孫 冉， 杜 屏， 楊 靖

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、引 言

2006年，中國(guó)政府創(chuàng)新性地啟動(dòng)了“特崗計(jì)劃”，通過公開招聘高校畢業(yè)生到條件艱苦、位置偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段學(xué)校任教，重點(diǎn)期望補(bǔ)充鄉(xiāng)村學(xué)校的音樂、體育、美術(shù)、英語(yǔ)和計(jì)算機(jī)等學(xué)科的專任教師，使鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理。該計(jì)劃規(guī)定招聘的新教師要在鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)三年，期滿后可選擇在當(dāng)?shù)亓羧尾⑷刖?；此外，中央政府設(shè)立專項(xiàng)資金用于特崗教師的工資性支出，并要求特崗教師在聘期內(nèi)的年收入水平原則上不低于當(dāng)?shù)赝葪l件下公辦教師的水平。截至2019年年底，中央累計(jì)投入資金710億元，為覆蓋中西部地區(qū)的22個(gè)省(市、自治區(qū)、兵團(tuán))的1 000多個(gè)縣的3.7萬(wàn)多所鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段學(xué)校招聘了近85萬(wàn)名特崗教師[1]。特崗教師已成為服務(wù)于中國(guó)鄉(xiāng)村艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師主體力量，為中國(guó)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展注入了新活力[2]。

“特崗計(jì)劃”已實(shí)施15年，招聘的特崗教師的教學(xué)質(zhì)量如何備受關(guān)注。從特崗計(jì)劃的相關(guān)研究來(lái)看，更多文獻(xiàn)關(guān)注了特崗教師的數(shù)量補(bǔ)充是否滿足了農(nóng)村義務(wù)教育階段對(duì)教師的需求問題[2-4]。與此同時(shí)，一些文獻(xiàn)通過探究特崗教師群體的學(xué)歷結(jié)構(gòu)進(jìn)而判斷其教學(xué)質(zhì)量，分析單位是整個(gè)教師隊(duì)伍，研究結(jié)論存在較大差異[2,4]。此外，特崗教師中女性占比很高，非師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師越來(lái)越多，這引發(fā)了人們對(duì)特崗教師質(zhì)量的隱憂[5]，但這些因素是否會(huì)對(duì)特崗教師質(zhì)量造成影響仍有待進(jìn)一步驗(yàn)證。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是實(shí)施“特崗計(jì)劃”的最根本目標(biāo)，學(xué)生是特崗教師最密切接觸的工作對(duì)象，因此從學(xué)生發(fā)展角度評(píng)價(jià)特崗教師的教學(xué)質(zhì)量非常必要?，F(xiàn)有文獻(xiàn)中，僅有個(gè)別研究從微觀層面利用特崗教師自我評(píng)價(jià)的信息探討了特崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的影響[6]，研究思路具有啟發(fā)性，但結(jié)論的客觀性和穩(wěn)健性還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。基于大規(guī)模的抽樣數(shù)據(jù)考察特崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的影響將更加客觀、準(zhǔn)確。

新人力資本理論視角下的學(xué)生發(fā)展包括認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的共同發(fā)展，兩者對(duì)學(xué)生后續(xù)的教育獲得和就業(yè)收入均有關(guān)鍵作用。此外，早期能力的形成對(duì)后期能力的獲得具有累積效應(yīng)[7]，義務(wù)教育階段是學(xué)生能力形成的關(guān)鍵時(shí)期。鑒于此，本團(tuán)隊(duì)基于新人力資本視角下學(xué)生發(fā)展的框架，利用2019年在湖北、重慶、廣西、新疆四省(市、自治區(qū))收集的縣域師生數(shù)據(jù)，分析特崗教師對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生發(fā)展的影響，并且深入比較不同性別的特崗教師和是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師在上述影響效應(yīng)方面的差異狀況，以全面評(píng)價(jià)特崗教師的教學(xué)質(zhì)量，為后續(xù)更好地實(shí)施特崗計(jì)劃提供針對(duì)性的建議。

二、文獻(xiàn)綜述

1. 特崗教師的質(zhì)量評(píng)價(jià)研究

“特崗計(jì)劃”作為傳統(tǒng)的教師供給方式的補(bǔ)充性機(jī)制，最直接的目標(biāo)是緩解欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)教師短缺的現(xiàn)象，為農(nóng)村培養(yǎng)一支“下得去、留得住、教得好”的教師隊(duì)伍[2-3]?，F(xiàn)有研究較多地考察了特崗教師能否“下得去”和“留得住”的問題[8-9]，集中關(guān)注他們的離職意向現(xiàn)狀及影響因素[8,10]，肯定了他們?cè)谘a(bǔ)充農(nóng)村教師數(shù)量上的積極作用[2,4]，但較少考察特崗教師能否“教得好”的問題。

