一篇優(yōu)秀的文章不僅在于結(jié)構的精巧、邏輯的精密和語言的造詣，更在于文章中的內(nèi)蘊與表達的思想感情。虛妄的主題、缺乏情感的文字難以支撐起宏大的敘事內(nèi)容。因此，作為學生寫作的起始階段中最為重要的體裁——記敘文，教師應正確引導學生樹立端正的寫作態(tài)度，避免矯揉造作、弄虛作假。但目前，初中生的寫作中缺乏這種“由情而發(fā)”的寫作精神，文章內(nèi)容如高屋建瓴，情感“假大空”，語言浮華無實。談及報效祖國，便是“美隊式”的英雄主義，要飛身救人維護世界和平，嚴重脫離社會主義的本真;言及家庭情感，便是“傷病”文學;訴及自身，便是“抑郁”、受迫，然后悶聲努力，繼而“神轉(zhuǎn)折”實現(xiàn)“三十年河東三十年河西”的人間理想。然而，記敘文并非虛構小說，不是隨手捏造的虛妄情感，也不是波瀾起伏的情節(jié)推進。記敘文是順從文章中心或作者內(nèi)心情感的敘事變化。為此，如何讓學生收拾本心，回歸文章情感本真，寫真人真事，求善求美，成為語文教師記敘文教學中必須要重視的內(nèi)容與課題。

一、情感對學生記敘文寫作的影響

情感是文字與讀者建立溝通的通道，要使得作品與讀者建立聯(lián)系，必須在情感上取得共鳴，從而展現(xiàn)文章內(nèi)容的精彩所在。從社會學角度而言，同處于同一社會下，不同主體間有著相同的情感特征。例如，詩歌意象中“古道西風瘦馬，小橋流水人家”，即便是處處狀物，但是情感卻能夠彼此傳遞。許多學生認為自己作文不夠優(yōu)秀的原因是因為缺乏文字積累與豐富多彩的情節(jié)架構，所以在寫作時喜歡搬弄文字，仿寫別人的事件。實則不然，記敘文本身是基于主題思想而衍生的一種文體結(jié)構，雖是寫事卻是寫情?？粗熳郧宓摹侗秤啊罚恼轮兄饕录恰案赣H送我上火車”，但為什么朱自清的《背影》那么動人呢？因為他所寫的事件有著情感的共同性，送別是每個人生活中都會遇到的事情，如家長送學生上學，然后彼此間目送告別。而這種內(nèi)心的情感流露在作者細膩的筆觸下借助“買橘”一事，使它的情感變得更為豐富，又增添了這種情感的層次感，試問有誰沒有在與父母離別時，被父母塞東西，噓寒問暖？繼而讀者逐步代入，漸漸有所體會。

此外，情感的差異性造就文章的個性化。即便是相同事件，每個人的情感都或多或少有所區(qū)別，例如，同樣是寫散步，史鐵生的《秋天的懷念》與莫懷戚的《散步》其中蘊含的情感則截然不同，導致這種情感不同的原因不僅是由于所處經(jīng)歷的不同、文字造詣風格的不同、還有兩個作者間性別氣質(zhì)的不同，而這種不同又是能夠辨識兩者個性的最好證明。通過觀察初中生記敘文寫作，很容易便能發(fā)現(xiàn)初中生在寫同一件事，取同一題材時，其文字間的個性化區(qū)分度很模糊，情感表現(xiàn)的角度、層次都較為雷同，這從側(cè)面說明了初中生在記敘文寫作中沒有真正融入個人情感，或者是對“事件”本身便缺乏情感體悟，這個“主題思想”是從別人的身上“借”過來的，因此作文成稿后內(nèi)容大抵一致。而這種情感的空泛化、雷同化實質(zhì)上與學生成長經(jīng)歷與教育經(jīng)歷相同是分不開。從成長經(jīng)歷來看，同一所學校內(nèi)的學生基本都處于同一個區(qū)域內(nèi)，而區(qū)域內(nèi)的經(jīng)濟水平差異不會太大，所處的生長環(huán)境較為類似，并且由于互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，導致學生活動空間被進一步的縮小，當活動空間被縮小后，所能夠親身感悟的事物便縮小，即便是從網(wǎng)上汲取的知識也或多或少帶著別人的觀點，致使學生的情感表達有著深刻的“大眾”影子。而這種成長經(jīng)歷的一致性，最終導致學生的情感表達有著雷同的現(xiàn)象。從教育經(jīng)歷來看，初中生都是同一教育體制下接受教育，類似于海歸、大城市向小城市遷移這種案例較少，所以學生接受的教育方式、教育內(nèi)容與教育思想都較為相同。而我國的教師普遍受應試教育影響，更注重語文的工具性而忽略人文性，自然學生在寫作時難以融入情感。這也是構成學生在寫作時個性難以伸展的成因之一。

