趙磊磊 張 黎 章 璐 趙可云

（1.江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇無錫 214122；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江杭州 310018；3.曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東日照 276800）

隨著人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用日益深入，教師已能借助智能技術(shù)來輔助、設(shè)計(jì)教學(xué)過程，為學(xué)生營造更有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。2018年，教育部開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作，旨在探索人工智能助推教師管理優(yōu)化、教師教育改革、教育教學(xué)創(chuàng)新、教育精準(zhǔn)扶貧的新路徑[1]。2021年，《教育部等六部門關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》指出，應(yīng)利用人工智能技術(shù)助推教師隊(duì)伍建設(shè)，為教師改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)[2]。然而，人工智能的自然語言處理、情感計(jì)算、機(jī)器學(xué)習(xí)、生物感知等技術(shù)已對(duì)教師的職業(yè)角色造成巨大沖擊，不可避免地將取代教師的部分重復(fù)性、低創(chuàng)造性工作，教師需要適應(yīng)人工智能技術(shù)和產(chǎn)品以順應(yīng)其發(fā)展，部分教師的人工智能焦慮現(xiàn)象已引發(fā)廣泛關(guān)注。焦慮是影響技術(shù)能否有效引入課堂的關(guān)鍵因素之一，目前學(xué)界對(duì)于教育人工智能焦慮的相關(guān)研究存在明顯空缺。本研究嘗試聚焦中小學(xué)教師的人工智能焦慮，剖析人工智能焦慮的實(shí)然現(xiàn)狀與消解路向，以期為有效促進(jìn)人工智能與教育教學(xué)的深度融合提供參考。

一 文獻(xiàn)綜述與內(nèi)涵詮釋

1 教師技術(shù)焦慮

教師作為使用智能教學(xué)設(shè)備并決定學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵“行動(dòng)者”，在使用計(jì)算機(jī)、智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)等智能設(shè)備輔助教學(xué)時(shí)可能會(huì)存在一定程度的焦慮，伴隨不安、沮喪、自我懷疑、憂慮或擔(dān)憂情緒。Power等[3]認(rèn)為計(jì)算機(jī)焦慮是個(gè)體接觸計(jì)算機(jī)時(shí)所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)，是個(gè)體預(yù)期計(jì)算機(jī)使用或者真正使用計(jì)算機(jī)過程中的恐懼與憂慮；Howard等[4]認(rèn)為計(jì)算機(jī)焦慮是個(gè)人在操作計(jì)算機(jī)時(shí)產(chǎn)生的、一定程度的不舒服感；Kanfer等[5]認(rèn)為這種恐懼來自于對(duì)使用計(jì)算機(jī)的潛在負(fù)面結(jié)果，是對(duì)使用計(jì)算機(jī)的一種不適感和恐懼感。綜合來看，教師在使用技術(shù)工具時(shí)產(chǎn)生的心理焦慮可能包括其自身能力和使用意愿等因素，產(chǎn)生的技術(shù)焦慮涵蓋范圍較廣。

2 教師人工智能焦慮

人工智能技術(shù)的快速發(fā)展可能取代許多職業(yè)[6]，這種趨勢將迫使人們?nèi)ミm應(yīng)使用人工智能技術(shù)和產(chǎn)品的工作，并做好充分準(zhǔn)備以滿足未來的就業(yè)需求[7]。當(dāng)前社會(huì)不乏有人認(rèn)為教師可以被人工智能所取代，這也在一定程度上引發(fā)了教師對(duì)人工智能的焦慮。由于個(gè)人的焦慮水平不盡相同，學(xué)者認(rèn)為對(duì)人工智能技術(shù)的焦慮包括對(duì)技術(shù)提升的不準(zhǔn)確態(tài)度、對(duì)自主性的困惑以及社會(huì)技術(shù)的盲目性等。例如，Li等[8]認(rèn)為人工智能焦慮是人工智能時(shí)代計(jì)算機(jī)焦慮的演化形態(tài)，具體包括工作替代焦慮、隱私侵犯焦慮、倫理違背焦慮、歧視與偏見焦慮、學(xué)習(xí)焦慮等；Johnson等[9]指出，人工智能焦慮是由于人類對(duì)人工智能發(fā)展方向不明而產(chǎn)生的恐慌和緊張。參考上述研究成果，本研究將教師人工智能焦慮界定為教師在參與涉及人工智能的人機(jī)合作過程中，意識(shí)到對(duì)未來技術(shù)發(fā)展在一定程度上產(chǎn)生可能被人工智能所取代的不確定性而出現(xiàn)的恐慌情緒。