基于學(xué)歷評(píng)價(jià)教師質(zhì)量的分析視角，一些研究通過考察特崗教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)來(lái)判斷其質(zhì)量狀況，但研究結(jié)論不盡一致。如，安雪慧和丁維莉認(rèn)為，“特崗計(jì)劃”吸引了一批學(xué)歷較高、資質(zhì)較好的高校畢業(yè)生進(jìn)入農(nóng)村教學(xué)崗位，在崗位及學(xué)科上有效地緩解了正式在編教師的結(jié)構(gòu)性短缺問題，總體上提高了農(nóng)村師資隊(duì)伍的質(zhì)量水平[2]。另一研究基于2004年至2013年中國(guó)大陸省級(jí)面板數(shù)據(jù)，采用固定效應(yīng)模型發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段，“特崗計(jì)劃”顯著增加了農(nóng)村?？茖W(xué)歷教師百分比，但減少了本科學(xué)歷教師百分比；在初中階段，“特崗計(jì)劃”對(duì)教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)無(wú)顯著影響，據(jù)此認(rèn)為“特崗計(jì)劃”在改善農(nóng)村教師隊(duì)伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)上的作用有限，特崗教師的整體質(zhì)量水平有待提高[4]。

需要指出的是，基于學(xué)歷評(píng)價(jià)教師質(zhì)量的內(nèi)在邏輯事實(shí)上存在爭(zhēng)議，教師學(xué)歷和教師質(zhì)量間的關(guān)系至今未有定論，盡管有研究認(rèn)為更高的學(xué)歷水平一定程度上可以反映更高的教師質(zhì)量[11]，但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)變量之間沒有明確、穩(wěn)健的關(guān)系[12-14]。因此，以學(xué)歷獲得來(lái)間接判斷特崗教師的質(zhì)量是一種可供參考的分析思路，但可能不夠全面、準(zhǔn)確和透明。

“特崗計(jì)劃”最根本的目標(biāo)是通過補(bǔ)充農(nóng)村教師數(shù)量、提高其質(zhì)量，更好地促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生發(fā)展，因此以學(xué)生發(fā)展來(lái)定位特崗教師的質(zhì)量水平是一個(gè)兼具重要性和可行性的思路。基于山西靜樂縣和甘肅東鄉(xiāng)族自治縣的137位特崗教師的問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，94.1%的特崗教師樣本認(rèn)為自身提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，并據(jù)此判斷樣本縣特崗教師的整體質(zhì)量水平較高[6]。另一項(xiàng)研究基于河南300所農(nóng)村初中、600名數(shù)學(xué)教師和33 471名學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀況發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)特崗教師在提高學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、減少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮上并無(wú)優(yōu)勢(shì)[15]?？傮w上，借助學(xué)生發(fā)展的視角評(píng)價(jià)特崗教師質(zhì)量的文獻(xiàn)較少，有必要進(jìn)一步豐富此類研究，增強(qiáng)特崗教師質(zhì)量證據(jù)的客觀性和穩(wěn)健性。

綜上，國(guó)內(nèi)針對(duì)特崗教師質(zhì)量評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)總體上數(shù)量不多，且結(jié)論存在差異。從“特崗計(jì)劃”致力于補(bǔ)充欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)教師數(shù)量、促進(jìn)當(dāng)?shù)貙W(xué)生發(fā)展的根本性目標(biāo)出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注，以學(xué)生發(fā)展來(lái)客觀評(píng)價(jià)特崗教師的質(zhì)量非常必要，能夠進(jìn)一步豐富和佐證現(xiàn)有相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)論。

2. 新人力資本理論視角下的學(xué)生發(fā)展

60多年來(lái)，人力資本理論在解釋經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、收入分配、社會(huì)流動(dòng)等問題上扮演了重要角色。該理論認(rèn)為，人力資本是附著在個(gè)體身上、能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率和具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值的知識(shí)和技能，個(gè)體可以通過教育、培訓(xùn)、保健等方式增強(qiáng)人力資本，進(jìn)而提高未來(lái)收入[16]。能力及其形成路徑是人力資本理論的主要關(guān)注點(diǎn)，其內(nèi)涵和外延不斷發(fā)展。

傳統(tǒng)的人力資本理論研究在關(guān)注收入時(shí)，多將教育水平作為潛在能力的代理變量，隱含的假設(shè)是獲得不同報(bào)酬水平的個(gè)體在能力水平上的差異可由教育水平的差異解釋。但這較難解釋現(xiàn)實(shí)中為何同等教育水平的個(gè)體間存在較大的收入報(bào)酬差距的現(xiàn)象。為此，一些學(xué)者提出要構(gòu)建以“能力”而非“教育”為核心的研究框架，更深入地揭示人力資本的異質(zhì)性[7]，相關(guān)研究隨之進(jìn)入新人力資本理論時(shí)代。持續(xù)不斷的深入研究推動(dòng)了能力概念內(nèi)涵的豐富發(fā)展，能力概念從單維能力過渡到多維能力。

