫就會有反抗，壓迫愈強則反抗愈烈，“個人主義”思想就是對西方此種社會壓迫的反抗。因此，個人主義主張舍社會以求個人，擺脫社會的壓迫，實現(xiàn)人的絕對獨立和絕對自由。

具體到教育目的上，個人主義即主張教育要為反抗社會、發(fā)展個人而服務(wù)。劉咸炘對“個人主義”的教育觀論述道：“歐洲向來教育之個人主義，以發(fā)達(dá)個人身心為主，其說甚淺，又不顧及眾人，不明萬物之感人?！盵1]27細(xì)品劉氏此語，可以看出，相對于“社會主義”，“個人主義”的教育觀點謬誤之處在于：

其一，在看待個人與社會的關(guān)系上，“個人主義”者不懂得“一體”之原和“感應(yīng)”之理?！皞€人主義”是植根于西方文化的，其秉持的前提是“分”，它視人為單子式的存在，在理論上將人與社會割裂開來，并置于社會的對立面，只見個人，不見眾人，從根本上忽視了人與社會實不可分的事實。劉咸炘有言：“人在宇宙中，固不能超之，亦不能變之，彼持斗爭分別之態(tài)以對宇宙者妄也?！盵3]737人本就處于世界之中，每個人都是世界變化的產(chǎn)物，前有所承，后有所繼，左右聯(lián)系，不可能超越于世界之上不受其影響，也不可能跳脫于世界之外別有存在，因此，絕對獨立與絕對自由之人是不存在的，在將人與世界強行剝離并對立的情況下講獨立是罔顧事實之舉，在人與天地萬物的普遍聯(lián)系之外講自由是強為荒謬之言。也正是基于劉咸炘所謂“斗爭分別”的觀念，“個人主義”者對“社會主義”者的批評無疑是認(rèn)為后者抹殺個人，然而這種批判并不成立，是對后者思想的誤解，錢穆在《中國思想史》自序中對此特別澄清道：“決非抹殺個人，因每一個人，皆自成為天、物、人群之中心。個人乃包裹于天、物、人群之中，而為其運轉(zhuǎn)之樞紐。中心雖小，卻能運轉(zhuǎn)得此大全體。”[2]5可見，“社會主義”的主旨是人與社會一體聯(lián)動，而“個人主義”則是只見個人，不見社會。

其二，正是由于現(xiàn)實的壓迫和對人與社會之關(guān)系的割裂，“個人主義”者追求“絕對自由”[3]1121，主張教育以發(fā)達(dá)個人的身心為主，且以自異、自娛、自尊、自恣為高。自異、自娛、自尊、自恣是劉咸炘對于“個人主義”不同思想主張的劃分：有劉咸炘所謂“如陳仲之自異者”[1]28，蓋指易卜生(Henrik Ibsen)之類，如易卜生所著劇本《野鴨》，即視現(xiàn)實生活為牢籠，艷羨野鳥的飛翔，欲切斷一切人倫關(guān)系來追求“獨立”；也有劉咸炘所謂“如楊朱之自娛者”[1]28，蓋指斯丁納(Stiner)之類，其主張唯我主義，唯我獨尊，藐視他人和他物存在之價值；亦有劉咸炘所謂“反抗習(xí)慣而自尊者”[1]28，蓋指詭辯派(即智者派)之類，他們對一切皆持懷疑態(tài)度，通過玩弄概念來顛倒黑白、混淆是非，如其代表人物普羅塔哥拉(Protagoras)提出“人是萬物的尺度”，就是以人與萬物、自我與他人的對立為前提，將個人的經(jīng)驗、常識作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，借此提高個人的存在感與崇高感；還有劉咸炘所謂“傲物凌人而自恣者”[1]28，蓋指尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)之類，尼采之哲學(xué)，被稱為“超人哲學(xué)”，其所追求的“超人”，是他宣稱“上帝已死”之后上帝的替代物，是由人進(jìn)化而成的更高級的物種，具有權(quán)力意志與超越意志，超越于人類之上。凡此種種，皆可以“超人”概之，即“個人主義”之為學(xué)已不愿甘居人位，而以超越人類為高。對此，劉咸炘指出：“學(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為超人也?！盵1]27“社會主義”的追求是“學(xué)為人”，“個人主義”的追求則是“學(xué)為超人”，于述勝據(jù)此專撰《“學(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為超人也”》一文，從與“圣人”對比的角度下對“超人”進(jìn)行闡釋，雖然“圣人”與“超人”皆有所超越，但是“圣人”不是“超人”?！笆ト恕保畿髯印笆ヒ舱?，盡倫者也”(《荀子·解蔽》)所說的那樣，是盡了人倫常道、將人倫常道做到極致的人，圣人所超越的是常人，而不是意圖超越人類，圣人仍然是人；“超人”，“所謂超人者，無非超物之人能或能人而已”[5]，“超人”則是意圖超越于人類之上，不想做人了。究其根本，“個人主義”的問題就在于忽略了自由的前提條件。相較于動植物等其他物種而言，人類確實是相對能動、相對自由的，但是絕不意味著人類的自由是沒有限度的，生而為人，一切真正的自由都要以成其為人為限度，不可為所欲為、胡作非為，即“個人主義”追求的“絕對自由”是不存在的，人只有成其為人的自由，沒有成為禽獸的自由，也沒有成為“超人”的自由。因此，“個人主義”非也。