二 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

1 假設(shè)提出

人工智能焦慮類屬于技術(shù)焦慮，故可從教師技術(shù)焦慮成因的分析出發(fā)，剖析引發(fā)教師人工智能焦慮的主要因素。通過文獻(xiàn)梳理可以發(fā)現(xiàn)，教師技術(shù)焦慮的成因涉及較多層面，如Pelgrum[10]認(rèn)為，教師在使用技術(shù)方面產(chǎn)生焦慮可能是由于其認(rèn)知、情感、心理等方面的不足造成的；Gordon等[11]指出，教師群體之所以對(duì)新興技術(shù)融入課堂教學(xué)存在焦慮與抵觸，主要是因?yàn)榻處煹募夹g(shù)素養(yǎng)不足以應(yīng)對(duì)技術(shù)環(huán)境的發(fā)展更迭，學(xué)校提供的技術(shù)支持未能滿足教師發(fā)展的迫切需要，這種不匹配現(xiàn)象引發(fā)了一系列教師技術(shù)焦慮現(xiàn)象。綜上所述，教師技術(shù)焦慮的主要誘因涉及較多因素，而歸納來看，可將教師技術(shù)焦慮影響因素劃分為教師個(gè)體和外部環(huán)境兩個(gè)層面。

在教師個(gè)體層面，較多研究者認(rèn)為，教師技術(shù)焦慮的出現(xiàn)往往與教師自身的技術(shù)信念、技術(shù)感知存在相關(guān)性：①在技術(shù)信念對(duì)技術(shù)焦慮的影響方面，Yaghi等[12]認(rèn)為，教師如果缺乏對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)、使用技術(shù)、創(chuàng)新技術(shù)的足夠信念，將引發(fā)教師對(duì)于計(jì)算機(jī)的焦慮與恐懼；②在技術(shù)感知對(duì)技術(shù)焦慮的影響方面，張立新等[13]指出，教師對(duì)技術(shù)易用性、技術(shù)有用性的準(zhǔn)確感知，有助于教師產(chǎn)生對(duì)技術(shù)的積極態(tài)度與心理傾向，進(jìn)而推動(dòng)教師在教學(xué)中主動(dòng)運(yùn)用技術(shù)。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：技術(shù)信念可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生直接的負(fù)向影響（H1）；技術(shù)感知可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生直接的負(fù)向影響（H2）。

在外部環(huán)境層面，學(xué)校在技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)、技術(shù)整合、基礎(chǔ)設(shè)施構(gòu)建等方面支持力度的不足是引發(fā)教師技術(shù)焦慮的重要因素。例如，管益杰等[14]認(rèn)為，學(xué)校提供的技術(shù)使用支持、培訓(xùn)等均是影響教師計(jì)算機(jī)焦慮的關(guān)鍵因素；Kotrlik等[15]的研究結(jié)果表明，不能從學(xué)校獲取技術(shù)使用幫助與支持的教師比能夠從學(xué)校獲得技術(shù)使用支持的教師通常表現(xiàn)出更高的計(jì)算機(jī)焦慮水平。據(jù)此，本研究提出研究假設(shè)：學(xué)校支持可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生直接的負(fù)向影響（H3）。