在單維能力階段，學(xué)者將可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的能力理解為認(rèn)知能力[17]?？即?Kautz)等將認(rèn)知能力界定為智力與問題解決能力，包括理解、記憶、推理、思維等能力，一般使用 IQ 測(cè)試、標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)等測(cè)量[18]。認(rèn)知能力在學(xué)生的教育成就獲得、成年后的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位獲得等方面都具有重要的預(yù)測(cè)作用[19]。因此，現(xiàn)今學(xué)校教育的課程設(shè)置基本以上述認(rèn)知技能的發(fā)展為依據(jù)，教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)也多從這些維度進(jìn)行設(shè)計(jì)和測(cè)量。

然而，將能力理解為認(rèn)知能力的做法也受到一些學(xué)者的質(zhì)疑。有研究指出，剝離了認(rèn)知能力的解釋力后，收入差異中仍有相當(dāng)比例存在不能被測(cè)量誤差和隨機(jī)誤差所解釋的部分，并且學(xué)校教育資源對(duì)個(gè)體收入的影響?yīng)毩⒂谡J(rèn)知能力[17]。赫克曼(Heckman)指出，只關(guān)注認(rèn)知能力存在局限性，人格特質(zhì)、堅(jiān)持和合作能力等非認(rèn)知特征對(duì)個(gè)人成功也至關(guān)重要[20]。類似地，林德奎斯特(Lindqvist)和韋斯特曼(Vestman)指出，開放度、責(zé)任感、親切性和人際溝通等非認(rèn)知能力，雖難以用成績(jī)分?jǐn)?shù)測(cè)量，卻與未來(lái)的勞動(dòng)生產(chǎn)率有著密切聯(lián)系[21]。為此，新人力資本理論開始嘗試更全面深入地打開能力的黑箱，建構(gòu)一個(gè)基于多維能力的廣義人力資本理論框架。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，新人力資本理論視野下的能力內(nèi)涵逐漸涉及更廣泛的人格、社會(huì)情感、心理行為等非認(rèn)知成分。

非認(rèn)知能力在經(jīng)濟(jì)學(xué)研究領(lǐng)域被定義為“在學(xué)校教育、勞動(dòng)力市場(chǎng)和其他領(lǐng)域中具有收益價(jià)值的人格特質(zhì)”，至今還沒有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)[7,18]。早期學(xué)者普遍以自陳詞語(yǔ)的方式定義人格特征，并對(duì)其進(jìn)行歸納區(qū)分，形成了較為豐富的非認(rèn)知能力測(cè)量指標(biāo)[22-23]，如風(fēng)險(xiǎn)時(shí)間偏好、控制性、自尊、堅(jiān)毅，以及大五人格等反映個(gè)體情緒情感和社會(huì)性發(fā)展指標(biāo)[7]。其中，應(yīng)用最廣泛且具權(quán)威性的測(cè)量工具是大五人格因素量表[24-25]，包括開放性、盡責(zé)性、外傾性、宜人性和神經(jīng)質(zhì)五因子。根據(jù)已有文獻(xiàn)[24,26]，高水平的開放性表示更強(qiáng)的好奇心、創(chuàng)造力和審美能力，高水平的盡責(zé)性表示更強(qiáng)的責(zé)任心、組織能力和辦事效率，兩者反映了學(xué)生的成就目標(biāo)技能；高水平的外傾性表示充滿活力和積極向上，高水平的宜人性表示親切友好和謙虛，兩者反映了學(xué)生的人際合作技能；低水平的神經(jīng)質(zhì)表示冷靜沉著和情緒穩(wěn)定，反映了學(xué)生的情緒管理技能。赫克曼則進(jìn)一步證實(shí)，大五人格量表與非認(rèn)知能力的其他測(cè)量方法所得結(jié)果之間具有很強(qiáng)的相關(guān)性[27]。

此外，新人力資本理論指出，能力的形成具有累積性，前期技能的形成有助于后期技能的獲得，因此在公共領(lǐng)域的人力資本投資應(yīng)針對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行早期投資，提高人力資本投資的效用[7]。我國(guó)自2006年起有大批高校畢業(yè)生補(bǔ)充到艱苦的鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校，期望促進(jìn)農(nóng)村青少年的發(fā)展，該國(guó)家性的教育舉措實(shí)則是針對(duì)農(nóng)村弱勢(shì)學(xué)生的早期投資，那么在新人力資本理論的框架下，考察其對(duì)學(xué)生能力的影響效應(yīng)非常必要。

綜上，本文在新人力資本理論的視角下，將學(xué)生發(fā)展的分析框架從認(rèn)知能力發(fā)展擴(kuò)展至認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的共同發(fā)展，以評(píng)估特崗教師的教育質(zhì)量。具體來(lái)說，本文分別以標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)數(shù)英成績(jī)和大五人格作為學(xué)生認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的代理變量，全面探究特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，并深入揭示上述影響效應(yīng)在不同特征特崗教師中的差異狀況。

