黃雪嬌 周東岱 董曉曉

（東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130117）

使個(gè)體具備諸多與適應(yīng)復(fù)雜生活和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的高階思維是教育教學(xué)改革的重點(diǎn)[1]。其中，創(chuàng)造性思維是思維活動(dòng)的最高表現(xiàn)形式，是個(gè)體基于已有的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用新穎、獨(dú)特的方式解決問題產(chǎn)生新想法、新學(xué)習(xí)制品的思維過程[2]。為此，澳洲、美國、中國等多個(gè)國家先后提出相關(guān)的能力框架，并將其置于本國教育戰(zhàn)略規(guī)劃的重要位置[3][4]。然而，當(dāng)前學(xué)生創(chuàng)造性思維水平較低，已有的教育實(shí)踐在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維方面并未體現(xiàn)出良好的提升效果[5]，存在參與度不高、不深入等問題。因此，探究新的教學(xué)形式有效促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展是重要的研究議題。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)教學(xué)注重觀點(diǎn)分享、論證深化、沖突協(xié)商、理解整合、知識(shí)創(chuàng)造五大過程，有助于學(xué)生在真實(shí)問題情境中建構(gòu)新知識(shí)。據(jù)此，本研究通過探究協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以期為今后教師有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維提供參考。

一 相關(guān)研究現(xiàn)狀分析

目前，國內(nèi)外培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法主要有檢查單法、“六頂思考帽”、頭腦風(fēng)暴法等[6]。此外，眾多研究證實(shí)了小組合作形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)、技術(shù)工具能有效提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維[7][8][9]。但無論是哪種教學(xué)形式，歸根結(jié)底主要是源于對(duì)話反饋和互動(dòng)交流的促進(jìn)作用[10]。因此可以說，創(chuàng)造性思維的發(fā)展是協(xié)作交流的結(jié)果。但是，促進(jìn)創(chuàng)造性思維發(fā)展的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)在實(shí)踐開展的過程中存在參與不均衡、交互缺乏深度等現(xiàn)象[11]。本研究通過合作實(shí)驗(yàn)校歷屆教師教學(xué)視頻分析并結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)地觀摩，發(fā)現(xiàn)雖然教師積極采用了協(xié)作教學(xué)模式，但仍存在一些不足，主要有：①協(xié)作任務(wù)形式化，表現(xiàn)為多數(shù)課堂教學(xué)的任務(wù)創(chuàng)設(shè)中無問題或?yàn)榧賳栴}、任務(wù)探究過程中缺乏有效觸發(fā)學(xué)生猜想的任務(wù)引導(dǎo)策略和對(duì)話技巧、任務(wù)完成總結(jié)中缺乏對(duì)問題背后之思維過程的總結(jié)分析等；②知識(shí)建構(gòu)淺層化，表現(xiàn)為多數(shù)小組未形成闡述、分析、辨析、批判等深層的協(xié)作探究活動(dòng)場(chǎng)景等；③創(chuàng)造性思維缺乏關(guān)注，表現(xiàn)為多數(shù)學(xué)生之間的觀點(diǎn)雷同，缺乏新穎性。由此可見，當(dāng)前的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)需要升級(jí)和優(yōu)化。

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是在知識(shí)建構(gòu)過程要素與協(xié)作學(xué)習(xí)要素融合基礎(chǔ)上，在特定組織內(nèi)以協(xié)作形式共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最終形成某種觀點(diǎn)、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程，超越了一般性協(xié)作式、項(xiàng)目式、任務(wù)式等一些建構(gòu)主義標(biāo)榜的教學(xué)，彰顯了信息化時(shí)代學(xué)習(xí)的“創(chuàng)新能力民主化”[12][13]。因此，協(xié)作知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造了開放生成性探究和深層建構(gòu)式協(xié)作的便利條件，不僅能在一定程度上有效緩解當(dāng)前初中協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的困境，而且符合初中信息技術(shù)課程的教學(xué)理念。相關(guān)研究也證實(shí)了協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)在提升學(xué)生元認(rèn)知、高階認(rèn)知、STEM素養(yǎng)等方面具有優(yōu)勢(shì)[14][15][16]。但目前關(guān)于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)如何有效培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的研究還鮮少涉及。創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是一個(gè)經(jīng)過發(fā)散思維和聚合思維多次循環(huán)完成的創(chuàng)造性問題解決過程，主要包括“發(fā)現(xiàn)問題—構(gòu)想—解答—尋求接受”系列過程[17]。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的實(shí)質(zhì)，是學(xué)習(xí)者協(xié)同他人進(jìn)行問題解決并創(chuàng)造新的集體智慧的過程。無論是從過程角度還是從目標(biāo)角度，協(xié)作知識(shí)建構(gòu)顯然都與創(chuàng)造性思維的內(nèi)在要求高度契合。