在“技術(shù)感知”、“技術(shù)信念”、“學(xué)校支持”這三個(gè)變量中，技術(shù)信念在提升教師對(duì)技術(shù)教學(xué)應(yīng)用價(jià)值感知的過程中極為重要[16]，且學(xué)校提供的高質(zhì)量智能教育資源與培訓(xùn)支持也有利于強(qiáng)化教師對(duì)人工智能技術(shù)實(shí)效性的準(zhǔn)確感知[17]，故教師自身的技術(shù)信念和獲取的學(xué)校支持可能是促進(jìn)教師技術(shù)感知的重要因素。據(jù)此，本研究提出研究假設(shè)：技術(shù)信念可對(duì)技術(shù)感知產(chǎn)生直接的正向影響（H4）；學(xué)校支持可對(duì)技術(shù)感知產(chǎn)生直接的正向影響（H5）。

基于上述假設(shè)，本研究擬借助模型分析方法，探索“技術(shù)信念”、“技術(shù)感知”、“學(xué)校支持”對(duì)教師人工智能焦慮的影響作用，設(shè)計(jì)了教師人工智能焦慮影響因素的假設(shè)模型，如圖1所示。

圖1 教師人工智能焦慮影響因素的假設(shè)模型

2 問卷設(shè)計(jì)與發(fā)放

在教師人工智能焦慮測量工具的開發(fā)方面，本研究一方面借鑒Wang等[18]開發(fā)的人工智能焦慮量表，該量表包含個(gè)體學(xué)習(xí)（用于衡量人們?cè)趯W(xué)習(xí)、應(yīng)用人工智能技術(shù)和產(chǎn)品時(shí)的焦慮程度）、工作替代（用于衡量個(gè)人因人工智能技術(shù)和產(chǎn)品的發(fā)展而對(duì)自身將可能失業(yè)的焦慮程度）等維度；另一方面借鑒López-Bonilla等[19]編制的信息技術(shù)焦慮量表，該量表系統(tǒng)梳理并綜合了多名學(xué)者開發(fā)的計(jì)算機(jī)焦慮指標(biāo)，能夠較為精準(zhǔn)地評(píng)估、測量對(duì)象對(duì)信息技術(shù)的焦慮程度。在此基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了教師人工智能焦慮量表，如表1所示。

表1 教師人工智能焦慮量表

在教師人工智能焦慮影響因素的問卷編制方面，本研究參照劉成新等[20]編制的教師信息化焦慮成因量表和Teo[21]編制的技術(shù)接受度量表，并結(jié)合對(duì)H大學(xué)6名教育人工智能、教師教育領(lǐng)域的學(xué)者和W市8名中小學(xué)教師的訪談結(jié)果，最終確定了技術(shù)信念、技術(shù)感知、學(xué)校支持三個(gè)維度的測量題項(xiàng)。在此基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了教師人工智能焦慮影響因素量表，如表2所示。

表2 教師人工智能焦慮影響因素量表

除個(gè)人信息以外，量表題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)量表進(jìn)行計(jì)分，從“非常不符合”到“非常符合”分別賦值1～5分，分?jǐn)?shù)越高，代表教師對(duì)于此題項(xiàng)的認(rèn)同度越高。本研究選取上海、江蘇、浙江、山東等地人工智能示范校、信息化應(yīng)用標(biāo)桿校作為調(diào)研學(xué)校，利用問卷星平臺(tái)展開正式的問卷調(diào)研，并通過篩選題抽取出具有人工智能教育應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的教師問卷1192份。

3 信效度檢驗(yàn)

經(jīng)過檢驗(yàn)，整體量表的KMO值為0.810，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果的p值＜0.001，說明本研究設(shè)計(jì)的問卷適合進(jìn)行因子分析。通過項(xiàng)目分析、探索性因子分析，最終將題項(xiàng)AIA1、AIA4、AIA6、AIA9作為教師人工智能焦慮的測量題項(xiàng)，將TB1、TB2、TB5作為技術(shù)信念的測量題項(xiàng)，將TP1、TP3、TP4作為技術(shù)感知的測量題項(xiàng)，將SS1、SS4、SS5作為學(xué)校支持的測量題項(xiàng)。同時(shí)，本研究采用Cronbach’s alpha系數(shù)、組合信度（CR）、平均變異數(shù)萃取量（AVE）來檢驗(yàn)問卷的信效度，結(jié)果如表3所示。表3顯示，各分量表的Cronbach’s alpha值處于0.824～0.855之間，說明量表具有較好的內(nèi)在一致性信度；各分量表的CR值均在0.8以上，說明量表的組合信度較好；各分量表的AVE值均大于0.5，說明量表的收斂效度較好。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，模型擬合較好，RMSEA、CFI、SRMR指標(biāo)均達(dá)到測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（RMSEA＜0.08，CFI≥0.90，SRMR＜0.06）。綜合上述分析結(jié)果，可知問卷通過了信效度檢驗(yàn)。