三、數(shù)據(jù)來(lái)源及變量選擇

1. 數(shù)據(jù)來(lái)源

本文數(shù)據(jù)收集采用分層隨機(jī)抽樣的方法，在湖北、重慶、廣西和新疆4個(gè)省(市、自治區(qū))中，首先，分別選取自實(shí)施“特崗計(jì)劃”以來(lái)補(bǔ)充教師人數(shù)累積最多和累積最少的縣各1個(gè)，補(bǔ)充數(shù)量一定程度上反映了地方政府對(duì)特崗教師的認(rèn)可程度；其次，在每個(gè)抽中的樣本縣中隨機(jī)抽取2個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)和1個(gè)縣城關(guān)鎮(zhèn)；再次，在縣鎮(zhèn)中隨機(jī)抽取1所初中和1所小學(xué)，在每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中隨機(jī)抽取1所初中、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、2所村小和3所教學(xué)點(diǎn)；最后，每所學(xué)校內(nèi)部的全體教師入樣，抽中小學(xué)的四至六年級(jí)學(xué)生、初中的七至九年級(jí)學(xué)生入樣。本文基于1 354名教師和4 682名學(xué)生形成的匹配數(shù)據(jù)，揭示特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。

2. 變量選擇

(1)因變量：學(xué)生發(fā)展

本文考察的學(xué)生發(fā)展指標(biāo)包括學(xué)業(yè)成績(jī)和非認(rèn)知能力兩方面。其中，學(xué)業(yè)成績(jī)是指上學(xué)期期末的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)。為了更好地實(shí)現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績(jī)上不同學(xué)生之間的可比性，本文將不同學(xué)科成績(jī)的原始數(shù)據(jù)分別轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)?！昙?jí)層面的標(biāo)準(zhǔn)化得分，并通過對(duì)不同學(xué)科的成績(jī)求和取均值的方式生成了標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)，以更全面地估計(jì)學(xué)校內(nèi)特崗教師的影響效應(yīng)。再進(jìn)一步，本文通過學(xué)生填答大五人格量表測(cè)量了非認(rèn)知能力，包括盡責(zé)性、開放性、宜人性、神經(jīng)質(zhì)和外傾性五個(gè)維度。各維度的Cronbach α系數(shù)均在0.70以上，總量表的Cronbach α系數(shù)為0.90，說明信度較好。為方便后續(xù)分析，本文對(duì)五個(gè)維度涉及的題目分別進(jìn)行因子分析，相應(yīng)地得到均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分。

(2)核心自變量：特崗教師身份

教師問卷中詢問教師是否曾為特崗教師。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，本文中的特崗教師有299人，非特崗教師有1 055人。表1呈現(xiàn)了兩類教師的基本特征。特崗教師樣本中，女性占64.5%，漢族教師占65.2%，師范生占52.2%，本地人占66.6%，初中教師占30.15%，語(yǔ)數(shù)英主科教師占33.25%，平均教齡為6.02年，受教育年限為15.48年，來(lái)自重慶、湖北、廣西和新疆的教師分別占1.72%、13.06%、42.68%和42.55%。非特崗教師樣本中，女性占58.6%，漢族教師占69.1%，師范生占86.8%，本地人占89.7%，初中教師占15.90%，語(yǔ)數(shù)英主科教師占32.26%，平均教齡為17.44歲，受教育年限為13.65年，來(lái)自重慶、湖北、廣西和新疆的教師分別占9.13%、27.63%、44.37%和18.87%。兩類教師的主要畢業(yè)院校層次都是地方普通本科院校和中專、高職高專院校。總體而言，相比于非特崗教師群體，特崗教師中的女性教師更多，師范生和本地人更少，受教育水平更高，教齡更短。由此可知，兩類教師存在差異。為了更準(zhǔn)確地揭示特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，后續(xù)回歸模型中會(huì)加入一系列教師層面的控制變量。

表1 教師樣本的基本情況

(3)控制變量

本文包括學(xué)生及家庭層面、班級(jí)同伴層面和教師層面三類控制變量。其中，學(xué)生及家庭層面的控制變量共包括學(xué)生性別(1=女，0=男)、是否留守兒童(1=是，0=否)、學(xué)生父母的受教育年限、家庭經(jīng)濟(jì)資源和父母的教育期望五項(xiàng)。班級(jí)同伴層面的控制變量包括班級(jí)中留守兒童的占比、班級(jí)學(xué)生平均的家庭經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)生父母的平均受教育水平和對(duì)子女的平均受教育期望四項(xiàng)。教師層面的控制變量包括教師性別(1=女，0=男)、民族(1=漢族，0=少數(shù)民族)、教齡、是否本地人(1=是，0=否)、受教育年限、是否畢業(yè)于師范類專業(yè)(1=是，0=否)、畢業(yè)院校層次(1=中專、高職高專學(xué)校，2=民辦本科院校，3=本科獨(dú)立院校，4=地方普通本科院校，5=省屬、省部共建或部署重點(diǎn)高校，6=985、211院校)。此外，后續(xù)分析還包括了省份—學(xué)?！昙?jí)固定效應(yīng)，以控制不隨時(shí)間變化的、不同省份、不同學(xué)校以及不同年級(jí)之間的不可觀測(cè)的差異。

