長期以來，人們往往認為因材施教是老師的事情。對于家長而言，因材施教似乎并不是一種迫切需要的教育素養(yǎng)。這主要是因為，家長比教師面對的教育對象數(shù)量少，尤其是在單孩家庭中，家庭教育本身就是一種個別教育（只針對具體的某一個孩子），似乎因材施教便是理所當然之事。然而，形式上的個別教育就是因材施教嗎？即使是多孩家庭，父母從主觀上認定“老大和老二很不一樣”，就能夠做到因材施教嗎？家長在多大程度上真正理解因材施教？因材施教作為家長的一種教育素養(yǎng)，極少得到深入討論。下文將從“如何識材”和“怎樣施教”兩方面來分析因材施教在家庭環(huán)境中的一般性與特殊性。

因材施教，顧名思義，“因”是根據(jù)，“材”是質料，也就是根據(jù)教育對象的不同特質，給予相應的教育。所以“認識教育對象”是第一步。學校教育中，教師既可以根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，預測菜一年齡段學生的認知水平和學習狀態(tài)，也可以通過同一個班級的孩子作為參照系，來比較和判斷某一個學生的位置。總而言之，教師在“識材”之時，具備一定的經(jīng)驗和手段。

家長在“認識自己孩子”的過程中，往往也形成一套自己的方式方法。“老大照書養(yǎng)”是許多當代家長的寫照。在“科學養(yǎng)育”呼聲日盛的今天，一些家長不再只聽從家中老人的育兒經(jīng)驗，而是熱衷對照育兒書籍中兒童發(fā)展的指標。參閱書籍雖然能夠在一定程度上規(guī)避個體經(jīng)驗的局限性，但是指標本身是概率統(tǒng)計，如果過于在意統(tǒng)計中的排序，就容易加劇育兒焦慮。除了書本這種間接經(jīng)驗的借鑒，家長們也建立了自己的“比較系統(tǒng)”。雖然沒有同班級的全體學生作為參照系，但家長們根據(jù)“就近”原則，將孩子“跟自己比”“跟別人家的孩子比”“跟家里的其他孩子比”，也能得出對孩子發(fā)展水平的主觀判斷，這種基于就近原則建立起來的比較系統(tǒng)，比書籍中的概率統(tǒng)計更鮮活，但往往也更容易導致家長對孩子的質疑：“為什么我做得到，你做不到？”“為什么他/她做得到，你做不到？”

由此可見，雖然與孩子朝夕相處，但是真正讓家長們做到因材施教意義上的“識材”，并非易事。事實上，當下家長構建出的“比較系統(tǒng)”透露出一種競爭心態(tài)。無論是跟書中的數(shù)據(jù)結果比較，還是跟身邊的人比較，都是家長希望孩子能夠占據(jù)比較優(yōu)勢（至少是擔心孩子處于比較劣勢）的一種傾向。但正如學者所言，“將每一個受教育者自身的潛能與品質發(fā)揮出來，就是要把‘像財富一樣埋藏在每個人靈魂深處的所有才能都發(fā)揮出來’，使之成為一個卓越的人。這種卓越品質并不是與他人相比較的，而是在受教育者自身資質的基礎上所發(fā)展出來的卓越品質”。換言之，因材施教的目的是讓孩子成為他/她自己，而不是某一個優(yōu)秀的符號。當家長懷揣競爭心態(tài)，他們對于孩子的認識標準就逐漸脫離了孩子本身，而趨向于外在指標。曾有一則笑話曰“四歲孩子識得1500個英語單詞，這個單詞量在美國夠用了，在海淀區(qū)則不夠用”。笑話反映出的正是家長“沒有最好，只有更好”的競爭心態(tài)，在他們心目中，高指標就是好指標。而且高不是絕對的，是與同齡人比較之后確定的。家長們正是在不斷追逐中甄別、確認“我的孩子是一塊什么樣的材料”——在這樣的比較系統(tǒng)中，沒有識得1500個單詞的四歲海淀區(qū)兒童，就不是一塊“學英語的好材料”。聽上去滑稽甚至荒唐的“識材”邏輯在競爭心態(tài)的驅動下，已成為一部分家庭教育的現(xiàn)實。