表3 問卷信效度檢驗(yàn)結(jié)果

三 數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1 教師人工智能焦慮的現(xiàn)狀分析

教師人工智能焦慮的現(xiàn)狀分析結(jié)果如表4所示。整體來看，中小學(xué)教師人工智能焦慮的均值水平為3.533，故可認(rèn)為教師人工智能焦慮處于較高水平。

表4 教師人工智能焦慮的現(xiàn)狀分析結(jié)果

①題項(xiàng)“AIA1：您對(duì)于使用人工智能技術(shù)或產(chǎn)品（如智能題庫、智能專家系統(tǒng)、圖像識(shí)別、語音識(shí)別等）感到憂慮”的均值為3.30，體現(xiàn)出教師會(huì)對(duì)于使用人工智能技術(shù)或產(chǎn)品過程中存在的不可控風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生擔(dān)憂，這種擔(dān)憂可能來自于教師對(duì)自身的人工智能技術(shù)應(yīng)用能力感到不信任和對(duì)人工智能產(chǎn)品的懷疑。

②題項(xiàng)“AIA4：您擔(dān)心人工智能技術(shù)與產(chǎn)品會(huì)取代教師職業(yè)”的均值達(dá)到3.60，這表明情感計(jì)算、自然語言處理、圖像識(shí)別等人工智能技術(shù)對(duì)教育教學(xué)改進(jìn)的諸多優(yōu)勢往往并未獲得教師的深刻認(rèn)同，教師甚至擔(dān)心人工智能將會(huì)取締自身角色。

③題項(xiàng)“AIA6：人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用令您感到不適”的均值達(dá)到3.55，這表明當(dāng)教師面對(duì)智能教學(xué)設(shè)備的更新和教育空間的智能轉(zhuǎn)型時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生不良體驗(yàn)，教師通常難以在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境到智能教學(xué)環(huán)境的巨變。

④題項(xiàng)“AIA9：當(dāng)同事討論教育人工智能時(shí)，您會(huì)產(chǎn)生威脅感與排斥感”的均值為3.68，這也進(jìn)一步印證了教師對(duì)于人工智能技術(shù)可能威脅自身職業(yè)身份存在一定的擔(dān)憂與恐慌，且這種焦慮情緒可能出現(xiàn)在教學(xué)過程與工作環(huán)境之中。

此外，通過不同群體教師的人工智能焦慮現(xiàn)狀對(duì)比分析（如表5所示），可以發(fā)現(xiàn)：不同性別、學(xué)歷、地區(qū)的教師群體所展現(xiàn)出的人工智能焦慮程度并不具有顯著差異，而不同年齡階段的教師對(duì)人工智能的焦慮情況存在顯著差異——30歲及以下、31～40歲教師的人工智能焦慮均值水平較低，分別為3.380、3.342；50歲以上教師對(duì)人工智能技術(shù)的焦慮程度最為嚴(yán)重，均值水平達(dá)到3.789。由此可見，“高齡”教師群體的人工智能焦慮情況更應(yīng)受到重點(diǎn)關(guān)注。

表5 不同教師群體的人工智能焦慮現(xiàn)狀對(duì)比

2 教師人工智能焦慮的影響因素分析

為探究教師人工智能焦慮的影響因素，本研究對(duì)教師人工智能焦慮影響因素的假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)與修正，得到修正后的結(jié)構(gòu)方程模型，如圖2所示。經(jīng)檢驗(yàn)，修正后的結(jié)構(gòu)方程模型具有較好的擬合效果，CMIN/DF（1.906）、RMSEA（0.064）、TLI（0.954）、CFI（0.966）、NFI（0.932）、IFI（0.966）、SRMR（0.0683）等指標(biāo)均達(dá)到結(jié)構(gòu)方程模型的擬合要求。

