周川

(蘇州大學(xué) 教育科學(xué)研究院,江蘇 蘇州 215123)

21世紀(jì)以來(lái),高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題,也就是人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題,一直是我國(guó)高等教育的焦點(diǎn)問(wèn)題。圍繞這個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題,新理念、新口號(hào)不斷推出,各種“內(nèi)外部保障”舉措也隨之不斷出臺(tái),顯示出強(qiáng)化質(zhì)量管理的良好趨向。然而,高校教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)極其復(fù)雜的理論和實(shí)踐問(wèn)題,涉及人的發(fā)展規(guī)律、教育教學(xué)規(guī)律,涉及高等教育內(nèi)外部幾乎所有的影響因素。高校教學(xué)質(zhì)量的“內(nèi)外部保障”是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不能指望僅憑一兩個(gè)新理念、新舉措就可以速?zèng)Q。本文針對(duì)我國(guó)高等教育的實(shí)際,從理論上對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)外部保障問(wèn)題作簡(jiǎn)要的辨析,重在提出問(wèn)題以求教于同行。

一、質(zhì)量是高還是低

當(dāng)前我國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量到底是“高”還是“低”? “高”高到什么水平,“低”又低到什么程度?這是探討我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題的一個(gè)前提。如果這個(gè)前提不明朗,連基本的事實(shí)都不甚了了,那么各種質(zhì)量保障的“舉措”,就很難有針對(duì)性,甚至可能是流于形式主義的表面文章。比較遺憾的是,當(dāng)前我國(guó)關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量的大量文獻(xiàn),基本上沒(méi)有正面回答這個(gè)前提問(wèn)題,既缺少關(guān)于質(zhì)量現(xiàn)狀的質(zhì)性資料,更缺少嚴(yán)謹(jǐn)翔實(shí)的量化數(shù)據(jù)。正因?yàn)榍疤岵幻骼?、事?shí)不清楚,所以當(dāng)前對(duì)于我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量的判斷,基本處于莫衷一是的狀態(tài)。地位不同、視角不同,判斷也大不相同。

樂(lè)觀的判斷首先出現(xiàn)在媒體上,如“高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升”“教學(xué)質(zhì)量有保障”“質(zhì)量軟實(shí)力顯著增強(qiáng)”“高等教育滿意度指數(shù)全面提升”一類的標(biāo)題,近些年在媒體上的出現(xiàn)頻率很高。其次,樂(lè)觀的判斷也出現(xiàn)在各校的“本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告”中,這些報(bào)告顯示出來(lái)的大多是質(zhì)量“得到有力保障”“穩(wěn)步提高”,而對(duì)質(zhì)量的短板大多輕描淡寫(xiě),或者語(yǔ)焉不詳。同樣樂(lè)觀的是各類教學(xué)評(píng)估報(bào)告,這些報(bào)告除了“特色”一項(xiàng)成為常見(jiàn)的“不足之處”外,其他各項(xiàng)指標(biāo)非“優(yōu)”即“良”,評(píng)估結(jié)果自是皆大歡喜。此外,樂(lè)觀的判斷從近年涌現(xiàn)出來(lái)的各級(jí)各類“教學(xué)成果獎(jiǎng)”“教學(xué)名師”“教改項(xiàng)目”以及“精品”“金課”“一流”等“牌子”和“帽子”上也可以感覺(jué)到,有如此之多的“教學(xué)成果”“精品”和“一流”,沒(méi)有理由不叫人樂(lè)觀。

但是,悲觀的論斷也不少見(jiàn)。同樣是在一些媒體上,“教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重滑坡”“學(xué)生不愛(ài)學(xué),本科四年成放羊”“老師不愿教,不愛(ài)講臺(tái)愛(ài)科研”“留學(xué)潮用腳證明”之類的標(biāo)題,不僅很吸引眼球,且比較刺眼。其次,就一般的社會(huì)輿論看,諸如“放羊放水”“學(xué)不到東西”之類的悲觀論調(diào)也不脛而走、流傳甚廣。也有一些相關(guān)的專題研究,從某一側(cè)面揭示出高校教學(xué)質(zhì)量的某些憂患。例如,2015年對(duì)“清考”“清零”現(xiàn)象的一項(xiàng)研究表明,在145所被調(diào)查高校中,學(xué)業(yè)成績(jī)不合格的學(xué)生竟有69%的人最后都被“清考”“清零”而“合格”地畢業(yè)了,如此嚴(yán)重的“放水”現(xiàn)象無(wú)論如何都叫人樂(lè)觀不起來(lái)。研究者稱“大學(xué)在外部壓力下已經(jīng)沒(méi)有質(zhì)量底線”[1],亦非危言聳聽(tīng)。