二、個人本位是而社會本位非

明確了人與社會一體聯(lián)動之關(guān)系，當(dāng)可以回歸“個人本位”與“社會本位”孰是孰非的問題。《說文解字》曰：“木下曰本。從木，一在其下?！盵6]248與本相對，就是末。《說文解字》曰：“木上曰末。從木，一在其上?！盵6]248可見，“本”“末”意義相對，均為象形字，以樹為喻，本是樹木的根干，末是樹木的枝葉，若樹木的根干已壞，枝葉必將隨之枯萎，順承此意引申之，“本”即指事物的根本，“末”即指事物的末節(jié)。推及到教育目的上，“個人本位”和“社會本位”就是對“教育的根本是什么”這一問題的不同看法?！皞€人本位”者認(rèn)為教育的根本為人，即認(rèn)為教育的實踐起點和歸宿為人；“社會本位”者認(rèn)為教育的根本是社會，即認(rèn)為教育的實踐起點和歸宿是社會。但是，正如一樹只有一本一樣，一個事物只能有一個根本，也就意味著“教育的根本是什么”這個問題只能有一個答案，“個人本位”與“社會本位”這兩種說法肯定有一是一非。對于這個問題，劉咸炘的觀點非常明確，認(rèn)為“個人本位是”“社會本位非”，肯定“個人本位”，否定“社會本位”。

“個人本位”的根本觀點，即認(rèn)為教育的實踐起點是個人而非社會。劉咸炘說：“行遠(yuǎn)必自邇，登高必自卑，故學(xué)先成己?！盵1]27就像行路要始于腳下、登高要始于低處一樣，教育也要從最切近處、最根本處著手，而不可以舍本逐末、好高騖遠(yuǎn)。就教育而言，這個切近處、根本處就是每個人自身。這是因為，整個社會是由無數(shù)個處在無限時空關(guān)聯(lián)中的個人而成，由于時空關(guān)聯(lián)是無窮無限的，所以要改變世界，必然無法從無限聯(lián)系的社會整體做起，只能從處在每個無限聯(lián)系中的每個人自修其身、自成其己做起?！墩撜Z》有言“為仁由己，而由人乎哉”(《論語·顏淵》)、“我欲仁，斯仁至矣”(《論語·述而》)，皆是此意?！洞髮W(xué)》言“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”，“修身為本”就是“個人本位”，即以個體生命與生活的完善為本，每一個人自成其己、自盡其性，做好當(dāng)下的自己。做好當(dāng)下的自己，即是通達(dá)世界、改變世界的基礎(chǔ)。因此，教育的實踐起點必然是每個人自身，而非社會。