二、融情于記敘文的問題及寫作要求

（一）情真意切

清·吳喬《答萬季埜詩問》：“六朝體寬無粘，韻得葉用，粘綴但情真意切，得句即佳。故《城上草》一篇，止十三字，而意味無窮?！庇洈⑽牡膶懽魍瑯右仓匾曃恼轮械那檎嬉馇小Ｇ楦惺前l(fā)之于心的抽象事物，不是具體的語言文字擺弄，記敘文寫作時絕不能為“為賦新詞強說愁”，情感是流露與發(fā)現(xiàn)。而初中生正處于生理發(fā)育的青春期，此時他們的內(nèi)心情感強烈而沖動，那么為什么初中生的這種情感未能轉(zhuǎn)化為文字付諸于文章中呢？主要是初中生的這種沖動情感缺乏引導，始終抱著一種“傲慢”與“偏見”。

例如，在初中生寫作時，非常熱衷于引用一些流行用語、歌詞等等，然后再貼上“抑郁”“憤怒”等極端的情緒標簽，全文不為敘事而為“抒情”，使得文章的內(nèi)容更加浮躁，無事可依。因此，教師應多加以引導讓學生認識自己的內(nèi)心，明白自己內(nèi)心的真實感受，讓這種真實更加貼近文字。同時還要觀察生活中的事物，而不是“低頭”手機，“抬頭”電腦，讓生活中所觀察的事物，轉(zhuǎn)化為情感習作的內(nèi)容，為文章內(nèi)容提供素材積累。

（二）表達層次化

優(yōu)秀的敘事文是越讀越有味道，情感由淺及深的。但是初中生的敘述寫作中最常見的弊端便是情感表達的扁平化。例如，寫愛國，很多學生就是寫對祖國充滿了感激之情，然后立大志向，全文翻來覆去都是那兩句像市井婦人的絮絮叨叨，全無美感。而優(yōu)秀的文章在表達情感時，則不會這般憑空抒情，也不會進行反復的無意義“聲明”，而是融情于景，烘云托月，即便直抒胸臆也是恰到好處，情到濃時自然濃。從初中生的成長經(jīng)歷和生活經(jīng)歷來看，學生的情感感悟確實較為匱乏，對社會、人生、人際間的思慮不足，情感收放毫無章法，嚴重限制了文章的情感層次。為此，教師可以拓展學生的情感認知，例如，播放一首歌讓學生聆聽，從樂曲的欣賞中感受情感的遞進、沉沒;播放一個視頻剪輯讓學生尋找其中情感的高潮所在，讓其能夠在具體的感知中把握情感;選擇一篇文學作品，讓學生解讀文章中代表作者心境的事物等等，讓學生知道什么時候該抒情什么時候該融情，提高其情感的敏銳度，使得其在寫作時能夠做到抑揚有序，增添情感的豐富性、層次性。

（三）內(nèi)容個性化

情感有著共通性，也有著差異性。獨特的情感表達是創(chuàng)作主體復雜的心理狀況、文字造詣、性格特征下所產(chǎn)生。首先，這種情感并無抄襲可言，但是文字的模仿會將這種情感進行內(nèi)容替換。例如，部分學生喜愛模仿魯迅的筆風——清冷的月光下，我手握一支鋼筆，在作業(yè)堆里，找一個答案。在模仿魯迅的筆風中，會讓讀者不由得代入閱讀魯迅作品的慣性思維，使人不由得思考創(chuàng)作者這般寫作的深層原因。這種獨特的筆風便是構成魯迅文章情感內(nèi)涵的一部分，即便被人引用模仿都會打上明顯的批判思考“標簽”，可見，情感的個性化是離不開寫作內(nèi)容的個性化的。

其次，從上文可知，目前，束縛初中生敘述文的個性化的原因包括成長視野相同，生活接觸面少及“應試”教育體制的慣性束縛。而要擺脫學生這種創(chuàng)作中的慣性思維及情感僵化，便要培養(yǎng)學生辯證思維，建立自身的見解，以此擺脫盲從的心理。例如，“身邊的天使”中便出現(xiàn)許多家里人“病倒”、家被“燒”、遭遇校園暴力后遇到好心人幫助等等這些事例，讓人不由得沉思這些事例是否真實。這些千篇一律的從新聞報紙、網(wǎng)路媒體上的取材，既不符合文章的個性化，也難以滿足情感的真實化，使得文章成為“偽創(chuàng)作”，脫離自身的實際，不利于自身語言能力的成長。

三、初中生記敘文中情感缺失的改進策略

（一）拓展閱讀積累，品味情感真意

要使初中生的敘述文中充滿感情，不能將其簡單理解為抒情，而要以一種整體性的寫作思維來看待。例如文章中的詞匯運用、構思的別出心裁、語言的靈活運用等。文字是體現(xiàn)情感真實性的載體，初中生要讓自己的文章“情真意切”，就要保證下筆有料，行文有序。而對于初中生簡單的學習生活而言，閱讀是積累學生語言素材的最佳途徑，通過閱讀可以觀察到創(chuàng)作者的情感表達技巧，積累詞匯，完善寫作構思。