一些影響很大的高等教育研究報(bào)告,例如《中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告》和《全國(guó)高等教育滿意度調(diào)查報(bào)告》,對(duì)我國(guó)高等教育的質(zhì)量問(wèn)題進(jìn)行了大范圍的調(diào)研和論證,從研究結(jié)果看,樂(lè)觀的結(jié)論和悲觀的結(jié)論也都比較醒目。前一份報(bào)告“以充分的教育自信和冷靜的教育自省為主要基調(diào)”,論證了我國(guó)高等教育在“社會(huì)需求適應(yīng)度”“培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度”“質(zhì)量保障有效度”“辦學(xué)資源支撐度”和“學(xué)生及用戶滿意度”等“軟實(shí)力”的顯著增強(qiáng)[2];后一份報(bào)告在全國(guó)范圍內(nèi)調(diào)查大學(xué)生的滿意度,結(jié)果顯示,雖然“高等教育總體滿意度”達(dá)到69.42%,但在“大學(xué)生最不滿意”的十個(gè)方面,“課程與教學(xué)”“師生課外互動(dòng)”等項(xiàng)均居于前列,對(duì)“教學(xué)方式”“學(xué)習(xí)反饋”的滿意度也“較低”[3]?！安粷M意”的諸項(xiàng),顯然都屬于教學(xué)質(zhì)量范疇。這兩份報(bào)告的研究難度都很大,結(jié)果有一定誤差在所難免,完全可以理解,但兩份報(bào)告顯示出來(lái)的結(jié)果差異卻是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題。

21世紀(jì)以來(lái),我國(guó)有關(guān)高等教育的重要政策文件,無(wú)一不以“質(zhì)量”和“內(nèi)涵”為核心主題,足以說(shuō)明主管部門(mén)對(duì)我國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量是有清醒意識(shí)和估計(jì)的。2012年教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》,強(qiáng)調(diào)要“牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位”“走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”,從質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式、質(zhì)量評(píng)估、治理結(jié)構(gòu)等環(huán)節(jié)上部署了一系列提升教學(xué)質(zhì)量的舉措[4]。2018年教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》聚焦本科教育,明確提出本科教育的五年建設(shè)目標(biāo):“初步形成高水平的人才培養(yǎng)體系”,“高校專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)能力全面提升,學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師育人能力顯著增強(qiáng)”[5]。這些權(quán)威的政策文件,雖然沒(méi)有對(duì)我國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量狀況做出必要的判斷和估計(jì),但從文件提出的目標(biāo)要求和具體部署來(lái)看,針對(duì)性、指向性都十分明確,人們不難從這些文件中“讀出”高校教學(xué)質(zhì)量實(shí)際存在的問(wèn)題和隱患。

近年來(lái)主管部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)又提出了高等教育“質(zhì)量革命”的命題,更是醍醐灌頂、振聾發(fā)聵?！案锩?意味著對(duì)舊事物的“根本否定”“徹底否定”,也意味著尋求“根本的改變”“徹底的改變”。從“質(zhì)量革命”這樣的提法中,我們不難感受到領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重不滿,也可以體會(huì)到領(lǐng)導(dǎo)層在整治教學(xué)質(zhì)量方面有所作為的堅(jiān)定決心。

二、質(zhì)量保障:孰“內(nèi)”孰“外”

針對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量實(shí)際存在的問(wèn)題,建立教學(xué)質(zhì)量的“內(nèi)外部保障體系”是必然的選擇。這不僅是我國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求,也是世界各國(guó)高等教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。

教學(xué)質(zhì)量的“內(nèi)外部保障體系”是一個(gè)綜合的體系,很多文獻(xiàn)都把這個(gè)體系表述成“高校自主保障”“政府宏觀調(diào)控”“社會(huì)參與監(jiān)督”以及“多元主體”“保障合力”“內(nèi)外相互統(tǒng)一”[6]。這樣的表述涵蓋了高校、政府、社會(huì)幾個(gè)主要方面,自有其道理。但是如果深入一步,對(duì)“內(nèi)部”和“外部”的內(nèi)涵,對(duì)“合力”的形成機(jī)制和條件,做出更貼切的界定和解釋,卻非易事。至少在目前,我們對(duì)這些較深層的問(wèn)題并沒(méi)有在理論上完全厘清,還有很多若明若暗之處。如果連這些基本概念在理論上都未完全厘清,那么要在實(shí)踐中準(zhǔn)確地把握并實(shí)施,那就難上加難了。