同時，“個人本位”的教育目的觀雖然主張始于個人，卻絕不意味著舍棄或忽略社會。“個人本位”的觀點與上文所論之“社會主義”相通，區(qū)別只是在于層面不同，“社會主義”著眼于人與世界、人與他人的關(guān)系，認(rèn)為每個人都是處于無限時空關(guān)聯(lián)中的一個點，“個人本位”則著眼于教育的實踐起點，即認(rèn)為教育要從那每個點做起，從而通達(dá)世界、改變世界。二者屬于一體兩面，合而言之，即“個人本位的社會主義”。用劉咸炘的話概括來講，即：“個人本位，謂以個人達(dá)于社會也。”[1]28“個人本位”的“個人”，不是孤立的個人，而是處在無窮時空關(guān)聯(lián)之中的個人，因此，個人自修其身的同時，即是影響他人、影響社會的過程，因為時空關(guān)聯(lián)是無限的，其影響即是無限的，其所受的影響也是無限的。因此，教育要從成就每一個人開始，成就每一個人要從其自我成就開始，每一個人的自我成就都是在成就社會，也只有每個人的自我成就才能成就社會。換言之，個人各盡其性、各明其德，社會自能正常運轉(zhuǎn)；也只有人人各盡其性、各明其德，社會才能正常運轉(zhuǎn)。以樹為喻，如果將社會喻為一棵樹，個人就相當(dāng)于樹根，根是最重要的基礎(chǔ)，樹不可無根，根必存于樹。個人為本、社會為末，固本則末茂，執(zhí)本則末從，“個人達(dá)于社會”，社會之樹才能得以存活并生生不息。

教育的實踐起點也是教育的歸宿所在，“個人本位”的教育目的觀主張教育的歸宿也是個人而非社會。在《一事論》開篇，劉咸炘即鮮明地指出了為學(xué)為教的目的所在，他說：“何以為學(xué)？學(xué)為人也?！盵1]12即劉咸炘認(rèn)為學(xué)的目的就是學(xué)以為人，即通過為學(xué)為教使人成其為人。同時，劉咸炘還從正反兩個角度進(jìn)一步闡釋了“學(xué)以為人”之“人”究竟是怎樣的人，他說：“何以為人?當(dāng)為真人，勿流于非人?！盵1]12“真人”與“非人”是相對而言的，“人之為人者心也”[1]12，“人之所以為人者，以其存心也，非止以其有身也”[1]14，在劉咸炘看來，“真人”是身心一體的，且最根本的是人之為人之心(即人之為人之性)，若喪失了人之為人之心，縱然空有一身皮囊，實際已經(jīng)不是真正意義的人了，即流為“非人”?！胺侨恕贝篌w可以劃分為兩類，一類是像禽獸那樣低于人的，一類是像“超人”那樣高于人的，皆是違背人性、舍本逐末。因此，為學(xué)為教當(dāng)務(wù)人之本，學(xué)為真人、教為真人，使每個人都自盡其性、自明其德、自修其身，而不應(yīng)以“非人”為的。

劉氏此言并非自為臆說，而是根源于中華圣哲之傳統(tǒng)教育思想。如《論語》中有“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學(xué)文”(《論語·學(xué)而》)，“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語·述而》)等語?？鬃咏倘?，重在教化成德，“文”“藝”等知識的內(nèi)容只是輔助于人格的完成，道德仁愛才是根本，因此，孔子認(rèn)為教育的目的并非造就具有專門技藝的人才，而是成就人之所以為人的根本。孟子也說，“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)，即孟子認(rèn)為，學(xué)問之道的關(guān)鍵就在于返歸人之為人的本心，返歸本心以成其為人。荀子也說：“學(xué)也者，固學(xué)止之也，惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：圣王?！?《荀子·解蔽》)荀子雖然在人格教育上主張化性起偽，但在為學(xué)的目的和歸宿上仍然主張學(xué)為圣人。程頤作《顏子所好何學(xué)論》，認(rèn)為顏回所好之學(xué)即在于“學(xué)以至圣人之道”?？梢姡瑢W(xué)以為人、教以成人之“個人本位”觀，是孔孟所開創(chuàng)的為學(xué)傳統(tǒng)，也是中國傳統(tǒng)教育思想的主流。

與“個人本位”不同，“社會本位”則非。劉咸炘對“社會本位”的觀點總結(jié)道：“人為社會之一員，當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，教育非為個人而存在，實為個人所屬之群體而存在，教育之目的在使人人對于社會盡勞務(wù)?！盵1]28可見，“社會本位”者認(rèn)為教育的根本是社會，因此教育目的要根據(jù)社會的需求來確立，使個人適應(yīng)社會生活，成為公民，為社會作貢獻(xiàn)。而個人不過是教育的原料，不具有決定教育目的的價值。其謬誤有二。