本文所涉及學(xué)生層面變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于非特崗教師的學(xué)生，特崗教師的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)上總體表現(xiàn)得更好(數(shù)學(xué)成績(jī)除外)，但在以大五人格反映的非認(rèn)知能力方面總體表現(xiàn)得更差。此外，特崗教師的學(xué)生中女學(xué)生更多，家庭經(jīng)濟(jì)資源更匱乏，父母的受教育水平更低且對(duì)子女的教育期望更低。眾多學(xué)者指出，更高水平的家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本(由父母的受教育水平測(cè)量)和社會(huì)資本(由父母對(duì)子女的教育期望測(cè)量)能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[28-29]，并且上述家庭資源在短期內(nèi)較為穩(wěn)定，這一定程度上可以推測(cè)出特崗教師所教班級(jí)學(xué)生在前期學(xué)業(yè)積累和非認(rèn)知發(fā)展方面應(yīng)該表現(xiàn)更差，即本文中的特崗教師更可能給學(xué)業(yè)基礎(chǔ)更差的班級(jí)學(xué)生授課，而非學(xué)業(yè)基礎(chǔ)更好的班級(jí)。后續(xù)分析會(huì)進(jìn)一步控制兩類學(xué)生群體的個(gè)體、家庭、同伴及教師特征的差異，以更準(zhǔn)確地估計(jì)特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的凈效應(yīng)。

表2 學(xué)生樣本的基本特征情況

3. 回歸模型

為更準(zhǔn)確地估計(jì)特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，本文利用OLS回歸建立基準(zhǔn)模型(1)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Teaconpsgct+β3Peerpsgc+β4Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(1)

其中，Ypsgci為p省s學(xué)校g年級(jí)c班級(jí)的第i名學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)或非認(rèn)知能力標(biāo)準(zhǔn)化得分，Tpsgct表示p省s學(xué)校g年級(jí)c班級(jí)的第t名教師是否為特崗教師，Teaconpsgct為教師層面的控制變量，Peerpsgc為班級(jí)同伴層面的控制變量，Stuconpsgci為學(xué)生個(gè)體及家庭層面的控制變量，δpsg為省—學(xué)?！昙?jí)固定效應(yīng)，εpsgci為隨機(jī)誤差項(xiàng)。β1是本文核心關(guān)注的特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展影響效應(yīng)的估計(jì)量。

為更深入地考察特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，即關(guān)注不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)特崗教師的教學(xué)質(zhì)量是否存在差異，本文在模型(1)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了交互項(xiàng)模型(2)和(3)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tgenderpsgct+β3TpsgctTgenderpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(2)

模型(2)中，Tgenderpsgct為p省s學(xué)校g年級(jí)c班級(jí)的第t名教師的性別，其他變量的含義與模型(1)一致。β2+β3反映女性特崗教師相比于男性特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1+β3反映女性特崗教師相比于女性非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1反映男性特崗教師相比于男性非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)。

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tmajorpsgct+β3TpsgctTmajorpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(3)

模型(3)中，Tmajorpsgct為p省s學(xué)校g年級(jí)c班級(jí)的第t名教師是否為師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師，其他變量的含義與模型(1)一致。β2+β3反映師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1+β3反映師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1反映非師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)。

四、研究結(jié)果

1. 特崗教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響

基于模型(1)，本部分考察了特崗教師身份對(duì)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的影響。由于因變量分別為學(xué)生的語(yǔ)數(shù)英成績(jī)，因此只有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)授課教師樣本進(jìn)入本部分的回歸分析，結(jié)果詳見表3。首先，基于模型(1)和(2)的結(jié)果可知，在控制了學(xué)生及家庭層面、班級(jí)同伴層面、教師層面的控制變量，以及省—學(xué)?！昙?jí)固定效應(yīng)后，對(duì)于特崗教師的學(xué)生而言，他們的標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)比非特崗教師的學(xué)生顯著高出0.074個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分。其次，基于模型(3)至(6)可知，保證其他情況一致的條件下，授課教師是否為特崗教師對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)和數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)沒有顯著性影響。最后，基于模型(7)和(8)可知，相比于非特崗教師的學(xué)生而言，特崗教師的學(xué)生的英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)顯著高出了0.134個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分。綜上，相比于非特崗教師，特崗教師更可能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，尤其是學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)。