首先是“內(nèi)部”和“外部”的界定,就很值得細(xì)究。一般的理解是以學(xué)校為界,把學(xué)校之內(nèi)的保障當(dāng)作“內(nèi)部”,把學(xué)校之外的保障當(dāng)作“外部”。以學(xué)校為界來(lái)劃分保障體系的“內(nèi)外部”,當(dāng)然也合理,因?yàn)楦叩葘W(xué)校是培養(yǎng)人才的機(jī)構(gòu),把高校視作教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任主體,要求高校對(duì)教學(xué)質(zhì)量負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)和管理責(zé)任,也是理所當(dāng)然?！巴獠俊币话惚徽J(rèn)為是政府、中介機(jī)構(gòu)、用人單位以及所有的校外利益相關(guān)者。在我國(guó)現(xiàn)行的高等教育管理體制之下,政府主管部門(mén)是外部保障的權(quán)威機(jī)構(gòu),在外部保障中具有權(quán)威的作用。近年來(lái),高等教育主管部門(mén)為保障高校教學(xué)質(zhì)量出臺(tái)了一系列“組合拳”,諸如發(fā)布相關(guān)政策文件,推行本科教學(xué)評(píng)估和學(xué)科評(píng)估,以項(xiàng)目方式推出“雙一流”“雙萬(wàn)”“示范”“教學(xué)成果獎(jiǎng)”“名師”“精品”等等,都是意在加強(qiáng)外部保障的舉措。

“內(nèi)部”與“外部”本來(lái)是一個(gè)相對(duì)的概念,從不同的角度可以做出不同的界定。以“學(xué)?！睘榻鐒澐謨?nèi)外,雖然自有其道理,但這個(gè)界定主要是基于“管理”的角度,因而教學(xué)質(zhì)量的所有保障,無(wú)論是“內(nèi)部”(校級(jí)、院系級(jí))的還是“外部”(省部級(jí)、國(guó)家級(jí))的,基本上都成為管理舉措,奉行的是“管理出質(zhì)量”“項(xiàng)目出質(zhì)量”的信條。從“管理”的角度看,這些“內(nèi)外部保障”舉措并沒(méi)有什么不妥之處,不僅順理成章,而且也很理直氣壯。但是,這些舉措的實(shí)施狀況卻并不盡如人意,因?yàn)檫@些項(xiàng)目式的舉措幾乎已然成為“教學(xué)質(zhì)量”的標(biāo)志和代名詞,在各級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)中都被賦予了超高的權(quán)重,因而也就牽動(dòng)了高等教育界幾乎所有人的神經(jīng),成為各類高校趨之若鶩、你爭(zhēng)我?jiàn)Z的規(guī)劃目標(biāo)。這就有可能在客觀上造成兩大錯(cuò)覺(jué):其一是,本來(lái)作為手段的這些保障,通過(guò)賦予額外的權(quán)重而變成了目的;其二是,誤認(rèn)為高校教學(xué)質(zhì)量的“內(nèi)外部保障”就是管理保障,只是管理部門(mén)的事,似乎與教師、學(xué)生都無(wú)關(guān)。

“教學(xué)質(zhì)量”從根本上說(shuō)是“教學(xué)”的質(zhì)量,因此也有必要從“教學(xué)”的角度來(lái)界定質(zhì)量保障的“內(nèi)部”和“外部”。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)建而成的雙邊活動(dòng),教師和學(xué)生是這個(gè)活動(dòng)中的“雙主體”,教師在教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)的作用。這是教育學(xué)的基本原理,也是教育的基本常識(shí)。從“教學(xué)”的角度界定質(zhì)量保障的“內(nèi)外部”,可以得出的第一個(gè)結(jié)論是,所謂“內(nèi)部”,只能在師生教學(xué)活動(dòng)的“內(nèi)部”,只能在師生教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程之中;而在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之外的保障,無(wú)論是校外的還是校內(nèi)的,無(wú)論是國(guó)家級(jí)或省部級(jí),還是校級(jí)或院系級(jí),統(tǒng)統(tǒng)都只能是“外部”。由此可以得出的第二個(gè)結(jié)論是,只有教學(xué)過(guò)程之中的教師和學(xué)生,才是教學(xué)質(zhì)量保障的真正主體,他們是教學(xué)質(zhì)量保障的“雙主體”(如果考慮到教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用,把學(xué)生因素假定為一個(gè)常數(shù),那么教學(xué)質(zhì)量保障就只能以教師為主體,因而可以說(shuō)教師是質(zhì)量保障的“一元主體”),除此之外,在教學(xué)過(guò)程之外任何身份的人,包括校外、校內(nèi)任何一級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者,都稱不上是質(zhì)量保障的“主體”,充其量只能看作質(zhì)量保障的輔助者、推動(dòng)者或監(jiān)督者。因此,質(zhì)量保障“多元主體”一說(shuō)很值得商榷。