其一，若教育目的根據(jù)社會的需求來確立，那么，教育目的就演變?yōu)椤巴诫S外界為轉(zhuǎn)移”[1]28，個人只能“滅內(nèi)心之是非而隨大眾之毀譽”[1]28，外界與大眾又千變?nèi)f化、良莠不齊，因此，“社會本位”看似主張以社會為本，實則無本。其實，基于這個原因，儒家早有辯駁，孔子有云：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！?《論語·憲問》)劉咸炘進(jìn)一步論說道：“為己者取諸人以全其己，為人者喪其己而逐于人。”[3]995為己之學(xué)意在成其為人，屬于“個人本位”的觀點，為人之學(xué)則是以外界為準(zhǔn)，屬于“社會本位”的觀點，孔子提倡為己之學(xué)而批判為人之學(xué)，即肯定“個人本位”而否定“社會本位”。此外，鄉(xiāng)原即屬于典型的社會本位，《孟子》中多有描寫，“生斯世也，為斯世也”，“閹然媚于世也”(《孟子·盡心下》)，孟子對這種徒以外界為轉(zhuǎn)移的鄉(xiāng)原行為嚴(yán)厲批評，稱之為“德之賊也”(《孟子·盡心下》)。

其二，社會因人而成，且人本身有其價值和目的。劉咸炘借人格教育的觀點反駁“社會本位”時說道：“人自身即有目的，非為別的方便，社會教育家主張價值不存于人，在與外界交涉之中，此僅以經(jīng)驗事實為基礎(chǔ)，是乖誤之論。”[1]28人與社會是一個整體，但這個整體是基于個人而成，若否定了個人的價值和目的，整體的價值與目的也不復(fù)存在，用劉咸炘自己的話來說，就是：“夫舍己而言群，又焉有群哉？”[1]28其實，群己關(guān)系，還原到根本處就是公與私的關(guān)系問題，一般情況下，人們習(xí)慣將公私對立而言，主社會者認(rèn)為應(yīng)該大公無私，主個人者則反對因公廢私，但在劉咸炘看來，“公私之末異而本則同，言其末則背私為公，言其本則集私成公。諸惡生于私，私之為惡，以損人而利己，害人之私也。諸善生于公，公之為善，以推己以及人，遂人之私者也?！x私言公而以滅私者，謬也”[3]770。劉咸炘覺得，人們之所以認(rèn)為公為善、私為惡，是有其內(nèi)在原因的，私之所以為惡，是因為妨害了他人之私，而公之所以為善，則是因為滿足了他人之私，可見，完全忽略前提條件而主張公私對立、公為善私為惡的說法是很膚淺的，若私本身就是罪惡的，那么妨害他人之私就是在助人為善，而幫助滿足他人之私則是在助人為惡，善惡的標(biāo)準(zhǔn)就隨之顛覆了。從本源上看，公、私是不可對立而言的，而是一致的，公即是集眾私而成，脫離了私也就無謂有公。具體到人與社會的關(guān)系上，社會本是個人集合而成，脫離了人也就無謂有社會?；诖?，劉咸炘指出：“學(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為群也?！盵1]28即“個人本位”是而“社會本位”非也。

三、個人本位與社會本位之爭的根源

明確了“社會主義”與“個人主義”、“個人本位”與“社會本位”孰是孰非，劉咸炘追根溯源，進(jìn)一步指出了個人本位與社會本位之爭的根源何在。劉咸炘認(rèn)為：

“不明人道則不知成己、成人之一貫，是故有個人、社會之爭，主個人者曰：‘為人所牽制則我不得自由，安能犧牲我以為社會?！恢杂勺杂邢拗?，若非其道，則不得為成己，茍其道，則成人與己無損，無所謂犧牲。主社會者曰：‘只知為己則妨害他人?！恢獰o己焉得有社會，若非其道，是相率于亂。茍其道，則成己乃可以成人，無所謂妨害?！盵1]29