因此，本研究探究協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)相耦合的實(shí)現(xiàn)路徑，并深入探究協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)“何以能”有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，這對(duì)于促進(jìn)高階認(rèn)知型人才的培養(yǎng)具有一定的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

二 “四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

僅從協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的角度進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，還不足以直接、有效地促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。從認(rèn)知科學(xué)的角度來說，認(rèn)知加工過程是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，而思維的抽象性和復(fù)雜性要求學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮其與創(chuàng)造性思維認(rèn)知過程的融合?；谏鲜隹紤]，本研究以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為出發(fā)點(diǎn)，充分借鑒較有代表性的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程要素[18][19][20]、創(chuàng)造思維認(rèn)知過程[21]，由此設(shè)計(jì)了“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)：知識(shí)共享、知識(shí)協(xié)商、知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)集成，如圖1所示。這四個(gè)階段全面貫穿了準(zhǔn)備—醞釀—頓悟—驗(yàn)證的創(chuàng)造性思維認(rèn)知過程，并強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、組內(nèi)知識(shí)建構(gòu)、組間知識(shí)建構(gòu)的迭代循環(huán)，充分體現(xiàn)了階段性、發(fā)展性特點(diǎn)。

圖1 “四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)

①知識(shí)共享階段：是創(chuàng)造性思維生成和發(fā)展的準(zhǔn)備階段，主要包括問題感知、提出假設(shè)、頭腦風(fēng)暴、共享觀點(diǎn)等四個(gè)環(huán)節(jié)。課前，教師組織學(xué)生在各自的小區(qū)周圍走訪調(diào)查并形成調(diào)查報(bào)告。課中，教師通過微視頻引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)視頻中反映的問題和調(diào)查報(bào)告暢所欲言，教師根據(jù)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、歸納，引出研究主題“設(shè)計(jì)并制作創(chuàng)意垃圾桶”。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生以頭腦風(fēng)暴的形式公開闡述問題，并填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單。教師根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)和討論主題，將學(xué)生分為7個(gè)學(xué)習(xí)小組并進(jìn)行角色分配（如組長(zhǎng)、整理員、記錄員、操作員、匯報(bào)員等），同時(shí)講解評(píng)價(jià)規(guī)則和任務(wù)要求。

②知識(shí)協(xié)商階段：是使問題得以求解并取得突破的過程，思維由醞釀階段向頓悟階段轉(zhuǎn)變，主要包括探索吸收、質(zhì)疑辯論、聯(lián)想突破、達(dá)成共識(shí)等四個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生對(duì)獲得的相關(guān)資料進(jìn)行消化、吸收，并明確問題之所在；所有學(xué)生可針對(duì)論點(diǎn)提出并協(xié)商各種可能的解決方案，同時(shí)在教師設(shè)置的小組競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)的引導(dǎo)下進(jìn)行深入拓展和想象。此階段是一個(gè)“想象—?jiǎng)?chuàng)造—分享—辨析—再想象……”的迭代過程，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)思維模糊不清、中斷的情況，此時(shí)教師可提供教學(xué)支架（如“你是如何猜想的”“你的理由是”“你的例子是”“你的結(jié)論是”等）。

③知識(shí)建構(gòu)階段：是驗(yàn)證協(xié)同知識(shí)成效、論證研究假設(shè)的過程，主要包括設(shè)計(jì)方案、評(píng)估方案、試測(cè)方案、完善方案等四個(gè)環(huán)節(jié)。首先，教師講解Photoshop相關(guān)知識(shí)并提供優(yōu)秀示范案例，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出設(shè)計(jì)步驟、原則和規(guī)律。其次，學(xué)生根據(jù)研究假設(shè)和示范案例設(shè)計(jì)方案原型。隨后，學(xué)生與他人自由對(duì)話，參考他人的意見不斷修正并完善方案原型，同時(shí)記錄員填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單。最后，學(xué)生制作垃圾桶并試測(cè)其性能，并在教師的引導(dǎo)下不斷優(yōu)化實(shí)物設(shè)計(jì)。為防止學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間處于迷茫狀態(tài)，教師需要及時(shí)提供引導(dǎo)支架（如“更好的想法是”“是不是還可以這樣”等）。

