劉威童 喬偉峰

（清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084）

引言

在過(guò)去的十年里，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育體系的重要組成部分。通過(guò)突破時(shí)空限制，在線學(xué)習(xí)為社會(huì)公眾提供了高質(zhì)量的教育資源，不僅得到了眾多學(xué)習(xí)者的青睞和教育實(shí)踐者的廣泛應(yīng)用，而且為教育資源均等化提供了前所未有的機(jī)會(huì)[1][2]。2019年底爆發(fā)的新冠肺炎疫情，推動(dòng)了基于互聯(lián)網(wǎng)的同步在線教育快速發(fā)展，使在線教學(xué)更廣泛地融入大學(xué)教學(xué)體系，并對(duì)塑造高等教育的新形態(tài)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

在線同步學(xué)習(xí)通常被視為師生“面對(duì)面”實(shí)時(shí)互動(dòng)的在線學(xué)習(xí)模式[3]。在線同步學(xué)習(xí)效果如何改善，將成為后疫情時(shí)代大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障方面亟待解決的問(wèn)題。以往的國(guó)內(nèi)外研究多關(guān)注在線異步學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)，而針對(duì)在線同步學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性探究相對(duì)較少[4]。基于此，本研究以輸入—過(guò)程—結(jié)果（Input-Process-Outcome，IPO）框架為基礎(chǔ)，構(gòu)建了分析在線同步學(xué)習(xí)效果影響機(jī)制的結(jié)構(gòu)方程模型，并基于文獻(xiàn)研究和問(wèn)卷調(diào)查，重點(diǎn)回答以下問(wèn)題：①在線同步學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果主要受哪些因素的影響？②這些因素是如何影響學(xué)習(xí)效果的？

一 在線同步學(xué)習(xí)效果影響機(jī)制的IPO框架

IPO框架泛指那些通過(guò)一定的過(guò)程（Process），將輸入（Input）轉(zhuǎn)化為結(jié)果（Outcome）的運(yùn)行體系。由于IPO框架的突出特點(diǎn)是結(jié)果導(dǎo)向，與教學(xué)管理中的成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）理念取向一致，因此IPO框架亦被研究者應(yīng)用于教育場(chǎng)景中。例如，Garris等[5]提出了游戲式教學(xué)的IPO模型，詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的運(yùn)作模式：輸入是指教材內(nèi)容與游戲特性，過(guò)程是指學(xué)習(xí)者評(píng)判、行為及反饋，結(jié)果即為學(xué)習(xí)效果；雖然游戲式教學(xué)與在線同步學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式存在差異，但就學(xué)習(xí)的本質(zhì)而言，兩者具有相似性，即在外部環(huán)境支持下通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的交流互動(dòng)以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的過(guò)程。IPO框架將學(xué)習(xí)的“輸入”、“過(guò)程”和“效果”進(jìn)行線性關(guān)聯(lián)，在回應(yīng)“教學(xué)和學(xué)習(xí)”問(wèn)題時(shí)具有一定的解釋力，有助于更好地探索學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制[6][7]。

在參考以往研究成果的基礎(chǔ)上，本研究提出了在線同步學(xué)習(xí)情境中的IPO框架，用來(lái)探索學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制。

1 輸入層：外部學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)能力構(gòu)成在線同步學(xué)習(xí)的輸入要素

在線同步學(xué)習(xí)既受外部環(huán)境因素也受內(nèi)部學(xué)生個(gè)體因素的影響：一方面，在線同步學(xué)習(xí)主要基于視頻會(huì)議系統(tǒng)或其它支持實(shí)時(shí)教學(xué)的工具，因而技術(shù)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)條件等成為必備的外部學(xué)習(xí)環(huán)境，其通暢性是在線同步學(xué)習(xí)順利開展的前提。另一方面，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力對(duì)在線同步學(xué)習(xí)也有重要影響。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對(duì)目標(biāo)與情境引導(dǎo)和約束下的個(gè)體認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、行為進(jìn)行監(jiān)視、調(diào)節(jié)和控制的過(guò)程。有研究認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更能在學(xué)習(xí)環(huán)境中調(diào)節(jié)和監(jiān)控他們的學(xué)習(xí)過(guò)程[8][9]。在以技術(shù)為支撐的在線同步學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感被極大地削減，學(xué)習(xí)界面更有誘惑力，同時(shí)學(xué)習(xí)者也更容易分散注意力，故自主學(xué)習(xí)能力發(fā)揮的作用也更為重要了[10][11]。