表3 特崗教師對(duì)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的影響

2. 特崗教師對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的影響

基于模型(1)，本部分考察特崗教師對(duì)學(xué)生以大五人格測(cè)量的非認(rèn)知能力的影響。由于學(xué)生的非認(rèn)知能力會(huì)受到不同學(xué)科授課教師的綜合影響，因此所有學(xué)科授課教師樣本均進(jìn)入本部分的回歸分析，結(jié)果詳見表4。在控制了學(xué)生及家庭層面、班級(jí)同伴層面、教師層面的控制變量，以及省—學(xué)?！昙?jí)固定效應(yīng)后，特崗教師會(huì)顯著負(fù)向影響學(xué)生的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，并且顯著正向影響學(xué)生的神經(jīng)質(zhì)。根據(jù)戈德伯格(Goldberg)的定義[30]，更高水平的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，以及更低水平的神經(jīng)質(zhì)表明非認(rèn)知能力水平更高，因此上述結(jié)果一定程度上反映出特崗教師在提高學(xué)生的非認(rèn)知能力方面作用有限。

3. 穩(wěn)健性檢驗(yàn)

本部分通過限定樣本及調(diào)整模型變量的方式，檢驗(yàn)上述結(jié)果的穩(wěn)健性，結(jié)果詳見表5。第一，本文將自變量替換成班級(jí)中特崗教師的占比。結(jié)果顯示，在學(xué)業(yè)成績(jī)上，班級(jí)中特崗教師比重越高，學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)顯著更高；在非認(rèn)知能力上，班級(jí)中更高的特崗教師比重會(huì)顯著負(fù)向影響學(xué)生的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，并顯著正向影響學(xué)生的神經(jīng)質(zhì)。第二，由于特崗計(jì)劃的主要目標(biāo)區(qū)域是鄉(xiāng)村學(xué)校，但本文的抽樣學(xué)校中包括該計(jì)劃并非最核心關(guān)注的縣城學(xué)校，那么未排除縣城教師樣本的估計(jì)結(jié)果可能存在偏誤，因而后面將樣本限定為在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的縣鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)校教師。結(jié)果顯示，特崗教師能夠顯著提升學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)，主要是英語(yǔ)成績(jī)。與此同時(shí)，特崗教師會(huì)顯著負(fù)向影響學(xué)生以大五人格測(cè)量的非認(rèn)知能力。第三，由于本文的一些抽樣學(xué)校中并沒有特崗教師樣本，進(jìn)而可能給估計(jì)結(jié)果帶來(lái)偏誤，因而后面將樣本限定為抽樣學(xué)校中至少有一名特崗教師參與調(diào)查的教師群體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)和非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)同樣穩(wěn)健。綜上，三類穩(wěn)健性分析的結(jié)果再次支持了基于全樣本的回歸模型結(jié)果，即相比非特崗教師，特崗教師會(huì)顯著正向影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的提升作用不大。

表4 特崗教師對(duì)學(xué)生大五人格的影響

表5 特崗教師影響學(xué)生發(fā)展的穩(wěn)健性分析

4. 異質(zhì)性分析

關(guān)注不同特征的特崗教師，考察其對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響是否具有異質(zhì)性，可以更準(zhǔn)確地評(píng)估特崗教師的質(zhì)量。政策制定者、教育實(shí)踐者和學(xué)術(shù)研究者都非常關(guān)注不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師對(duì)于學(xué)生發(fā)展的影響。為此，本部分將基于特崗教師的性別和所學(xué)專業(yè)是否為師范類，區(qū)分男性和女性特崗教師、師范專業(yè)和非師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師的影響效應(yīng)，即特崗教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及非認(rèn)知能力的影響是否在不同性別及不同專業(yè)教師中存在異質(zhì)性?；诮换ロ?xiàng)模型(2)和(3)得到表6的估計(jì)結(jié)果。

第一，關(guān)于不同性別特崗教師的影響效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)及語(yǔ)數(shù)英成績(jī)上，女性特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)顯著好于男性特崗教師。在大五人格上，相較于男性特崗教師，女性特崗教師對(duì)學(xué)生盡責(zé)性的負(fù)向影響效應(yīng)顯著更小，對(duì)學(xué)生神經(jīng)質(zhì)的正向影響效應(yīng)顯著更小，對(duì)學(xué)生開放性的負(fù)向影響效應(yīng)顯著更大；而在學(xué)生的宜人性和外傾性上，不同性別特崗教師的影響效應(yīng)并無(wú)顯著差異。此外，本部分還分別比較了女性特崗與非特崗教師、男性特崗與非特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)基于女性和男性教師樣本的估計(jì)結(jié)果與基于全樣本的估計(jì)結(jié)果都較為一致。

第二，關(guān)于不同專業(yè)性質(zhì)特崗教師的影響效應(yīng)，分析發(fā)現(xiàn)，在標(biāo)準(zhǔn)化總成績(jī)及語(yǔ)數(shù)英成績(jī)上，非師范專業(yè)特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)顯著好于師范專業(yè)特崗教師。在大五人格上，非師范專業(yè)特崗教師對(duì)學(xué)生大五人格的負(fù)向影響顯著高于師范專業(yè)特崗教師。同樣的，本部分還分別比較了師范專業(yè)特崗和非特崗教師、非師范專業(yè)特崗和非特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)。結(jié)果顯示，相比于師范特崗教師，非師范特崗對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升效果更突出，但對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響也更明顯。

