葉圣陶先生曾經說過：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的，自能讀書，不待老師教;自能作文，不待老師改。這樣，他們就能適應社會生存、發(fā)展的需要?！睂⒆x書（閱讀）與作文（寫作）放在了一起進行討論，可以說是現代讀寫結合教育理論的雛形。在初中語文教學中，教師和學生都認識到閱讀和寫作相互促進的關系，這種認識大多基于簡單的生活經驗：閱讀能力強的學生寫作水平也相對較高，這一點教師和學生都有目共睹，不難發(fā)現閱讀與寫作之間的正相關性。然而，簡單的個人經驗是不足以上升到方法論，進而指導實踐的。我們必須從理論的角度去看待讀寫結合的益處，當我們缺乏有效的讀寫結合教學的方法論，是無法堅定不移地做好這項工作，也無法采取正確的教學策略，順利達成以讀促寫、提升寫作能力的教學目標。

一、閱讀與寫作的關系分析

簡單地說，閱讀是通過語言文字來獲取信息的活動，寫作是運用語言文字進行個人意思表達的活動。從本質上看，閱讀和寫作都是通過語言文字進行信息處理的過程，區(qū)別在于兩者方向幾乎相反：閱讀是從語言文字到信息的攝入過程，寫作是從信息到語言文字的輸出過程。從這個角度來看，閱讀與寫作是對立的。

古人常說：“讀書破萬卷，下筆如有神”，“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會偷”，說的都是閱讀與寫作的統一關系。從心理學角度看，閱讀和寫作形成的思維對象一致，都是語言文字和信息，盡管兩者運行的方向不同，但是兩者的運行路徑是一致的。這意味著，只要將閱讀或者寫作的思維路徑轉換方向，他們可以互相轉化。心理學研究表明，思維和記憶缺失具有記憶，在原路返回是似乎具有“慣性”，證實了閱讀和寫作確乎是統一的，閱讀是提升學生寫作能力的重要途徑。

二、多文本閱讀教學對寫作能力具有顯著促進作用

寫作能力主要包括三個方面：通過對客觀事物的觀察、分析、和歸納，提煉表達中心，即立意能力;根據中心組織材料并安排表達方式，即謀篇布局能力;根據立意和布局書寫成文，即書寫成文的能力。立意是寫作的第一步，也是從一系列具體事實中概括出一般原理，如果把表達中心看做一般原則，則需要觀察、分析一系列文本。由此可見，多文本讀寫結合才能真正提升學生的寫作能力。

《語文課程標準》明確指出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！逼渲?，“多讀書”就對閱讀的量提出了要求，這一要求可以具體解讀為從讀單篇到讀多篇，一是從單篇到整本書;二是跳出一本書，挑選不同的單篇，即從一本書到多本書。從能力要求到課程標準，語文課堂都應從多文本出發(fā)，開展讀寫結合教學。

多文本讀寫結合教學的重點并不在文本的數量，而在于對不同文本的組合，應該以多樣化的閱讀主題為基礎，開展針對性的寫作訓練。在閱讀指導時，也應以主題的分析與歸納為重點，并將結果和能力直接應用到學生寫作中。實際上，語文課本的單元編排就是一種多文本讀寫結合教學：單元中的課文是相互獨立的單篇，但是又因具有某些共同特征而被編入同一單元中，多文本的學習主題又與單元后的寫作主題有著千絲萬縷的關系。某些時候，把單元寫作主題看做開放性寫作試題，單元中的任何一篇都是極為應題的作文答卷，學生能夠學得一半就可受益無窮了。

三、初中多文本讀寫結合的策略

（一）以主題閱讀訓練提升立意能力

在多文本讀寫結合教學中，可以仿照語文課本中的單元教學方式，按照某一特定主題選定一組文本，讓學生閱讀后尋找其中的共性，推導出該組文本的主題，并嘗試推薦其它可以加入該主題的文本。如此，學生對于多文本的主題捕捉能力會大大提升，同時提升的還有根據主題立意挑選素材的能力。須知，根據主題刪選文本需要同時對文本主題和待選文本的立意與素材都有較深的把握，才能按照主題精確匹配。這項工作的開展也可以從語文課本開始，在單元課程結束后，要求學生根據單元主題推薦其它適合放入本單元的文本。

例如，人教版初中語文七年級上冊第二單元的主題是“親情”，單元課文有史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚《散步》、兩首散文詩（泰戈爾《金色花》和冰心《荷葉？母親》），以及《世說新語》二則。除了最后的《世說新語》二則，其它幾篇課文中都出現了明顯的母親字樣，單元主題簡直可以直接總結為“母親”，但是加了《世說新語》中的《詠雪》和《陳太丘與友期行》，《詠雪》講的是家中父親與子侄輩對答，《陳太丘與友期行》則偏重友情，與前面的“母親”主題合起來便成了“親情”。分析多文本的主題，其實就是先分析每個單篇的主題立意，再比較不同單篇文本主題立意，或尋找共同點，或將它們歸入同一類。最后要求學生推薦同主題的文本，則是反向操作。當然，也可以讓學生根據主題自行選擇生活實例寫作。無論正反，這樣的按照主題進行多文本閱讀的訓練可以很好地幫助學生把握主題立意，還能提高素材組織能力，而立意能力正是寫作能力的起點和必備核心。