④知識(shí)集成階段：是學(xué)生觀點(diǎn)聚斂、思維升華的過程。教師組織學(xué)生通過口頭表述、海報(bào)展示、辯論會(huì)等形式進(jìn)行成果匯報(bào)，學(xué)生要在匯報(bào)中說明探究過程中方案設(shè)計(jì)的過程與方法，并分享本小組的收獲、制作過程中遇到的難題及其解決方法，同時(shí)反思自己學(xué)到了什么、對(duì)于知識(shí)內(nèi)容有什么新想法、存在的不足之處及其改進(jìn)策略。教師和學(xué)生按照信息技術(shù)教材中的作品評(píng)估量表，采用自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等方式對(duì)方案進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

三 研究設(shè)計(jì)

1 實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)及研究假設(shè)

本研究采用對(duì)比實(shí)驗(yàn)法，基于“Photoshop創(chuàng)意垃圾桶設(shè)計(jì)與制作”課程，從創(chuàng)造作品成績(jī)、創(chuàng)造性思維、會(huì)話質(zhì)量等方面探究“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的影響。

根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，本研究提出以下研究假設(shè)：“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的創(chuàng)造作品成績(jī)高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的創(chuàng)造作品成績(jī)（H1）；“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的創(chuàng)造性思維高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的創(chuàng)造性思維（H2）；“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的會(huì)話質(zhì)量?jī)?yōu)于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的會(huì)話質(zhì)量（H3）。

2 研究對(duì)象

本研究選取天津市S中學(xué)初一兩個(gè)平行班的71名學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象。這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生均已具備了“Photoshop”相關(guān)的知識(shí)、已熟練掌握計(jì)算機(jī)的相關(guān)操作，且具有較好的協(xié)作交流能力。兩個(gè)班由同一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的信息技術(shù)老師授課，授課內(nèi)容與課時(shí)數(shù)均相同，實(shí)驗(yàn)時(shí)間共計(jì)6周。在實(shí)驗(yàn)開始前，兩個(gè)班各自完成“Photoshop”主題相關(guān)的知識(shí)前測(cè)。該測(cè)試由10道選擇題（每題5分）、2個(gè)操作題（每題25分）組合而成，滿分100分。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，兩個(gè)班的學(xué)習(xí)成績(jī)（p學(xué)習(xí)成績(jī)=0.231)、創(chuàng)造性思維（p獨(dú)創(chuàng)性=0.904，p解決問題質(zhì)量=0.906，p創(chuàng)造性思維=0.818）均不存在顯著性差異。據(jù)此，可認(rèn)為這兩個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知水平和創(chuàng)造性思維水平相當(dāng)，為同質(zhì)樣本，適合進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。

3 研究過程

本研究選取其中一個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)班（n=36），采用“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)，另一個(gè)班為對(duì)照班（n=35），采用傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施教學(xué)，具體的研究過程如圖2所示。

圖2 研究過程

4 研究工具

（1）創(chuàng)造作品評(píng)測(cè)

創(chuàng)造作品評(píng)測(cè)內(nèi)容源于中國地區(qū)出版社于 2015年出版的教材《信息技術(shù)》一書中的創(chuàng)意作品評(píng)價(jià)量表中的思想性、創(chuàng)新性、技術(shù)性、藝術(shù)性、視覺性五個(gè)維度；評(píng)測(cè)等級(jí)采用百分制進(jìn)行計(jì)分。本研究邀請(qǐng)5名專家（包括資深信息技術(shù)教師、教研員、教育技術(shù)背景的研究生）進(jìn)行兩輪專家法驗(yàn)證，得到各維度的信度系數(shù)均在0.71～0.75之間。之后，利用AHP分析法，得到思想性、創(chuàng)新性、藝術(shù)性、技術(shù)性、視覺性這五個(gè)維度的權(quán)重分別為0.1、0.45、0.15、0.2、0.1。值得一提的是，在課中采用自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，但其中自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和同伴互評(píng)分?jǐn)?shù)不計(jì)入創(chuàng)造作品成績(jī)——這兩種評(píng)價(jià)方式的引入，旨在幫助學(xué)生為他人提供建議或接受他人提出的修正意見，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況和任務(wù)完成情況有清晰的認(rèn)識(shí)。因此，本研究中的創(chuàng)造作品成績(jī)實(shí)際上是教師評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)。