基于此，教師要做好課后作業(yè)的“減負”計劃，嚴格控制課后作業(yè)量，為學生提供更多的閱讀時間，引導學生多閱讀，多思考。閱讀能夠豐富學生的情感感悟，也能夠快速掌握寫作技巧，積累語言素材。但只是為學生減負，騰出時間進行閱讀是不足的，閱讀的內(nèi)容良莠不齊，所以教師要篩選書籍并幫助學生設計讀書任務以規(guī)范閱讀。例如，教師可以參考統(tǒng)編版教材推薦書目，如紀實文學埃德加·斯諾《紅星照耀中國》，便很適合學生在學習敘述文時候閱讀，讓學生學習其中寫實的寫作手法，灌輸“求實”的寫作態(tài)度，樹立學生正確的人生觀，教師可以設計每周所要閱讀的章節(jié)，定期抽查對應章節(jié)的讀書筆記等等來完成閱讀任務。

除此外，教師還可以讓學生閱讀報紙、雜志等等，這些閱讀資料很大程度上讓學生快速掌握時事，并且建立起與網(wǎng)絡“評論”不同的思維體系，使得學生在看待事物時不再是道聽途說，有著自己的獨特見解，明辨自身的情感傾向。教師還可以通過設立“課前五分鐘”，來讓學生推薦閱讀的文學精品，或者朗讀收集的“美文”、交流閱讀心得等等，激發(fā)學生閱讀興趣的同時，又能夠品味文學作品的情感真意，培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)。

（二）汲取生活養(yǎng)分，促進情感深化

學生在敘述文寫作中的情感扁平化的原因最主要的是情感感悟不足，難以構思情感的合力點。一般而言，文章是表達自身情感的產(chǎn)物，但是這種產(chǎn)物并不是指無力的呻吟，向天空大喊“我好慘”“我好感動”“我好痛苦”等等，而是借助狀物、敘事等來形成情感的合力。而這種情感的感悟是需要人在生活中的切身體會來完成，這是閱讀所能夠帶來的體驗。例如，“偷得浮生半日閑”這里的“閑”是一種平淡的情感，其與情緒化所帶來的憤怒、喜悅、悲痛等有所不同，這種情感是心境所帶來的生活情趣。

基于此，學生必須要對生活有所感悟，對自身有所了解。首先，教師在教學時可以引導學生多與自身進行對話，如今天自己做了什么？自己心情如何？如果開心是因為什么？如果難過是因為什么？讓學生在與自身的對話中，提升對外界事物的感知。例如，難過時自己眼里的世界是什么樣的？開心時自己眼里的世界是什么樣的？等等，如此一來，在學生對自己叩問中，便能夠?qū)ふ业饺宋?、事情、環(huán)境間的情感合力點，打開走向情感深度的門扉。

例如，有的學生寫悲傷的情緒：我看著母親敢怒不敢言的表情，客廳的燈將我的影子映射成了一只暴龍，我收起了“爪牙”，默默往自己的房間走去，我想，她應該很難受吧！通過豐富的想象，構建出一幅光影圖，從而構成“悲傷”情緒的合力點，使得簡單的話語中蘊含著更加深厚復雜的情感。其次，教師還可以通過設計“微寫作”“微點評”課堂環(huán)節(jié)來讓學生自由寫作并自評互改，從而深化寫作體驗，觸發(fā)其寫作的熱情。

（三）解放個性，回歸真我

初中生寫作缺乏個性和創(chuàng)作是敘述文難以回歸真我，實現(xiàn)情感表達的表現(xiàn)。教師要激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望，就要將作文創(chuàng)作的主動權回歸到學生的手中，讓其擁有自主創(chuàng)作的權利。很多教師在進行對作文的評閱時都會以“應試”的標準作為學生寫作的評分依據(jù)，因此學生作文創(chuàng)作始終離不開“應試”的范疇。而要讓學生實現(xiàn)創(chuàng)作自由就要模糊這種具體的評定標準，放手給學生創(chuàng)作。例如，不對內(nèi)容進行限制，不對學生的用詞進行限制，不對學生的素材進行限制，讓學生在創(chuàng)作中更多一些情感的靈犀一指，以此避免在寫作時的“撞車”現(xiàn)象。如寫“抗疫”就是與護士發(fā)生的事，寫“友誼”就是同學間相處等等，這種千篇一律的高頻詞匯導致作文的創(chuàng)造力不足，給人一種弄虛作假之感。此外，教師還要做好對學生的評價工作，發(fā)現(xiàn)抄襲照搬的內(nèi)容要及時指出，看到新穎語言表達要鼓勵，讓學生從老師身上得到肯定，以此激活學生創(chuàng)作活力，使得文章創(chuàng)作回歸情感本真，讓學生更愿意在文章中發(fā)言，表達情感。

初中生記敘文寫作要實現(xiàn)情感的表達，教師應幫助學生從閱讀中拓展視野，遷移情感，觀察并感悟生活，開放創(chuàng)作權利，讓學生敢于描寫，敢于表達，使得文章感情更加豐富化。

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陳紅，浙江省寧波市江北區(qū)教育局教研室高級教師。

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