2 過(guò)程層：學(xué)習(xí)交互行為是在線同步學(xué)習(xí)的核心過(guò)程

社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)人、行為和環(huán)境是相互影響的[12]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識(shí)和技能、掌握有關(guān)工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成”[13]，而教師、同伴等共同構(gòu)成了這個(gè)學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)學(xué)習(xí)者與其探索的信息發(fā)生聯(lián)結(jié)或基于學(xué)習(xí)共同體與其他學(xué)習(xí)者發(fā)生聯(lián)結(jié)時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)更為有效，同時(shí)學(xué)習(xí)共同體會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者開展高階學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)生的學(xué)習(xí)交互行為是學(xué)習(xí)的核心過(guò)程，不論是在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境、在線學(xué)習(xí)環(huán)境還是在線同步學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)交互行為都會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)質(zhì)量，如學(xué)業(yè)成績(jī)、滿意度等[14][15]。本研究參考Moore[16]提出的交互分類，即學(xué)習(xí)交互行為可分為學(xué)生與知識(shí)內(nèi)容的交互、學(xué)生之間的交互、學(xué)生與教師的交互，該分類在遠(yuǎn)程教育、在線教育領(lǐng)域有較強(qiáng)解釋力。

3 結(jié)果層：“知識(shí)—能力—態(tài)度”學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)作為結(jié)果

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)對(duì)診斷課程質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)策略、促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)具有重要作用。大學(xué)的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)采用哪些維度，與教學(xué)理念有密切關(guān)系。例如，清華大學(xué)確立了價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授“三位一體”的教育理念[17]，此理念可轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的維度，不僅適用于傳統(tǒng)課堂，也適用于在線課堂。結(jié)合前期研究成果，本研究從學(xué)習(xí)效果層面對(duì)“三位一體”的育人理念進(jìn)行了操作性定義：知識(shí)傳授包括低階認(rèn)知和高階認(rèn)知的建構(gòu)水平，能力培養(yǎng)側(cè)重解決問(wèn)題能力和批判性思考能力等，價(jià)值塑造主要考察學(xué)生對(duì)價(jià)值觀相關(guān)問(wèn)題的態(tài)度，例如世界觀、價(jià)值觀和學(xué)術(shù)觀。

二 研究設(shè)計(jì)

1 假設(shè)模型

本研究將IPO框架與在線同步學(xué)習(xí)情境相結(jié)合，構(gòu)建了基于IPO框架的在線同步學(xué)習(xí)影響機(jī)制假設(shè)模型（下文簡(jiǎn)稱“假設(shè)模型”），如圖1所示。其中，技術(shù)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)條件等構(gòu)成了在線同步學(xué)習(xí)的外部學(xué)習(xí)環(huán)境，這是順利開展在線同步學(xué)習(xí)、進(jìn)行在線互動(dòng)之不可或缺的條件，對(duì)在線同步學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果都會(huì)產(chǎn)生影響?；诖?，本研究提出假設(shè)H1：外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)交互行為有顯著正向影響；假設(shè)H2：外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響?？紤]到自主學(xué)習(xí)能力對(duì)在線同步學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)顯著，且主要體現(xiàn)為以交互體驗(yàn)為中介的間接效應(yīng)[18]，而較高的自主學(xué)習(xí)能力通常意味著更積極的交互行為和更好的學(xué)習(xí)效果。因此，本研究提出假設(shè)H3：自主學(xué)習(xí)能力對(duì)交互行為有顯著正向影響；假設(shè)H4：自主學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

圖1 在線同步學(xué)習(xí)效果影響機(jī)制的假設(shè)模型

此外，交互行為對(duì)于學(xué)習(xí)和建構(gòu)新知具有重要的意義。交互行為可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入，也是促進(jìn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、達(dá)成教學(xué)效果的重要手段[19]。基于此，本研究提出假設(shè)H5：交互行為對(duì)學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

2 調(diào)查工具

為探索在線同步學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制，課題組研制了“疫情防控期間清華大學(xué)學(xué)生在線學(xué)習(xí)調(diào)查問(wèn)卷”。本研究主要從外部學(xué)習(xí)環(huán)境、自主學(xué)習(xí)能力、交互行為和學(xué)習(xí)效果等四個(gè)維度對(duì)問(wèn)卷中的29個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行分析，其中的外部學(xué)習(xí)環(huán)境維度主要考察學(xué)生對(duì)技術(shù)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)條件的體驗(yàn)，另外三個(gè)維度采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分法，通過(guò)問(wèn)卷自評(píng)的形式考察。經(jīng)計(jì)算，問(wèn)卷中各維度的可信度Cronbach’s α值介于0.711～0.901之間，有效度KMO值介于0.736～0.903之間，說(shuō)明調(diào)查問(wèn)卷的信效度比較可靠，如表1所示。[25]