若想扭轉競爭心態(tài)，應該如何認識自己的孩子呢？家長需要從多個角度來全面、深刻地認識“孩子究竟是什么樣的存在”。孩子首先是一個生理存在，孩子天生有不同的氣質類型、學習風格。當家長將不同類型的孩子放到同一個競爭體系中去，就忽視了其生理特性。從氣質類型類看，黏液質的孩子安靜克制，多血質的孩子活潑好動，各有優(yōu)勢。從學習風格來看，沖動型的孩子反應快，但回答未必準確;反省型的孩子反應慢，但答案的準確率往往更高。其次，孩子是一個心理存在。加德納的多元智能理論久負盛名，因為它揭示出每個人所擁有的智能結構可能是不一樣的，有的人的優(yōu)勢智能是語言，有的人的優(yōu)勢智能是空間。這也常常作為現(xiàn)代教育之所以應該因材施教的理論依據(jù)之一，因為不同智能結構的孩子應該得到不同的對待，以便發(fā)揮其優(yōu)勢。最后，孩子是一個文化存在?！爸袊鐣?jīng)濟的快速發(fā)展使我們面臨更加突出的代際差異和觀念沖突”，文化繁榮也使得青少年亞文化類型多樣。這就是說，孩子和家長很有可能處在不同的文化之中，家長如果在“識材”過程中忽視文化的維度，就很難深刻把握今天的青少年?？傊?，通過生理、心理、文化等多個角度認識孩子，就能夠豐富家長對孩子的理解，在一定程度上防止家長僅通過前文所言的比較系統(tǒng)為孩子貼標簽。比如，當鄰居家的三好學生熱情開朗，而自己家孩子沉默寡言時，家長不會因此責備孩子是“悶葫蘆”，而是從氣質類型或智能結構的角度來重新發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢。再如，當孩子坦言自己想從事電子競技行業(yè)時，家長不會先入為主地判斷“打游戲沒前途”或者“玩游戲不光彩”，而是能夠尊重“數(shù)字原住民”的文化習慣和職業(yè)偏好，并予以支持。

在真正全面、深刻地認識到“自己的孩子究竟是一個怎樣的特別存在”之后，家長往往會展開一系列教育行動?！笆┙獭睍r的一個關鍵是要審慎處理“推斷的需要”。諾丁斯在其關懷理論中區(qū)分了“明示的需要”和“推斷的需要”。所謂明示的需要，即孩子明確表達的需要，而與此相對應的是推斷的需要，即孩子并未表達，但家長推斷其應有的需要。當將這兩類需要置于因材施教的討論中，我們可以發(fā)現(xiàn)，明示的需要往往反映出孩子的自我認識，而推斷的需要則反映出家長對孩子的認識。這兩種需要有可能相互建構，也可能兩相背離。孩子對自己的認識未必準確，但家長對孩子的推斷也并不一定科學。比如，家長在試圖因材施教的過程中常常容易出現(xiàn)如下兩種并不科學的推斷。

第一種是片面發(fā)展孩子的長處。尤其是對那些兒時展露出數(shù)理邏輯智能優(yōu)勢的孩子，父母常常因此認定他們是“學習的好苗子”，由這種推斷而做出的教育規(guī)劃則是“孩子除了學習，其他的都不用管”。但一些天才少年的成長經(jīng)歷證明，這種發(fā)展路徑導致的結果未必是好的，一些智商很高的孩子并沒有得到預期的發(fā)展。事實上，多元智能理論并不僅僅強調優(yōu)勢智能的識別，還非常關注不同智能的組合。加德納認為，“人與人的智能差異不僅在于優(yōu)勢智能的不同，而且主要在于人與人所具有的不同智能組合的不同。一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一角色時會很出色”。從這個角度來看，當父母發(fā)現(xiàn)孩子在某一種智能上具有顯著優(yōu)勢時，不應該只重視這種智能的發(fā)展，而應該在有效發(fā)展這種智能的同時，更加關注其他智能的提高，以此助力優(yōu)勢智能發(fā)揮更好的效果。

第二種是過度聚焦孩子的短處。一些父母發(fā)現(xiàn)孩子在某些方面有明顯不足時，就容易產(chǎn)生焦慮情緒，于是他們推斷：以“惡補”的方式在這一點上用力，就能夠改善情況，至少讓短處不再那么顯眼。但多元智能理論并不贊賞這種“以短補短”的方式，而是提倡“揚長補短”。比如，當孩子語言能力較弱，但繪畫能力較好時，提高孩子語言能力的方式未必是讓他/她不停地做閱讀和寫作的練習，而是可以嘗試讓他/她為自己的美術作品配文，以其擅長和喜歡的活動帶動弱勢智能的發(fā)展。

對以上兩點的分析，并不是要否認“認識孩子長處和短處”的重要性，恰恰相反，以上兩類情況之所以出現(xiàn)“教”的偏差，不是因為“識材”有誤，而是因為在“識材”之后，家長以自己認為對孩子發(fā)展有利的方向施教，以“推斷的需要”限制了教育進程中其他的可能性。