圖2 修正后的結(jié)構(gòu)方程模型

修正后的結(jié)構(gòu)方程模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑效應(yīng)及假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示。可以看出：技術(shù)信念作用于教師人工智能焦慮的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為-0.365，且p＜0.05，可知技術(shù)信念能夠?qū)處熑斯ぶ悄芙箲]產(chǎn)生負(fù)向影響；技術(shù)感知作用于教師人工智能焦慮的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為-0.318，且p＜0.05，可知技術(shù)感知能夠?qū)處熑斯ぶ悄芙箲]產(chǎn)生負(fù)向影響；學(xué)校支持作用于教師人工智能焦慮的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為-0.246，且p＜0.05，可知學(xué)校支持能夠?qū)處熑斯ぶ悄芙箲]產(chǎn)生負(fù)向影響。此外，技術(shù)信念與學(xué)校支持作用于技術(shù)感知的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)分別為0.271、0.602，且p＜0.05，這表明教師是否具備較強(qiáng)的技術(shù)信念、能否獲取學(xué)校提供的人工智能技術(shù)使用支持，是決定其對(duì)人工智能技術(shù)教育應(yīng)用深度感知與理解的關(guān)鍵。綜上所述，在修正后的結(jié)構(gòu)方程模型中，各研究假設(shè)均得到證實(shí)。

表6 修正后的結(jié)構(gòu)方程模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑效應(yīng)及假設(shè)檢驗(yàn)

（1）技術(shù)信念可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響

本研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)信念可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響，技術(shù)信念越低，教師的人工智能焦慮程度越高。缺乏技術(shù)信念的教師一般對(duì)人工智能賦能教育教學(xué)的實(shí)際功效并不抱有積極態(tài)度，且其自身能力不足、技術(shù)難度過大等因素會(huì)阻礙人工智能與學(xué)科教學(xué)的有效融合，也會(huì)影響教師對(duì)人工智能技術(shù)的使用意愿與態(tài)度。可見，技術(shù)信念是影響教師人工智能焦慮形成與變化的關(guān)鍵指標(biāo)。值得一提的是，技術(shù)信念不僅影響教師如何利用信息技術(shù)組織課堂、與學(xué)生互動(dòng)，而且影響教師的信息化教學(xué)行為[22]。因此換一個(gè)角度來看，教師技術(shù)信念越高，其在相同的條件下就越敢于利用智能技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行重大改變、擴(kuò)大課堂邊界，在此情形下教師對(duì)人工智能的焦慮情緒也相對(duì)較小。

（2）技術(shù)感知可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響

本研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)感知可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響，對(duì)人工智能與教育教學(xué)整合效果持排斥與懷疑態(tài)度的教師，往往表現(xiàn)出更高水平的人工智能焦慮。當(dāng)前，盡管人臉識(shí)別、智能題庫等技術(shù)與產(chǎn)品在中小學(xué)的應(yīng)用越來越多，但不少教師對(duì)人工智能的認(rèn)識(shí)依然處于一種茫然狀態(tài)，在其未真正理解人工智能的教育應(yīng)用價(jià)值與優(yōu)勢之前，出于自我保護(hù)的目的，可能會(huì)主動(dòng)排斥人工智能進(jìn)入其課堂教學(xué)。此外，人工智能整體尚處于弱人工智能階段，多種人工智能技術(shù)尚待進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)算法突破與算力提升[23]，其在教育教學(xué)中的應(yīng)用易導(dǎo)致一些倫理與法律風(fēng)險(xiǎn)問題（如非法監(jiān)聽、隱私泄露、網(wǎng)絡(luò)攻擊等），且有關(guān)人工智能替代教師職業(yè)工作的相關(guān)新聞報(bào)道或消息頻出，使教師逐漸對(duì)人工智能的教育應(yīng)用價(jià)值產(chǎn)生不信任感與恐懼感。