從“教學(xué)”角度來(lái)界定“內(nèi)外部”,縮小了“內(nèi)部”的外延,擴(kuò)大了“外部”的外延,這就使得教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)外界限更加清晰,主次作用更加分明,也就更有利于“內(nèi)部保障”與“外部保障”各安其位,各司其職。從“教學(xué)”角度具體來(lái)說(shuō),只有高質(zhì)量的教與學(xué),才是教學(xué)質(zhì)量真正的“內(nèi)部保障”,是直接的、實(shí)質(zhì)性的保障。如果這個(gè)“內(nèi)部保障”完全盡職盡責(zé)、充分發(fā)揮作用,“外部保障”實(shí)際上已經(jīng)不是特別重要;相反,如果沒(méi)有高質(zhì)量的教與學(xué),或者只有低質(zhì)量的教與學(xué),那么在這種情況下,無(wú)論“外部保障”的舉措如何繁多,規(guī)定如何嚴(yán)厲,舉措如何翻新,效果不盡如人意,事倍功半甚至無(wú)功而返,都是很可能的,因?yàn)橥獠勘Ｕ显谌魏吻闆r下都不可能代替“內(nèi)部保障”,不可能對(duì)教學(xué)質(zhì)量起到?jīng)Q定性作用。外部保障的作用是間接的、條件性和輔助性的,“管理出質(zhì)量”的信條即便是在企業(yè)管理領(lǐng)域,也是有條件的,何況是在復(fù)雜無(wú)比的高校教學(xué)領(lǐng)域。

現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜之處在于,教學(xué)不可能都在完全盡職盡責(zé)的理想狀況下進(jìn)行,教師和學(xué)生的內(nèi)部保障也不可能都處在高位,群體差異和個(gè)別差異更是普遍的現(xiàn)象,這種情況在高等教育大眾化、普及化階段尤為明顯。正是在內(nèi)部保障不能得到保證的情況下,所以才出現(xiàn)了外部保障,才需要外部保障來(lái)發(fā)揮作用,盡管它的作用是間接、條件、輔助性的,甚至可能是有負(fù)作用的,但在這種情況下別無(wú)選擇,只能借助于外部來(lái)推動(dòng)和促進(jìn)。

三、內(nèi)部保障如何實(shí)現(xiàn)

由于教師在教學(xué)過(guò)程中具有主導(dǎo)作用,因此教師教的質(zhì)量,對(duì)教學(xué)質(zhì)量就成為主導(dǎo)的一方。換言之,如果沒(méi)有高質(zhì)量的教來(lái)保障,基礎(chǔ)很好的學(xué)生也有可能實(shí)現(xiàn)不了高質(zhì)量的學(xué),除非學(xué)生本人高度自覺(jué)自律;如果有高質(zhì)量的教來(lái)保障,即便是差生也有可能盡其所能學(xué)有所得,發(fā)展到潛質(zhì)允許的最高限。無(wú)論學(xué)生有多大的差異,教師的教都具有主導(dǎo)的作用;教的質(zhì)量主導(dǎo)了學(xué)的質(zhì)量,主導(dǎo)了教學(xué)的質(zhì)量。高質(zhì)量的教,是在教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)部實(shí)現(xiàn)的,體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的所有環(huán)節(jié)之中。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程,先哲們?cè)缭趲浊昃鸵呀?jīng)指出:“教學(xué)是最高的理解形式”[7]。其意無(wú)非是說(shuō),教學(xué)是世界上難度最大的實(shí)踐,不僅需要最高的智慧,也需要最高的良知。在教學(xué)過(guò)程的備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)、考試評(píng)定等環(huán)節(jié)上,教師的智慧和良知時(shí)時(shí)處處都發(fā)生著主導(dǎo)作用,影響著教學(xué)的質(zhì)量。