“推斷的需要”最大的危險還不是在于以上兩種具體的教育行為，而是對“施教”的根本把握。在“識材”基礎上的“施教”，究竟是對教育目標的設定，還是對教育過程的調整？以“推斷的需要”主導教育進程的家長們往往將因材施教理解為：根據(jù)孩子不同特質，為其設立不同的教育目標，比如孩子擅長跳舞，就將舞蹈考級中的更高級別視為培養(yǎng)目標。但舞蹈考級真的是孩子所需要的嗎？或者更準確地說，是發(fā)展孩子舞蹈能力所必需的嗎？“從教學哲學角度來說，因材施教對個體差異的體認與回應，其實質就是對個體主體性的體認與回應，因為統(tǒng)一可能導致僵化與被動，差異才能產(chǎn)生多樣豐富。承認主體獨特性的實質是承認主體的主動性。因此，因材施教的提出，即是對主體主動性的關注與重視?！睋Q言之，因材施教雖然是教育者做出的行為，但是行動的方向是由受教育者決定的。因材施教并不是教育者以其對受教育者獨特性的判斷所專門制定的成長方案，而是根據(jù)受教育者發(fā)展軌跡提供的教育支持。也就是說，一位真正懂得因材施教的家長，在發(fā)現(xiàn)孩子的舞蹈特長時，不是匆忙規(guī)劃其舞蹈人生，更非功利判斷“舞蹈加分有利于考學”，而是思考自己能夠為孩子提供哪些方面的支持（比如多帶孩子欣賞舞?。瑫r也關注其他智能的同步提升。從這個角度來看，因材施教也可以稱為“因材助長”，“施教”正是為了助力孩子的成長。家長只是因勢利導、順勢而為，扮演輔助的角色。因材施教對于家長來說，最大的挑戰(zhàn)正在于此，因為“愛之深”，所以“關之切”，一些家長由于發(fā)現(xiàn)了孩子的特別之處，就往往按捺不住心情，以“為你好”之名替代孩子做出諸多發(fā)展決定，而孩子最終淪為這些決定的執(zhí)行者。由于“施教”的不當，“識材”沒有成為孩子發(fā)展的契機，反而成為他們成長的枷鎖。

所謂“好的施教”，一方面，家長應意識到孩子主動發(fā)展的重要性;另一方面，尊重孩子并不意味著對他們沒有要求。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出“尊重與要求相結合”，他認為，“如果沒有要求，那就不可能有教育”。雖然我們認為家長不應該替代性地為孩子設置發(fā)展目標，但我們又必須承認在具體助力成長的過程中，家長不可避免地要給孩子提出要求。這一方面是因為當孩子未成年時，他們的自制力有限，家長給出一定要求，不僅有助其某一智能的發(fā)展，而且能夠鍛煉其意志。另一方面是因為“當局者迷”，孩子作為發(fā)展主體，有時候不能準確認識自己的發(fā)展階段，家長作為旁觀者，需要根據(jù)其發(fā)展趨勢給出相應建議。因此，“施教”的另一個關鍵是：科學理解“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基提出的概念，他認為“在成人的指導與幫助下可能的問題解決水準與在自主活動中可能的問題解決水準之間的落差，可以界定為最近發(fā)展區(qū)”。從這個概念內涵可知：一是要重視成人指導，家長不能只提要求，不給指導;二是要注意發(fā)展區(qū)間，家長“望子成龍”的心情往往容易造成他們對孩子發(fā)展水平的過高估計，也就是說，他們對孩子提出的要求，是經(jīng)由成人指導也難以達到的。當孩子和家長都在這個過高要求中不斷掙扎，就很容易爆發(fā)沖突。從這個角度來看，“識材”和“施教”是始終相伴的，家長始終要將目光投向孩子的發(fā)展過程，清醒、客觀地判斷孩子究竟處于什么階段，在此判斷的基礎之上提出具體要求。這也從側面提示家長，由于家長不是專業(yè)的教學者，所以在“識材”和“施教”過程中，對孩子的發(fā)展階段以及預期能夠達到的水平未必能做出精準判斷，所以應該更加審慎地給予意見，適當?shù)臅r候可以咨詢教師，實現(xiàn)因材施教時的家校信息共享。

在教育競爭硝煙四起的今天，家長們常常不得不將孩子努力往前推，顧不得孩子究竟是一塊怎樣的材料，“前進”成為終極目的;在教育商品琳瑯滿目的當下，賣家對孩子天賦的過度渲染，為家長繪制了全面發(fā)展的藍圖，似乎只要愿意投資，孩子就可以被形塑成理想的模樣。在如此情境中探討作為家長教育素養(yǎng)的“因材施教”，具有更強的現(xiàn)實性?；蛟S我們可以重新溫習陶行知先生所作的比喻：“松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹會受不了，會被燒死。培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力要同園丁一樣，首先要認識他們，發(fā)現(xiàn)他們的特點，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，他們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎”。今天的家長是否將“松樹”識別成了“牡丹花”，真的了解自己的孩子需要何種養(yǎng)料嗎？今天的學校和社會愿意給予家長時間和真相嗎？今天有多少教育焦慮與未能因材施教有關？家庭教育中的因材施教，既是教育議題，也是社會議題，應該予以更多關注。

（責任編輯：母聃）

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