（3）學(xué)校支持可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校支持可對(duì)教師人工智能焦慮產(chǎn)生負(fù)向影響，若學(xué)校管理者、人工智能開發(fā)商等群體未能成功履行技術(shù)監(jiān)管、技術(shù)改進(jìn)等方面的義務(wù)與責(zé)任，則會(huì)影響教師對(duì)人工智能的合理認(rèn)知與技術(shù)期待，也會(huì)對(duì)人工智能在教育教學(xué)中的應(yīng)用產(chǎn)生緊張感或恐懼感。當(dāng)前，我國中小學(xué)教育信息化的發(fā)展雖已取得一定成效，但其技術(shù)保障往往存在一定的區(qū)域差異，偏遠(yuǎn)貧困落后地區(qū)的中小學(xué)校難以獲取較為充實(shí)的智能教育平臺(tái)與資源。此外，技術(shù)保障涉及人、財(cái)、物等多個(gè)方面的技術(shù)力量支持，對(duì)于不少中小學(xué)來說，如果經(jīng)費(fèi)較為充足，配備智能終端、智能系統(tǒng)等技術(shù)平臺(tái)或系統(tǒng)并非難事，而真正的難點(diǎn)在于部分教師并不熟悉人工智能的應(yīng)用方式與實(shí)際價(jià)值，從而導(dǎo)致教師在個(gè)體勝任層面持自我否定與自我懷疑的態(tài)度。

（4）技術(shù)信念、學(xué)校支持可對(duì)技術(shù)感知產(chǎn)生正向影響

本研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)信念、學(xué)校支持可對(duì)技術(shù)感知產(chǎn)生正向影響，教師對(duì)人工智能技術(shù)教育應(yīng)用實(shí)效性、易用性、可行性等方面的感知與態(tài)度受教師技術(shù)信念水平和學(xué)校層面技術(shù)保障、應(yīng)用指導(dǎo)的影響。一方面，教師對(duì)于自己是否具備合理應(yīng)用人工智能的知識(shí)、技能等方面的自信心與效能感，將會(huì)影響其對(duì)人工智能與教育教學(xué)整合的態(tài)度與意愿。另一方面，學(xué)校如果能夠在軟硬件配置、技術(shù)指導(dǎo)、技術(shù)培訓(xùn)等方面提供有效支持，并聯(lián)合技術(shù)開發(fā)商共同開展教育人工智能相關(guān)知識(shí)與技能的培訓(xùn)，為教師提供多樣化的智能教育資源和精準(zhǔn)化的技術(shù)應(yīng)用服務(wù)，將有助于增強(qiáng)教師對(duì)智能技術(shù)實(shí)際效能的個(gè)人期待與合理認(rèn)知，消除教師對(duì)如何操作人工智能設(shè)備、改進(jìn)人工智能應(yīng)用方案等諸多問題的困惑與不解。

四 中小學(xué)教師人工智能焦慮的消解路向

綜合上述分析，本研究從智能教育素養(yǎng)發(fā)展、技術(shù)效能感培育、人工智能應(yīng)用成效反思、責(zé)任倫理框架構(gòu)建四個(gè)角度，提出中小學(xué)教師人工智能焦慮的消解路向。