（2）創(chuàng)造性思維量表

目前，關(guān)于創(chuàng)造性思維水平的測(cè)評(píng)多采用發(fā)散思維測(cè)驗(yàn)、人格量表、創(chuàng)造性產(chǎn)品評(píng)價(jià)、創(chuàng)造力實(shí)驗(yàn)法等[22]。牛金成[23]提出的適用于綜合實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造性思維量表，包括獨(dú)創(chuàng)性和解決問題質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面。該量表得到了良好的應(yīng)用[24]。其中，獨(dú)創(chuàng)性是指學(xué)生能夠提出具有創(chuàng)意方案的能力，而解決問題質(zhì)量是指學(xué)生能夠多維思考問題、深刻分析問題、解決方案具有新意等。同時(shí)考慮到信息技術(shù)教育是綜合實(shí)踐活動(dòng)的一部分，故本研究的創(chuàng)造性思維量表是參照牛金成提出的創(chuàng)造性思維量表修訂而成。創(chuàng)造性思維量表包括獨(dú)創(chuàng)性分量表和解決問題質(zhì)量分量表，共設(shè)有6個(gè)題項(xiàng)?？偭勘砗蛢蓚€(gè)分量表的Cronbach’s α系數(shù)值分別為0.823、0.805、0.812。此外，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.02，CFI=0.955，TLI=0.940，RMSEA=0.046，RMR=0.042，表明量表的信效度良好。

（3）會(huì)話質(zhì)量分析

本研究依據(jù)柴少明[25]提出的認(rèn)知性對(duì)話分類框架進(jìn)行分析，如表1所示。認(rèn)知性對(duì)話包括信息共享性對(duì)話、探究性對(duì)話、協(xié)商性對(duì)話、整合性對(duì)話、基于作品的對(duì)話等五個(gè)維度。本研究邀請(qǐng)2名具有教育技術(shù)背景、了解知識(shí)建構(gòu)相關(guān)內(nèi)容的研究者對(duì)會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立編碼，運(yùn)用SPSS 19.0獲得實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班的Kappa系數(shù)值分別為0.798、0.802。對(duì)于不一致的數(shù)據(jù)編碼結(jié)果，由2名編碼者協(xié)商共同編碼。整體而言，編碼結(jié)果具有良好的一致性。

表1 認(rèn)知性對(duì)話分析框架

（4）學(xué)生訪談提綱

為進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)態(tài)度，本研究設(shè)計(jì)了三個(gè)問題，用于學(xué)生訪談：?jiǎn)栴}一是“你喜歡這種教學(xué)方式嗎？為什么？”問題二是“在該教學(xué)方式下學(xué)習(xí)，你存在哪些困難？”問題三是“對(duì)該教學(xué)方式的未來應(yīng)用，你有何想法？”。

四 研究結(jié)果

1 創(chuàng)造作品成績(jī)?cè)u(píng)測(cè)

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析結(jié)果顯示：在創(chuàng)造作品（Mean實(shí)驗(yàn)班=90.4，Mean對(duì)照班=86.0，p=0.013）總質(zhì)量上，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班存在顯著性差異。具體到思想性（Mean實(shí)驗(yàn)班=92.9，Mean對(duì)照班=89.7，p=0.088）、技術(shù)性（Mean實(shí)驗(yàn)班=87.7，Mean對(duì)照班=87.6，p=0.977）上，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均不存在顯著性差異；而在創(chuàng)新性（Mean實(shí)驗(yàn)班=90.7，Mean對(duì)照班=85.9，p=0.017）、藝術(shù)性（Mean實(shí)驗(yàn)班=88.9，Mean對(duì)照班=84.2，p=0.048）、視覺性（Mean實(shí)驗(yàn)班=91.6，Mean對(duì)照班=85.2，p=0.015）上，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均存在顯著性差異。這表明傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)均保證了學(xué)生對(duì)Photoshop技能的掌握，而“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)有效保障了學(xué)習(xí)成果的創(chuàng)新性。