綜上，特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)在不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師群體間存在異質(zhì)性。相比于男性特崗教師，女性特崗教師在提升學(xué)生成績(jī)和盡責(zé)性、降低學(xué)生神經(jīng)質(zhì)上表現(xiàn)更好。相比于師范專業(yè)特崗教師，非師范專業(yè)特崗教師在提高學(xué)生成績(jī)上表現(xiàn)更好，但在促進(jìn)學(xué)生大五人格發(fā)展方面表現(xiàn)更差。因此，在促進(jìn)學(xué)生成績(jī)和非認(rèn)知發(fā)展方面，女性特崗教師總體上比男性特崗教師表現(xiàn)更好，而非師范專業(yè)特崗教師在提升學(xué)生成績(jī)方面表現(xiàn)更好。

表6 特崗教師影響學(xué)生發(fā)展的異質(zhì)性分析

五、結(jié)論與討論

作為傳統(tǒng)的教師供給方式的補(bǔ)充機(jī)制，特崗教師的質(zhì)量狀況備受關(guān)注。本研究利用師生匹配數(shù)據(jù)，從新人力資本視角切入，考察了特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)和非認(rèn)知能力的影響。

1. 結(jié)論

第一，特崗教師在促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生發(fā)展上發(fā)揮了一定的積極作用。一方面，特崗教師有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，尤其是英語(yǔ)成績(jī)。“特崗計(jì)劃”自實(shí)施以來(lái)致力于緩解農(nóng)村地區(qū)英語(yǔ)等薄弱學(xué)科的教師短缺問題，在選拔教師時(shí)對(duì)學(xué)歷有著較為嚴(yán)格的要求；為此，英語(yǔ)特崗教師的質(zhì)量能夠得到一定的保證，農(nóng)村學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)能夠從中獲益。需要提及的是，盡管回歸估計(jì)中未控制學(xué)生的前期成績(jī)，但正如描述性統(tǒng)計(jì)部分所顯示的，特崗教師授課班級(jí)學(xué)生的前期學(xué)業(yè)基礎(chǔ)應(yīng)該更差，這說明本文的估計(jì)結(jié)果很可能低估了特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的積極影響；因此可以推測(cè)，特崗教師確實(shí)發(fā)揮了提升學(xué)生成績(jī)的積極作用。在中國(guó)的教育制度下，優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)是學(xué)生獲得更高層次教育機(jī)會(huì)的“通行證”，特崗教師能夠幫助農(nóng)村學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)，增大其接受更高學(xué)段教育的可能性，實(shí)現(xiàn)更高水平的人力資本積累，從這一點(diǎn)來(lái)看，特崗教師對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)教育差距起到了積極作用。

另一方面，特崗教師在提升學(xué)生的非認(rèn)知能力上作用甚微。本文發(fā)現(xiàn)特崗教師會(huì)顯著負(fù)向影響學(xué)生的非認(rèn)知能力?？赡艿脑蛟谟冢胤浇逃块T對(duì)教師績(jī)效的考核主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)非認(rèn)知能力提升的關(guān)注度較低，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村學(xué)校更是如此。那么，在學(xué)生成績(jī)具有高利害評(píng)價(jià)屬性的情況下，特崗教師為了服務(wù)期滿后的轉(zhuǎn)正或“另謀他?！保袆?dòng)力集中精力提高學(xué)生成績(jī)。因此，當(dāng)前的績(jī)效考核導(dǎo)向可能造成特崗教師對(duì)提高學(xué)生非認(rèn)知能力缺乏重視，進(jìn)而在相應(yīng)方面的作用不大。然而，對(duì)于上述結(jié)果及解釋同樣需要謹(jǐn)慎理解。由于本文在描述性統(tǒng)計(jì)部分顯示特崗教師授課班級(jí)學(xué)生的前期發(fā)展水平更差，在回歸估計(jì)中未控制學(xué)生的前期非認(rèn)知能力可能使得本文中得到的特崗教師與學(xué)生非認(rèn)知能力之間的負(fù)向關(guān)系被高估。換而言之，當(dāng)前特崗教師授課學(xué)生的非認(rèn)知能力不及非特崗教師授課學(xué)生的狀況，可以理解為前者的非認(rèn)知能力基礎(chǔ)本身較差，而提高非認(rèn)知能力需要來(lái)自社會(huì)、學(xué)校及家庭等多方面的支持，因此若想實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生在非認(rèn)知能力方面的快速“反超”，僅僅依靠特崗教師的作用，效果勢(shì)必有限。

第二，識(shí)別優(yōu)質(zhì)特崗教師的特征不僅能夠更精準(zhǔn)地揭示特崗教師的質(zhì)量水平，而且可以從入口處提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量，因此在教師招聘過程中備受關(guān)注。通過對(duì)不同性別、不同專業(yè)性質(zhì)的特崗教師影響學(xué)生成績(jī)和非認(rèn)知能力發(fā)展的異質(zhì)性檢驗(yàn)，得到如下結(jié)論：