表1 在線學(xué)習(xí)調(diào)查工具

本研究采用分層隨機(jī)抽樣的方法，從參加清華大學(xué)2019～2020學(xué)年春季學(xué)期課程的學(xué)生（大一至大四、碩一、博一）中隨機(jī)抽取一半的樣本發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，樣本數(shù)據(jù)包括6375名本科生、2136名碩士生和1309名博士生。問(wèn)卷發(fā)放平臺(tái)為“荷塘雨課堂”，同時(shí)提供中、英文兩個(gè)版本。經(jīng)過(guò)一周的問(wèn)卷數(shù)據(jù)收集，本研究共收到6080份有效問(wèn)卷，其中本科生、碩士生和博士生的有效問(wèn)卷分別占比60.89%、19.44%和17.37%2注：年級(jí)選項(xiàng)為空的問(wèn)卷數(shù)量占2.30%。。

本研究采用SPSS 22.0軟件和AMOS 20.0軟件，計(jì)算每個(gè)變量的標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)。其中，輸入層的外部學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)能力為自變量，過(guò)程層的交互行為為中介變量，結(jié)果層的學(xué)習(xí)效果為因變量。之后，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，驗(yàn)證研究假設(shè)、修正模型、計(jì)算效應(yīng)值。

三 研究結(jié)果

1 假設(shè)模型檢驗(yàn)

結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)關(guān)注參數(shù)檢驗(yàn)和擬合度兩個(gè)方面的指標(biāo)：①參數(shù)檢驗(yàn)是估計(jì)參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)，本研究主要考慮臨界比率C.R.值是否大于2和p值是否小于0.05；②擬合度是模型的擬合程度，本研究主要參考卡方自由度比（CMIN/DF）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、均方根殘差（RMR）、近似誤差均方根（RMSEA）、規(guī)準(zhǔn)擬合指數(shù)（NFI）和比較擬合指數(shù)（CFI）等指標(biāo)。

基于調(diào)查問(wèn)卷分析，本研究發(fā)現(xiàn)參數(shù)檢驗(yàn)C.R.值和p值在假設(shè)模型的五條路徑中只有外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接影響作用不顯著，這與被調(diào)查者的技術(shù)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)條件得到了保障的實(shí)際情況相符，故刪除該路徑。之后，本研究基于修正指數(shù)連線交互行為和學(xué)習(xí)效果的殘差對(duì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示修正后的參數(shù)檢驗(yàn)值均符合標(biāo)準(zhǔn)。假設(shè)模型修正前后的參數(shù)檢驗(yàn)值如表2所示。

表2 假設(shè)模型修正前后的參數(shù)檢驗(yàn)值

對(duì)修正后在線同步學(xué)習(xí)效果影響機(jī)制的結(jié)構(gòu)方程模型（下簡(jiǎn)稱“修正后模型”）的擬合檢驗(yàn)值與擬合標(biāo)準(zhǔn)值進(jìn)行對(duì)比，可得到修正后模型的擬合程度。數(shù)據(jù)分析表明，除CMIN/DF外，GFI、RMR、RMSEA、NFI、CFI等指標(biāo)的檢驗(yàn)值均滿足評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明修正后模型具有較好的擬合度。而CMIN/DF值相對(duì)較高的原因，主要在于卡方值檢驗(yàn)最適用的樣本數(shù)為100～200，而本研究的樣本量超過(guò)6000。因此考慮到樣本量，本研究中修正后模型擬合度的檢驗(yàn)重點(diǎn)參考GFI、RMR、RMSEA、NFI、CFI等五項(xiàng)指標(biāo)[26]，如表3所示。

表3 修正后模型的擬合檢驗(yàn)值

2 影響效應(yīng)分析

修正后模型如圖2所示，該模型形象地展示了在線同步學(xué)習(xí)中輸入層（外部學(xué)習(xí)環(huán)境、自主學(xué)習(xí)能力）、過(guò)程層（交互行為）和結(jié)果層（學(xué)習(xí)效果）之間的影響關(guān)系。