1 以理解力與實(shí)踐力為抓手，助推學(xué)科教師的智能教育素養(yǎng)發(fā)展

隨著人工智能在教育領(lǐng)域應(yīng)用的日益普及，教師智能教育素養(yǎng)的培育與提升成為緩解教師人工智能焦慮的關(guān)鍵點(diǎn)。一方面，智能教育素養(yǎng)培育的首要任務(wù)是構(gòu)建教師智能教育基本知識(shí)體系，涵蓋理論性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和技術(shù)性知識(shí)三個(gè)方面[24]，這是智能教育素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)和前提。另一方面，教師對(duì)于人工智能的焦慮體現(xiàn)了一定的情境性，對(duì)此，應(yīng)以情景化培育為切入點(diǎn)，推動(dòng)教育領(lǐng)域中人與技術(shù)的和諧共處，培育與發(fā)展教師的智能教育素養(yǎng)，進(jìn)而減少教師對(duì)人工智能教育應(yīng)用的焦慮。此外，學(xué)校應(yīng)為教師營造人工智能技術(shù)的群體學(xué)習(xí)氛圍，提供智能教育知識(shí)的學(xué)習(xí)、交流與應(yīng)用平臺(tái)及系統(tǒng)支持，尤其應(yīng)降低高年齡段教師對(duì)日益更新的人工智能技術(shù)的畏難情緒；教師則應(yīng)不斷強(qiáng)化將智能教育融入日常教學(xué)、管理情境的行動(dòng)自覺與能力，注重提升智能教學(xué)和整合教育證據(jù)的能力[25]，主動(dòng)提高數(shù)據(jù)素養(yǎng)、信息化教學(xué)能力和智能教育勝任力，在實(shí)踐中不斷積累智能技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)，提升技術(shù)整合意識(shí)與技術(shù)批判力。

2 聚焦技術(shù)效能感培育，增強(qiáng)人工智能場域下教師的技術(shù)信念

教師人工智能焦慮的產(chǎn)生，在一定程度上緣于教師人工智能技術(shù)效能感的不足以及缺乏在人工智能時(shí)代進(jìn)行角色轉(zhuǎn)型的自覺意識(shí)與期望。因此，學(xué)校應(yīng)聚焦技術(shù)效能感培育，幫助教師深刻理解與把握其在人工智能時(shí)代的角色屬性，進(jìn)而增強(qiáng)人工智能場域中教師的技術(shù)信念。首先，在人工智能時(shí)代，教師需理解并把握其在課程教學(xué)方面的多重角色。教師需基于自覺意識(shí)與角色期望的激發(fā)，積極學(xué)習(xí)、了解教育人工智能技術(shù)的優(yōu)缺點(diǎn)，自覺提升技術(shù)效能感，增強(qiáng)將人工智能技術(shù)有效應(yīng)用于日常教學(xué)、管理情境的主觀信念與信心。其次，教師需理解并明確其對(duì)于人工智能及其教育應(yīng)用的領(lǐng)導(dǎo)角色。盡管人工智能可憑借超強(qiáng)算力與自適應(yīng)決策大幅提升教育教學(xué)的效率與精準(zhǔn)程度，卻難以匹敵教師對(duì)學(xué)生精神世界和道德行為的影響。教師應(yīng)成為人工智能與教育教學(xué)整合的領(lǐng)導(dǎo)者，這正是人工智能時(shí)代教師角色期望中“人”之主體性的堅(jiān)守和教師技術(shù)信念產(chǎn)生的來源。

3 側(cè)重技術(shù)價(jià)值評(píng)價(jià)，助力教師情景化反思人工智能應(yīng)用成效

教師人工智能焦慮的產(chǎn)生，在一定程度上來源于人工智能教育應(yīng)用效果的模糊性特征，故學(xué)校應(yīng)側(cè)重技術(shù)價(jià)值評(píng)價(jià)，推進(jìn)基于循證的技術(shù)接受與整合成效研判，在校內(nèi)形成人工智能對(duì)學(xué)校發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)的共同愿景，減輕教師對(duì)人工智能之技術(shù)價(jià)值的不確定性感知，從而進(jìn)一步消解教師人工智能焦慮。具體來說，一方面學(xué)校應(yīng)注重構(gòu)建基于數(shù)智融合的課程教學(xué)監(jiān)測系統(tǒng)，研判教師人工智能教育應(yīng)用的成效，以促進(jìn)教師對(duì)技術(shù)價(jià)值的感知與認(rèn)同；同時(shí)，鼓勵(lì)教師使用大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)有效觀測學(xué)生的成長狀況與學(xué)習(xí)進(jìn)程，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)效果的可視化反饋。在此基礎(chǔ)上，學(xué)?？衫媒處熣n堂行為、教學(xué)結(jié)果、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等多維數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)基于數(shù)據(jù)證據(jù)的人工智能技術(shù)應(yīng)用成效研判，幫助教師明確人工智能是否適用于特定的教育環(huán)節(jié)。另一方面，學(xué)校應(yīng)嘗試?yán)弥悄芗夹g(shù)挖掘與分析教學(xué)、管理等多類教育數(shù)據(jù)，分析教師在人工智能應(yīng)用方面的實(shí)際訴求，優(yōu)化智慧教育裝備的性能[26]，助力教師了解人工智能與教育教學(xué)整合的現(xiàn)狀、困境及提升路徑，推動(dòng)教師反思如何在教育教學(xué)中合規(guī)化地應(yīng)用智能技術(shù)。