可見，之所以會有個人與社會之爭、個人本位與社會本位之爭，最根本的原因是割裂了個人與社會的關(guān)系，把個人從社會中割裂、抽離出來并置于社會的對立面。一方面，片面主個人者認(rèn)為社會會妨礙個人的自由和發(fā)展，不能犧牲自我奉獻(xiàn)社會。但上文已經(jīng)言明，人的自由是有限度的。在此限度之內(nèi)，成己也是在成人，即并不存在自我之犧牲；超過了此限度，其所謂的成己，實際上是在滅己，即淪為“非人”。另一方面，片面主社會者則認(rèn)為若人人只知為己，就會自私自利、妨害他人與社會。但上文也已經(jīng)言明，公私并非對立，社會之公是由個人之私集合而成。每個人自成其私的同時，即是在成就社會之公；只有每個人自成其私，方有社會之公。因此，真正的自成其私、自成其己，并不存在妨礙他人、妨害社會的情況，反而是在成就他人、成就社會。譬如種田，將自家的田地種好，本身就是在為社會貢獻(xiàn)糧食，就是在成就社會，而若舍己之田而耘人之田，自家的土地荒蕪，不僅是自己的損失，也是社會的一大損失，看似大公無私，實則害私即是害公。因此，真正為社會獻(xiàn)身，不是舍己之田而耘人之田，而是要先做好自己的本職工作，行有余力再去幫助別人。只有人人各安其位、各行其事，社會才能正常運轉(zhuǎn)。

個人與社會本自一體、成己即是成人的道理，不僅是劉咸炘的觀點，也一直是儒家的思想傳統(tǒng)?？鬃釉弧靶藜阂跃础薄靶藜阂园踩恕薄靶藜阂园舶傩铡?《論語·憲問》)，“敬”“安人”“安百姓”不是三件事，而是“修己”蘊含的三個方面，“修己”的同時就是在“安人”“安百姓”。《中庸》曰“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，“盡其性”的同時即是在“盡人之性”“盡物之性”“贊天地之化育”，與之意義一貫，《中庸》也說“誠者非自成己而已也，所以成物也”，“成己”即是“成物”；孟子曰“天下之本在國，國之本在家，家之本在身”(《孟子·離婁上》)，此語與《大學(xué)》有異曲同工之妙，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”(《大學(xué)》)，家、國、天下都是修身之場域，修身本身就是在齊家、治國、平天下，而非在修身之外別有齊家、治國、平天下之途。用劉咸炘自己的話說就是“成人與己無損”[1]29“成己乃可以成人”[1]29。總之，社會與己本是一體，落實在教育目的上，即應(yīng)堅持“個人本位的社會主義”。

溯其源才能知根本，劉咸炘對教育目的之個人本位與社會本位之爭的闡釋值得借鑒，他啟示我們，個人與社會從來不是互相對立的兩個陣營，教育目的的選擇與確立也不是要在兩個陣營舍此取彼或各采一半，而是應(yīng)該堅持“個人本位的社會主義”，在人與社會一體聯(lián)動的前提下，堅持個人為本，且以個人達(dá)于社會。同時，我們可以看到，劉咸炘之所以能有此創(chuàng)造性闡釋，源于他把握了中國傳統(tǒng)思想的要義，基于此，才能超越人與社會二元對立的教育目的論之偏謬，創(chuàng)造性地提出“個人本位的社會主義”之說。其為學(xué)，并非臆造空中樓閣，而是在認(rèn)同中國傳統(tǒng)文化、接續(xù)中國思想傳統(tǒng)的根基之上，對西學(xué)沖擊下產(chǎn)生的各種社會問題，追根溯源，進(jìn)行具有中國文化特色的理論回應(yīng)，堪稱繼往開來之學(xué)術(shù)通人。此種為學(xué)之道，也可推之于今。繼往方可開來，繼承方可創(chuàng)新，創(chuàng)新中國教育理論，形成我國自己的教育思想理論話語，就要像劉咸炘那樣，接續(xù)傳統(tǒng)，回歸經(jīng)典，植根于中國傳統(tǒng)文化之土壤。