圖2 修正后模型的路徑圖

路徑系數(shù)可以衡量各維度影響在線學(xué)習(xí)效果的效應(yīng)值，具體包括標(biāo)準(zhǔn)直接效應(yīng)值、標(biāo)準(zhǔn)間接效應(yīng)值和標(biāo)準(zhǔn)總效應(yīng)值。修正后模型的效應(yīng)值如表4所示，數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：

表4 修正后模型的效應(yīng)值

①外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)交互行為有直接的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)直接效應(yīng)值為0.052；通過(guò)交互行為的中介作用，外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了間接的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)間接效應(yīng)值為0.046。

②自主學(xué)習(xí)能力對(duì)交互行為、學(xué)習(xí)效果均有直接的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)直接效應(yīng)值分別為0.416、0.042，可見自主學(xué)習(xí)能力主要影響交互行為；而通過(guò)交互行為的中介作用，自主學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了間接的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)間接效應(yīng)值為0.372。

③交互行為除了發(fā)揮著重要的中介作用，還對(duì)學(xué)習(xí)效果有直接的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)直接效應(yīng)值為0.894。

總的來(lái)說(shuō)，輸入層的外部學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)能力兩個(gè)維度通過(guò)交互行為的中介作用，對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了正向影響。而從標(biāo)準(zhǔn)總效應(yīng)值來(lái)看，各維度對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響從強(qiáng)到弱依次為交互行為、自主學(xué)習(xí)能力、外部學(xué)習(xí)環(huán)境，可見交互行為是在線同步學(xué)習(xí)的關(guān)鍵影響因素。

四 結(jié)論與討論

本研究通過(guò)實(shí)證研究，探討了在線同步學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制，所得結(jié)論主要如下：

1 輸入層的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)揮重要作用

以往的研究主要是基于在線異步學(xué)習(xí)情境的討論，本研究將自主學(xué)習(xí)能力作為輸入層的重要內(nèi)在因素來(lái)考察，進(jìn)一步探索了在線同步學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。已有研究證實(shí)了在線學(xué)習(xí)情境中自主能力和自我監(jiān)控會(huì)發(fā)揮更大、更重要的作用，并認(rèn)為許多學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較低是由于在線教育面臨巨大挑戰(zhàn)[27]。在本研究的在線同步學(xué)習(xí)效果影響機(jī)制中，輸入層的外部學(xué)習(xí)環(huán)境雖然對(duì)學(xué)習(xí)效果有正向影響，但是效應(yīng)值相對(duì)較小。相較于外部學(xué)習(xí)環(huán)境這一外在因素，自主學(xué)習(xí)能力這一內(nèi)在因素對(duì)在線學(xué)習(xí)交互行為有更大的積極影響。結(jié)果表明，自主學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生，在線交互更加積極、更為投入，其學(xué)習(xí)效果也更好。

2 過(guò)程層的交互行為發(fā)揮關(guān)鍵的中介作用

本研究中的過(guò)程層包括學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)、生生互動(dòng)、師生互動(dòng)三種交互行為。一般認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)社群中，交互行為是學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的核心，也是學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)成就的關(guān)鍵。因此，研究者都比較關(guān)注交互行為對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，三種交互行為與學(xué)習(xí)成就正相關(guān)，交互有助于知識(shí)建構(gòu)、能力提升，也為師生提供了互聯(lián)和價(jià)值分享的平臺(tái)[28]，而這些交互行為是影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)和滿意度的積極因素[29]。

本研究發(fā)現(xiàn)，過(guò)程層的交互行為不僅直接影響學(xué)習(xí)效果，還在學(xué)習(xí)過(guò)程中承擔(dān)了重要的中介作用。從在線同步學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)方程模型的路徑系數(shù)可以看出，交互行為傳遞了自主學(xué)習(xí)能力和外部學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。據(jù)此，在線同步學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制可以解釋為：無(wú)論學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力如何，也無(wú)論外部學(xué)習(xí)環(huán)境如何，都是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，但不是充分條件——這些因素經(jīng)由學(xué)習(xí)過(guò)程的轉(zhuǎn)化，才能對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。在這種傳遞和轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，良好的技術(shù)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)條件等僅為學(xué)生提供知識(shí)學(xué)習(xí)和交流互動(dòng)的基礎(chǔ)條件，而自主學(xué)習(xí)能力能夠動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)在線學(xué)習(xí)過(guò)程（調(diào)節(jié)方式包括是否積極地開展小組討論以促進(jìn)知識(shí)理解、遇到困惑是否主動(dòng)向教師尋求幫助等[30]），有助于學(xué)生監(jiān)控、反思自己的學(xué)習(xí)行為。在線同步學(xué)習(xí)的外部學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)能力作為輸入因素，要想更好地發(fā)揮作用，必須與過(guò)程層的交互行為這一中介因素進(jìn)行有效整合。