4 以責(zé)任倫理為理論框架，構(gòu)建學(xué)科教師智能教育應(yīng)用工作指南

當(dāng)教師將人工智能應(yīng)用于不同學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，不可避免地會(huì)產(chǎn)生一些問題與風(fēng)險(xiǎn)，而人工智能焦慮在一定程度上便來自于對(duì)這些未知風(fēng)險(xiǎn)的隱憂與懼怕。因此，學(xué)?？蓢L試構(gòu)建基于責(zé)任倫理框架的教師智能教育應(yīng)用工作指南，規(guī)避人工智能教育應(yīng)用可能帶來的潛在性風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)而消解教師的人工智能焦慮，具體包括：①基于責(zé)任倫理框架的教師智能教育應(yīng)用工作指南應(yīng)強(qiáng)調(diào)責(zé)權(quán)統(tǒng)一，通過明確責(zé)任和義務(wù)來約束、規(guī)范責(zé)任主體。也就是說，既應(yīng)明確教師人工智能教育應(yīng)用的權(quán)利范圍和內(nèi)容，也應(yīng)對(duì)教師的責(zé)任意識(shí)、責(zé)任范圍予以明確和界定。②從問題與風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避層面著手消解教師人工智能焦慮。在教育人工智能產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與規(guī)劃、研發(fā)、運(yùn)行、管理與升級(jí)等環(huán)節(jié)，管理者與技術(shù)服務(wù)者需要全程跟蹤與負(fù)責(zé)，為教師智能教育素養(yǎng)的提升提供多元支持[27]。③針對(duì)人工智能教育應(yīng)用中存在的隱私泄露、人格侵害、倫理失范等技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，需要明確不同主體的風(fēng)險(xiǎn)治理責(zé)任，設(shè)立技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)治理責(zé)任框架，培養(yǎng)治理主體對(duì)人工智能技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別、預(yù)測與治理能力，進(jìn)而緩解教師的人工智能焦慮。

五 結(jié)語

近年來，“人工智能進(jìn)校園”的說法日益引起社會(huì)公眾的關(guān)注，不少教師在迎接超級(jí)人工智能到來的同時(shí)，也已經(jīng)預(yù)料到了其潛在的威脅和可能發(fā)生的災(zāi)難，甚至擔(dān)心教師職業(yè)將被機(jī)器人或其它智能產(chǎn)品所淘汰，從而產(chǎn)生極強(qiáng)的人工智能焦慮。然而，人類是有機(jī)生命體，其與人工智能相比具有一定的道德與情感優(yōu)勢。教育是高度情感化的活動(dòng)，現(xiàn)階段人工智能機(jī)器取代的是那些機(jī)械性、重復(fù)性工作，并不能完全取代教師角色，教師需正確看待人工智能技術(shù)并消解非理性的技術(shù)焦慮。就目前的發(fā)展趨勢而言，人工智能是一場不可逆的革命，人工智能的存在與應(yīng)用可為教育創(chuàng)新發(fā)展提供新的動(dòng)力。教師如何成為人工智能時(shí)代的技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者與技術(shù)改進(jìn)者，并從朋友關(guān)系視角看待人工智能在教育中的應(yīng)用，以其道德與情感優(yōu)勢為支撐，在技術(shù)迅猛發(fā)展的同時(shí)堅(jiān)守教師職業(yè)的獨(dú)特性，將是未來教育教學(xué)改革進(jìn)程中的一個(gè)重大課題。