四、概念混淆導(dǎo)致的個人本位和社會本位之爭的偏謬

至此，基于劉咸炘對“個人本位”與“社會本位”的紛爭起源和孰是孰非的論述，當(dāng)可以回過頭來審視一下當(dāng)今教育界對“個人本位”與“社會本位”的爭論。在筆者看來，當(dāng)今教育目的的很多紛爭并非真正的“個人本位”與“社會本位”之爭，而是存在概念混淆之嫌?！吧鐣髁x”“個人主義”和“個人本位”“社會本位”本是不同層面的問題，“社會主義”與“個人主義”旨在探討人與世界、人與他人的關(guān)系，“個人本位”與“社會本位”則著眼于探討教育的實踐起點與歸宿。但在當(dāng)今的教育目的之爭中，兩個層面的概念則有所混淆，“個人本位”被強加了“個人主義”的觀點，社會本位被混雜了“社會主義”的觀點，從而導(dǎo)致了當(dāng)代個人本位和社會本位之爭的偏謬。

以教育理論教科書為例，在對“個人本位”和“社會本位”的是非判斷上，與劉咸炘迥然不同，對二者的評價多是“片面”[7]90“極端”[8]221“僵化”[9]73“絕對”[9]73等語，認(rèn)為“個人本位”論存在弊端，“社會本位”論也有其優(yōu)點。如有的教科書認(rèn)為“個人本位”論的缺點在于：“激進(jìn)的對立的人本位價值取向離開社會來思考人的發(fā)展，在提出教育目的的時候，無視人發(fā)展的社會要求和社會需要，甚至把滿足人的需要和滿足社會的需要對立起來，把教育的個人目的和社會目的看成是不可調(diào)和的，這種傾向極易在現(xiàn)實中導(dǎo)致個性、自由和個人主義的絕對化。”[9]71此外，也有人指出“個人本位論把個人看成是同社會相對立的獨立因素，認(rèn)為社會歷史的發(fā)展就是個人自我表現(xiàn)、自我確定、自我發(fā)展的歷史。他們強調(diào)了個人與社會關(guān)系中的主體性和自我價值方面，而忽視了個人的社會本質(zhì)，即他的客觀性和社會制約性方面”[8]221，且認(rèn)為“那種把個人作為與社會相對立的、抽象的絕對的自主性和獨立因素的個人本位論是一種極端的主觀觀點”[8]222。其他很多教科書的相關(guān)內(nèi)容也與此基本相同，皆主張“個人本位”說的缺點在于將人置于社會的對立面，只見個人，不見社會。但上文已經(jīng)說過，真正的“個人本位”主張人與社會一體，個人為本，“以個人達(dá)于社會”。因此，仔細(xì)審視這些對于“個人本位”論的批判，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們批判的其實并非是“個人本位”的觀點，而實際上是“個人主義”思想之謬誤。

也正是上述這種將“個人本位”誤認(rèn)為“個人主義”并加以批判的偏謬，導(dǎo)致了對“社會本位”觀在一定程度上的贊同。如有人認(rèn)為：“人的存在和發(fā)展是無法脫離一定社會的，離開社會，人也就無法獲得其發(fā)展的社會條件。人獲得發(fā)展的社會條件客觀上是需要每個人遵守并維護(hù)社會要求來實現(xiàn)的。從這一意義上說，社會本位的價值取向具有不可否認(rèn)的意義?！盵9]72但我們恰恰可以發(fā)現(xiàn)，這種強調(diào)人是處在無限時空關(guān)聯(lián)中的個人，要在與天地萬物的普遍聯(lián)系之中追求自由和發(fā)展的觀點實際上是“社會主義”觀的主張，真正具有不可否認(rèn)意義的，不是只見社會、不見個人的“社會本位”，而是主張人與社會一體聯(lián)動的“社會主義”。

因此，可以看出，當(dāng)今教育界關(guān)于教育目的的“個人本位”與“社會本位”之爭，其實大多數(shù)實際為“個人主義”與“社會本位”之爭和“個人本位”與“社會主義”之爭，前者多表現(xiàn)為“個人本位”論被誤認(rèn)為“個人主義”去批駁“社會本位”，后者多表現(xiàn)為“社會本位”論被誤認(rèn)為“社會主義”而去駁斥“個人本位”，真正交鋒的要么是雙非(“個人主義”和“社會本位”)，要么是雙是(“個人本位”和“社會主義”)，因此，才營造出了“個人本位”與“社會本位”雙方表面上勢均力敵、各有利弊的結(jié)果?？梢?，概念混淆導(dǎo)致了當(dāng)代個人本位和社會本位之爭的偏謬，當(dāng)今的教育目的之爭亟待澄清概念，回歸“個人本位的社會主義”之教育傳統(tǒng)。