其一，從特崗教師影響效應(yīng)的性別差異來(lái)看，特崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)主要是女性特崗教師發(fā)揮的作用。面對(duì)女性在當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍中占多數(shù)的現(xiàn)狀，招聘部門普遍為此擔(dān)憂，年輕的女教師“扎堆”可能造成同一時(shí)段請(qǐng)產(chǎn)假的教師過多、女教師面臨工作家庭事務(wù)沖突的壓力等，進(jìn)而對(duì)學(xué)校日常教學(xué)安排造成影響。與此同時(shí)，一些研究認(rèn)為，過多的女性中小學(xué)教師不利于學(xué)生養(yǎng)成邏輯思維和創(chuàng)新意識(shí)，也無(wú)助于提升自信心、獨(dú)立性、勇敢精神等非認(rèn)知能力[31-32]。因此，招聘部門更傾向招聘男性教師。然而，在缺乏一系列證據(jù)明確指出女性教師不利于學(xué)生發(fā)展的情況下，上述研究結(jié)論和實(shí)踐做法的合理性并不確切[33]。本文基于大規(guī)模的抽樣數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，女性特崗教師相比于男性特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響總體上更好，不僅對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)更明顯，而且對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響更小。這說明教師招聘應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為重要依據(jù)，減少主觀判斷干擾。

其二，從特崗教師影響效應(yīng)的專業(yè)差異來(lái)看，特崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)主要是畢業(yè)于非師范專業(yè)的特崗教師發(fā)揮的作用。隨著教師資格證制度的實(shí)施，師范與非師范專業(yè)的畢業(yè)生都有同樣的機(jī)會(huì)招考到教師崗位，一般認(rèn)為高等教育期間接受師范專業(yè)訓(xùn)練的教師在教育教學(xué)相關(guān)的專用性人力資本上積累更多，進(jìn)入教師崗位后更容易適應(yīng)，教學(xué)效果更好，個(gè)別地方在招聘特崗教師過程中會(huì)更偏好聘用師范專業(yè)畢業(yè)生。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，非師范專業(yè)的教師知識(shí)面更廣，對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同度較高，隨著工作年限的增加會(huì)發(fā)展良好。然而，這兩種觀點(diǎn)的證據(jù)均不足。本文發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)特崗教師相比于師范專業(yè)特崗教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升效應(yīng)更明顯，但是對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響同樣更加明顯。因此，教師的教育背景對(duì)其教學(xué)質(zhì)量的影響還有待進(jìn)一步追蹤考察。并且需要注意的是，上述關(guān)于優(yōu)質(zhì)特崗教師特征識(shí)別方面的結(jié)果僅能揭示不同性別、不同專業(yè)特崗教師與學(xué)生發(fā)展間的相關(guān)關(guān)系，未來(lái)還需更多系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的研究設(shè)計(jì)對(duì)優(yōu)質(zhì)特崗教師的特征進(jìn)行充分深入識(shí)別，為特崗教師的招聘過程提供更多有效的指導(dǎo)。

2. 討論

盡管本文在研究設(shè)計(jì)、變量處理等方面均做了努力，但仍然存在以下局限性：

第一，由于調(diào)研數(shù)據(jù)為截面數(shù)據(jù)，學(xué)生前期的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)信息不可得，一些內(nèi)生性因素?zé)o法控制，因而特崗教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)估計(jì)結(jié)果可能存在偏誤。但是，本文的結(jié)論受到反向因果和樣本自選擇問題干擾的可能性較小。這是因?yàn)椋菏紫?，在中?guó)當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)中，特崗教師所在學(xué)校的學(xué)生規(guī)模普遍較小，在調(diào)研學(xué)段內(nèi)按學(xué)業(yè)成績(jī)分層分班的現(xiàn)象基本不存在。其次，特崗教師，尤其是服務(wù)期內(nèi)的特崗教師，作為新人更可能被分配到學(xué)業(yè)基礎(chǔ)比較差而非比較好的班級(jí)。最后，農(nóng)村學(xué)生及其家長(zhǎng)一般情況下主動(dòng)選擇教師的可能性較小。即使如此，未來(lái)研究仍需采用隨機(jī)實(shí)驗(yàn)和縱向追蹤設(shè)計(jì)相結(jié)合的方式采集數(shù)據(jù)，進(jìn)一步提高研究結(jié)論的內(nèi)部效度。

第二，本文學(xué)生發(fā)展框架中選取的認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能的代理指標(biāo)雖具代表性，但并不全面，如非認(rèn)知能力指向的人格特征具有一定的穩(wěn)定性，僅用大五人格作為代理變量具有局限性等，因此后續(xù)需要圍繞如何更好地設(shè)計(jì)學(xué)生發(fā)展指標(biāo)方面開展更深入的探究。