3 結(jié)果層學(xué)習(xí)效果的動(dòng)態(tài)改進(jìn)機(jī)制

結(jié)合上述兩點(diǎn)結(jié)論，本研究認(rèn)為：結(jié)果層的學(xué)習(xí)效果存在一種動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制，在具體的在線教學(xué)實(shí)踐中，可通過(guò)改善輸入層、過(guò)程層、結(jié)果層的有效連接關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的提升。

①輸入層的內(nèi)外因素在在線同步學(xué)習(xí)情境中扮演著不同角色。外部學(xué)習(xí)環(huán)境是順利開展在線教學(xué)的前提，是開展在線教學(xué)的第一道數(shù)字鴻溝（網(wǎng)絡(luò)接入溝）[31]。當(dāng)這道鴻溝被跨越后，外在因素就不再是影響學(xué)習(xí)效果的核心因素了。對(duì)多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于學(xué)校已經(jīng)提供了軟硬件設(shè)施保障，故以自主學(xué)習(xí)能力為代表的內(nèi)在因素就占據(jù)了主導(dǎo)地位。這啟示我們：在線同步學(xué)習(xí)輸入層的關(guān)注重點(diǎn)，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)進(jìn)行靈活調(diào)整。此外，開展在線課程時(shí)，教師需要在提升學(xué)生專注度、時(shí)間有效管理等方面給予更多的支持和指導(dǎo)。除了任課教師，學(xué)校還可以通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展中心、心理發(fā)展中心等機(jī)構(gòu)，為學(xué)生提供診斷和提升自主學(xué)習(xí)能力的課程或培訓(xùn)，并從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度培養(yǎng)元認(rèn)知、時(shí)間管理和自我監(jiān)督等能力，這不僅有利于提升在線學(xué)習(xí)效果，對(duì)于終身學(xué)習(xí)也大有助益。

②過(guò)程層的交互行為意味著信息交換、知識(shí)建構(gòu)和情感交流的過(guò)程。交互行為感知良好的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程中傾向于更高的認(rèn)知投入、行為投入和情感投入。因此，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，掌控教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知參與，提升合作學(xué)習(xí)和同輩學(xué)習(xí)的頻率與互惠度。此類交互教學(xué)“腳手架”的搭建，既是改進(jìn)在線同步教學(xué)的直接途徑[32]，也是在線同步教學(xué)有別于在線異步教學(xué)的關(guān)鍵所在。

③要重視建立學(xué)習(xí)環(huán)境、自主學(xué)習(xí)能力與交互行為的連接關(guān)系。也就是說(shuō)，要在教學(xué)過(guò)程中重視將輸入層的內(nèi)外因素及時(shí)接入到過(guò)程層的交互行為中。一旦外部學(xué)習(xí)環(huán)境獲得改善，就將關(guān)注點(diǎn)向交互行為遷移，使得外部學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造更有利于交互。此外，不應(yīng)依靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力來(lái)保障學(xué)習(xí)效果，而要借助更多的、經(jīng)過(guò)了系統(tǒng)性設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，來(lái)調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)參與積極性——這種調(diào)動(dòng)不僅針對(duì)那些自主學(xué)習(xí)能力欠缺的學(xué)生，也針對(duì)那些自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生。

本研究的結(jié)構(gòu)方程模型全面地考察了在線同步學(xué)習(xí)中輸入層（外部學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)能力）、過(guò)程層（交互行為）影響學(xué)習(xí)效果的作用機(jī)制，并且揭示了過(guò)程層（交互行為）的中介作用。后續(xù)研究可以對(duì)這種作用機(jī)制進(jìn)行群組對(duì)比分析，如進(jìn)行不同年級(jí)、不同學(xué)科、不同性別的對(duì)比分析，以進(jìn)一步探究不同群組之間學(xué)習(xí)效果作用機(jī)制的共性和差異，進(jìn)而更有針對(duì)性地開展教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)化教學(xué)策略，提升在線同步學(xué)習(xí)的效果。