備課必須備學(xué)生、備內(nèi)容、備方法。僅“備學(xué)生”一項(xiàng),就是一個(gè)無(wú)底洞,要了解所教的一班學(xué)生,甚至了解每一個(gè)學(xué)生,談何容易。沒(méi)有對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)之心和責(zé)任之心,沒(méi)有與學(xué)生密切而有效的教育交往,沒(méi)有“蘇霍姆林斯基式”的精細(xì)觀察和分析[8],就不可能真正了解學(xué)生。至于要在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上“備內(nèi)容”“備方法”,更是運(yùn)用之妙存乎一心,沒(méi)有最好只有更好。上課不能照本宣科,教師在課堂上也要目中有人,要通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察以及與學(xué)生的互動(dòng),了解學(xué)生的理解和接受情況,并且根據(jù)這種了解及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整,所謂“教學(xué)機(jī)智”即如是;上課還要對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求,互動(dòng)環(huán)節(jié)要機(jī)會(huì)均等、一視同仁。對(duì)上課的這些要求,看似很基本,要真正做到也大不易。對(duì)學(xué)生的作業(yè)要有批改并反饋到教與學(xué)的改進(jìn);課外要對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體或個(gè)別輔導(dǎo);考試的難度要適宜,評(píng)分要公正,評(píng)價(jià)要富有教育性。凡此種種,也都是基本的要求,件件都要用心用力才能做好。在其他因素等同的情況下,教師如果在這些環(huán)節(jié)上都達(dá)到了基本的要求,那么教的質(zhì)量就應(yīng)該有基本的保障;如果高質(zhì)量地達(dá)到了這些要求,那么就可以認(rèn)定是實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的教,教學(xué)的高質(zhì)量有保障。然而,僅就基本要求來(lái)看,要在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)自始至終、年復(fù)一年地做到位,教師就必須身在心在,必須有足夠的精力和時(shí)間投入;至于高質(zhì)量的教,更是需要教師全身心的投入,需要對(duì)學(xué)生和教學(xué)的“最高理解”,需要忘我的“蠟燭精神”,否則就不可能達(dá)到盡可能高的境界。

另外,從每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施過(guò)程看,除學(xué)生之外的其他任何人都難以實(shí)質(zhì)性地進(jìn)入“內(nèi)部”,這正是教學(xué)作為教師和學(xué)生“雙邊活動(dòng)”過(guò)程的特殊性所在。因此,教師在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中實(shí)際有多少精力和時(shí)間投入,花了多少心血,出了多少力氣,只有他自己心里最清楚,也只能靠他的自覺(jué)和自律來(lái)保障。即便是學(xué)生,對(duì)教師在教學(xué)上的投入程度,也很難直接體會(huì),可能會(huì)有某種感覺(jué),但這種感覺(jué)畢竟很有限,很不牢靠;學(xué)生對(duì)教的質(zhì)量的切身體會(huì),一般都要在教學(xué)過(guò)程完成之后,或者是在畢業(yè)若干年之后,才能比較清晰、比較真切。因而教的質(zhì)量,不僅要依賴教師的教學(xué)能力,還要依賴教師的職業(yè)良心;在教學(xué)能力等同的情況下,職業(yè)良心可能就上升到首要的地位,對(duì)教的質(zhì)量起著決定性的作用。也正是在這個(gè)意義上,教學(xué)工作才被稱作“良心活”[9]。心目中是否有學(xué)生,是否關(guān)愛(ài)學(xué)生,是否對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)? 自己教了多少,學(xué)生學(xué)了多少,是否盡心盡力、盡職盡責(zé)幫助每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得? 對(duì)學(xué)生是否一視同仁、嚴(yán)格要求,有沒(méi)有“放羊”或“放水”? 凡此種種,都是對(duì)教師職業(yè)良心的拷問(wèn)。職業(yè)良心在教師的內(nèi)心深處對(duì)教學(xué)質(zhì)量起著保障作用,真正的教學(xué)質(zhì)量在教師的內(nèi)心深處。

四、教師為什么“不愿教”

當(dāng)前的一個(gè)嚴(yán)峻問(wèn)題,恰恰是高校的相當(dāng)一部分教師“不愿教”[10]。這是制約我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量的真正憂患,這個(gè)憂患不解除,教師個(gè)人的學(xué)術(shù)水平再高、教學(xué)能力再?gòu)?qiáng),都于教無(wú)補(bǔ),都不可能實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教,更不用說(shuō)高質(zhì)量的教。在這種情況之下,無(wú)論外部保障的舉措如何密集,規(guī)定如何嚴(yán)格,只要這些舉措解決不了教師“不愿教”的內(nèi)在問(wèn)題,最終也都難以起到保障作用。