2 創(chuàng)造性思維分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)班在創(chuàng)造性思維整體（Mean實(shí)驗(yàn)班=4.13，Mean對(duì)照班=3.76，p=0.030）、獨(dú)創(chuàng)性維度（Mean實(shí)驗(yàn)班=4.30，Mean對(duì)照班=3.90，p=0.042）、解決問題質(zhì)量維度（Mean實(shí)驗(yàn)班=4.32，Mean對(duì)照班=3.84，p=0.024）三方面的均值得分顯著高于對(duì)照班的均值得分。結(jié)合描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可知，實(shí)驗(yàn)班中有84.3%的學(xué)生能夠積極、主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題，有76.5%的學(xué)生能夠從多個(gè)角度思考某一問題、深入分析研究問題。由此可見，“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能有效提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

為進(jìn)一步探究“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠提高哪類學(xué)生的創(chuàng)造性思維，本研究依據(jù)前測(cè)成績(jī)，將實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生劃分為高水平者（前27%）、中水平者（46%）、低水平者（后27%）三類。其中，實(shí)驗(yàn)班的高、中、低水平者人數(shù)依次為14人、10人、12人，而對(duì)照班高、中、低水平者人數(shù)依次為13人、11人、11人——由于每組樣本量?jī)H在10～14人之間，難以符合正態(tài)分布，故本研究采用百分比進(jìn)行比較分析，結(jié)果顯示：對(duì)照班高、中、低水平者的創(chuàng)造性思維分別增長(zhǎng)了7.3%、11.1%、13.7%，實(shí)驗(yàn)班高、中、低水平者的創(chuàng)造性思維分別增長(zhǎng)了9.7%、15.4%、20.4%，表明傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)保證了創(chuàng)造性思維的平穩(wěn)產(chǎn)生，而“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能顯著促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的生成和發(fā)展，且低水平學(xué)生受益更多。

3 會(huì)話質(zhì)量分析

會(huì)話行為頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：對(duì)照班的會(huì)話多集中在共享性對(duì)話（65.94%）、探究性對(duì)話（12.53%）兩方面，而實(shí)驗(yàn)班的會(huì)話多集中在共享性對(duì)話（49.18%）、協(xié)商性對(duì)話（27.32%）兩方面。通過滯后行為序列分析（如圖3、圖4所示），本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班有7個(gè)行為序列具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義：CC1-CC3（表示學(xué)生分享觀點(diǎn)，并進(jìn)行協(xié)商討論）、CC2-CC2（表示學(xué)生不斷從多個(gè)視角認(rèn)識(shí)、探究問題或觀點(diǎn)）、CC2-CC3（表示學(xué)生從探究轉(zhuǎn)向協(xié)商觀點(diǎn)）、CC3-CC1（表示學(xué)生在協(xié)商過程中會(huì)再次返回問題的起點(diǎn)查找資源予以支撐，并分享觀點(diǎn)）、CC4-CC2（表示學(xué)生達(dá)成共享、理解之后會(huì)再次返回問題對(duì)其進(jìn)行探究）、CC5-CC4（表示學(xué)生針對(duì)作品評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生新見解）、CC5-CC5（表示學(xué)生持續(xù)評(píng)價(jià)他人作品）。與實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行對(duì)比，對(duì)照班的CC2-CC3、CC5-CC5這2個(gè)行為序列同樣達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但出現(xiàn)的2個(gè)不同于實(shí)驗(yàn)班的行為序列也達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義：CC1-CC1（表示學(xué)生接觸到學(xué)習(xí)任務(wù)后，不斷提出問題并分享觀點(diǎn)）、CC4-CC5（表示學(xué)生針對(duì)問題達(dá)成共識(shí)，并將小組建構(gòu)的意義外化為認(rèn)知制品）。