（二）以縮寫改寫感知布局謀篇妙用

人教版語文九年級上冊第四單元的寫作主題就是“學習縮寫”，并認為“通過縮寫訓練，可以提高把握文章要點、思路的能力，還能培養(yǎng)概括、綜合能力”。該句雖然出現在寫作部分，實際所言直指閱讀，因此可以歸結為讀寫結合。當把多文本教學融合進入時，借助縮寫可以同時提高學生的閱讀和寫作能力。

縮寫時，學生要首先通讀文本，在保證文章主旨不變的情況下，去掉枝葉留下主要脈絡，然后用自己的話將文本主要內容寫出來，前半部分要求的是閱讀能力，后半部分要求的是寫作能力。運用閱讀能力讓文本的主要內容“水落石出”，再用寫作能力將出現的石頭表達出來。單篇文本縮寫可以讓學生體悟到文本主旨和脈絡，多文本縮寫則可以通過橫向比較，讓學生感悟不同的謀篇布局之間的奧秘。比如《西游記》中孫悟空兩次大鬧天宮，可以將對應的文本拿出來，要求學生進行縮寫，縮寫完成之后學生就很容易發(fā)現兩次大鬧天宮的進程與結果，從同類事件的不同謀篇布局中學會根據不同的寫作立意安排寫作主次和脈絡。

如果說縮寫是摩寫文本的主要脈絡，改寫則是順著枝干畫出新的葉子填補空白。人教版語文九年級上冊《我的叔叔于勒》課文后有這樣一個要求：“想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現已經成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現呢？試寫一個300字左右的片段。”根據文本中各個人物的性格，如果于勒是百萬富翁，他們必然要熱情的迎上去巴結討好，這并非他們對親人的真心，而是資本主義社會下一切向資本看齊，文本的立意就大打折扣。可以請學生同時閱讀《基督山伯爵》唐泰斯已經變身為基督山伯爵，以大銀行家的身份回到巴黎時的片段，想象唐泰斯以自己原來的身份回來會是什么情形并寫下來。多文本教學的文本選取要求教師熟悉各種不同的文本，在取用時才能信手拈來。

（三）以擴寫仿寫搭建書寫能力模塊

擴寫和仿寫是對文本閱讀的主觀性延伸，也是自主性較高的寫作練習。擴寫必須忠于原文，遵循原文的中心思想和人物性格;還要選擇適合的寫作點，即需要在原文的適合位置增加適合的內容，可以說是一次小立意。因此，擴寫實質上隱含著對立意和謀篇布局的自主規(guī)劃，十分接近主題分析寫作了。仿寫時對于原文整體進行模仿寫作，比擴寫的要求更進一步。多文本教學中，擴寫仿寫可以從學生感興趣的話題出發(fā)。

比如《三國演義》中，各路英雄人物頗受學生喜愛，可以讓他們選擇自己喜歡的人物，發(fā)揮想象為之寫一篇小傳[3]，人物經歷要遵循原著，這是擴寫。也可以讓學生仿照《楊修之死》寫作關羽之死等，這是仿寫。整本書中的不同單篇天然就是多文本教學的好材料，便于教師根據教學需要，選取一組文本開展讀寫結合練習。當學生熟悉讀寫結合教學后，再將范圍擴展到多本書就水到渠成了。比如，孫悟空、武松、李逵均打過虎，將對應的三個文本放在一起教學，最后要求學生仿照武松打虎，擴寫孫悟空和李逵打虎，因為武松打虎的情節(jié)是最詳細生動的。

多文本讀寫結合教學對立意能力、謀篇布局能力和讀寫能力都有著明顯整合與提升。閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的歸宿。因此，對于多文本讀寫結合教學中的閱讀與寫作，需要做到“兩手抓，兩手都要硬”。

參考文獻：

[1]朱瑰麗.初中語文多文本讀寫結合的教學策略探索[J].才智，2020（12）：164.

[2]張敬成，段希艷，賀偉偉.緊貼學生生活，激發(fā)學生寫作興趣——多文本讀寫結合教學之我見[J].課程教育研究，2018（50）：92-93.

[本文為河南省基礎教育教學研究室專項課題，課題名稱：初中語文多文本讀寫結合策略的研究與實踐，項目編號，dwbyd20010910]

任銳鋒，河南省濮陽市第四中學教師。

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