圖3 實(shí)驗(yàn)班認(rèn)知性對(duì)話行為序列

圖4 對(duì)照班認(rèn)知性對(duì)話行為序列

盡管兩個(gè)班都進(jìn)行了一定的認(rèn)知性對(duì)話，但相較于對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)班經(jīng)歷CC2-CC2、CC2-CC3轉(zhuǎn)換的概率更高，據(jù)此可以認(rèn)為行為序列CC2-CC2、CC2-CC3是學(xué)生進(jìn)行深層會(huì)話的關(guān)鍵因素。本研究還發(fā)現(xiàn)：對(duì)照班中CC1-CC1、CC5-CC5轉(zhuǎn)換的概率更高。結(jié)合具體的會(huì)話內(nèi)容可知，實(shí)驗(yàn)班能夠努力從不同角度分析、探究問題，并進(jìn)行深入討論，對(duì)照班僅停留在對(duì)作品的展示、匯報(bào)、打分上。實(shí)驗(yàn)班未出現(xiàn)CC4-CC5序列，這意味著對(duì)照班中進(jìn)行這些深層會(huì)話的學(xué)生較少，導(dǎo)致知識(shí)在討論過程中過于碎片化，故對(duì)照班很難將知識(shí)進(jìn)行有效的聯(lián)結(jié)整合。

4 訪談結(jié)果分析

運(yùn)用ROST CM6.0軟件對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行詞頻分析，針對(duì)問題一的訪談結(jié)果表明，多數(shù)受訪學(xué)生表示喜歡“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)，如有學(xué)生認(rèn)為：“在學(xué)習(xí)過程中自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，既能為組內(nèi)成員貢獻(xiàn)自己的力量，也能與他人相互辯論和競(jìng)爭(zhēng)，感覺自己是有用的——這種學(xué)習(xí)感覺太棒了?！苯虒W(xué)”和“欠缺”及“問題”共現(xiàn)頻次較高，表明“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要貢獻(xiàn)在于幫助學(xué)生清楚地了解自己觀點(diǎn)的欠缺和問題之所在。針對(duì)問題二的詞頻分析結(jié)果顯示，“觀點(diǎn)”“同學(xué)”“表述”“問題”的共現(xiàn)頻次較高，這正如訪談中學(xué)生所言：“因害怕出錯(cuò)或害羞而不敢提出問題”“會(huì)因?yàn)橛^點(diǎn)表述不清導(dǎo)致討論效果不佳”。而針對(duì)問題三的詞頻分析結(jié)果顯示，“教師”“理論”“操作”“干預(yù)”“過度”“放權(quán)”的共現(xiàn)頻次較高，這與學(xué)生反映的“我希望教師能夠多設(shè)置一些理論與實(shí)際操作相結(jié)合的環(huán)節(jié)，但不要過度放權(quán)，還是需要給予適當(dāng)干預(yù)”觀點(diǎn)一致。

五 研究結(jié)論與改進(jìn)建議

1 研究結(jié)論

（1）“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能顯著提升創(chuàng)造作品成績(jī)

在“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的創(chuàng)造作品總成績(jī)顯著高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，此結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)H1成立。具體來說，在創(chuàng)新性、藝術(shù)性、視覺性三個(gè)維度上，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班存在顯著性差異，這從側(cè)面反映出學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到了一定程度的提升。然而在思想性和技術(shù)性兩個(gè)維度上，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班不存在顯著性差異，其原因可能在于兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)均能促使學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用Photoshop工具，在技術(shù)掌握、制作設(shè)計(jì)方面的機(jī)會(huì)是均等的，只要學(xué)生能有意識(shí)地吸收、內(nèi)化知識(shí)內(nèi)容，就能有效地掌握Photoshop操作技能?！八亩问健眳f(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)在一定程度上為學(xué)生提供了責(zé)任式、開放式、民主式的協(xié)作空間，這有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，從而推動(dòng)學(xué)生在注意力集中且放松的狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的實(shí)踐化[26][27]。

（2）“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能顯著提升創(chuàng)造性思維，且低水平學(xué)生受益更多

本研究從獨(dú)創(chuàng)性、解決問題質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度證實(shí)了假設(shè)H2成立，也就是說，“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能從整體上促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。這可能是因?yàn)椤八亩问健眳f(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)中的辯論話語能引導(dǎo)學(xué)生更多地進(jìn)行與學(xué)習(xí)相關(guān)的討論、知識(shí)內(nèi)容改進(jìn)等系列活動(dòng)，從而幫助學(xué)生加深對(duì)任務(wù)的理解[28]。值得注意的是，低水平者的創(chuàng)造性思維在“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到了更大的提升，其原因主要是：①中、高水平學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平本來就比較高，進(jìn)步空間相對(duì)較??；②教師重點(diǎn)為低水平者提供了解決問題方面的反饋與指導(dǎo)，讓低水平者有更多的精力投入到解決問題上。

（3）“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)能有效提升會(huì)話質(zhì)量，探究性對(duì)話和協(xié)商性對(duì)話是提升學(xué)生創(chuàng)造性思維的主要原因

會(huì)話質(zhì)量分析結(jié)果顯示，傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的對(duì)話多停留在信息分享和交換層面，而“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)生了更多高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，使得學(xué)生的會(huì)話質(zhì)量得以提高，此結(jié)果證實(shí)了假設(shè)H3成立。依據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，思維產(chǎn)生于對(duì)話中[29]。學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效提升，與學(xué)生的會(huì)話質(zhì)量得到提高密切相關(guān)。為此，本研究從會(huì)話視角來深入了解“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)有效提升學(xué)生創(chuàng)造性思維的原因。

如前文所述，認(rèn)知性對(duì)話包括共享性對(duì)話、探究性對(duì)話、協(xié)商性對(duì)話、整合性對(duì)話、基于作品的對(duì)話。結(jié)合滯后行為序列分析結(jié)果可知，探究性對(duì)話和協(xié)商性對(duì)話是有效推動(dòng)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生觀點(diǎn)不斷深入發(fā)展的關(guān)鍵因素。由此，可以說學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效發(fā)展主要源于探究性對(duì)話和協(xié)商性對(duì)話的賦能作用。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)具有社會(huì)性特征，“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)所倡導(dǎo)的對(duì)話并非是一個(gè)簡(jiǎn)單協(xié)商、質(zhì)疑的過程，而是主張教師重視對(duì)話的生成性、持續(xù)性和民主性。在整個(gè)對(duì)話過程中，每個(gè)學(xué)生都是積極的認(rèn)知貢獻(xiàn)者，加上有同伴評(píng)估學(xué)生的貢獻(xiàn)，故使得較少參與認(rèn)知討論活動(dòng)的學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極分享新思想和促進(jìn)集體理解的建設(shè)者[30]。探究性對(duì)話和協(xié)商性對(duì)話的本質(zhì)是一種主動(dòng)性、反思性的對(duì)話，這種對(duì)話過程能有效促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。

2 改進(jìn)建議

本研究基于實(shí)證研究結(jié)果，為在教學(xué)實(shí)踐有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維提出以下建議：

①優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，促進(jìn)“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的順利開展。具體來說，可在原有活動(dòng)的基礎(chǔ)上，著重從三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：在任務(wù)開始前，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)短的培訓(xùn)，幫助學(xué)生了解知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)流程；由于知識(shí)圖譜具有碎片化知識(shí)整合的功能[31]，故教師可在任務(wù)進(jìn)行中借助知識(shí)圖譜，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)共享理解；在任務(wù)結(jié)束時(shí)，教師組織學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行過程性反思，總結(jié)和反思的內(nèi)容主要涉及職責(zé)分工、時(shí)間分配、遇到的困難、學(xué)習(xí)收獲等。

②強(qiáng)化任務(wù)設(shè)計(jì)，促進(jìn)“四段式”協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的深入實(shí)施。具體來說，可在原有活動(dòng)的基礎(chǔ)上，著重從三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：首先，教師可適當(dāng)延遲提供學(xué)習(xí)支持，迫使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑或遇到失敗時(shí)能積極、主動(dòng)地去探究和協(xié)商；其次，教師可將學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤設(shè)置成“陷阱”任務(wù)，同時(shí)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作探究問題，重點(diǎn)在探究、協(xié)商建構(gòu)階段提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和監(jiān)控，即要確保為學(xué)生提供平等、和諧的組織氛圍，又要激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多有意義的探究性、協(xié)商性對(duì)話行為；最后，教師可設(shè)計(jì)以“觀點(diǎn)持續(xù)性改進(jìn)”為評(píng)價(jià)理念的評(píng)價(jià)任務(wù)，并為學(xué)生提供較為詳細(xì)的互評(píng)腳本，重點(diǎn)引導(dǎo)中、低水平學(xué)生從自己和他人兩個(gè)角度建構(gòu)自我認(rèn)知圖式，從而向高水平學(xué)生看齊。