教師“不愿教”當(dāng)然是失職瀆職,不足為訓(xùn),把它上升到職業(yè)道德的層面也不為過(guò)。然而值得我們深思的是,教學(xué)本是教師的天職,對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)也是教師的職業(yè)本性,如今連這個(gè)天職和本性都受到嚴(yán)重威脅,正在發(fā)生異變,到底是什么原因造成的? 原因無(wú)疑是多方面的,既有教師個(gè)人的原因,也有管理制度的原因,還有社會(huì)風(fēng)氣的原因。而在眾多的影響因素之中,最直接的原因是當(dāng)前在高校普遍盛行的、對(duì)教師職業(yè)行為起著強(qiáng)力指揮棒作用的“績(jī)效評(píng)價(jià)”制度。

從2010年前后起,我國(guó)高校開(kāi)始實(shí)行績(jī)效工資制,其意是用經(jīng)濟(jì)杠桿激發(fā)教師的工作“績(jī)效”,它的理論前提是“經(jīng)濟(jì)人”,關(guān)鍵的一環(huán)是對(duì)教師進(jìn)行“績(jī)效評(píng)價(jià)”。然而,什么是高校教師的“績(jī)效”,用什么方法來(lái)評(píng)定高校教師的“績(jī)效”? 這至今都是一個(gè)世界性的難題,是由高校教師職業(yè)的特殊性所決定的。在我國(guó),績(jī)效工資制由高層決策、統(tǒng)一推行,而績(jī)效評(píng)價(jià)卻是高校的自主行為,各高校都是在比較倉(cāng)促的情況下推出了各自的績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這些評(píng)價(jià)指標(biāo)體系雖然因校而異,但普遍存在兩個(gè)偏向,一是重科研、輕教學(xué),二是重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量,尤其偏重可以計(jì)件的、周期短的“科研成果”[11]。至于教師以什么態(tài)度和方式進(jìn)行教學(xué)、教的質(zhì)量是高還是低,在這些指標(biāo)體系中都得不到任何體現(xiàn)。而且,不少高校迫于“一流”建設(shè)、大學(xué)排名之類的外部壓力,制訂的量化科研指標(biāo)將“高被引”“獎(jiǎng)項(xiàng)”及“項(xiàng)目”的權(quán)重抬高到不切實(shí)際、令人咂舌的程度,遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)大多數(shù)教師所能達(dá)到的限度。教師的精力和時(shí)間是一個(gè)常數(shù),再拼也拼不出一天二十五個(gè)小時(shí),正是在這樣嚴(yán)苛的“績(jī)效評(píng)價(jià)”制度下,教師出于切身利益的理性權(quán)衡,只能有所為、有所不為,而為大多數(shù)教師所“不為”的,基本都是教學(xué)工作。當(dāng)然,教學(xué)上的“不為”并不是不教,拒不上課的畢竟是個(gè)別,“不為”的表現(xiàn)主要是“不作為”,人雖然在教學(xué)過(guò)程中,但身在心不在,在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上缺少起碼的精力和時(shí)間投入,得過(guò)且過(guò),甚至敷衍塞責(zé),既“放羊”又“放水”,成為“佛系教師”。片面績(jī)效評(píng)價(jià)的要害就在于,教師雖然教學(xué)上“不作為”,但卻影響不到他的“績(jī)效”,影響不到他的績(jī)效工資;而如果他在某一科研指標(biāo)上低一檔或少幾分,“績(jī)效”不僅立馬分出高低,而且懸殊可能很大。

對(duì)于教師的“不愿教”和教學(xué)“不作為”,從職業(yè)道德的角度進(jìn)行批判和規(guī)訓(xùn)都有其必要。但是,如果僅僅局限于職業(yè)道德的批判和規(guī)訓(xùn),并不能從根本上解決問(wèn)題。績(jī)效工資的理論前提是“經(jīng)濟(jì)人”,既然把教師當(dāng)作“經(jīng)濟(jì)人”,那么在績(jī)效工資制度框架下,他們出于切身利益而做出理性的選擇,也是勢(shì)所必然?！巴耆查_(kāi)教師的切身利益與艱難處境而評(píng)判教師的職業(yè)道德”,那就“很難讓教師本人心服口服”[12],這是“經(jīng)濟(jì)人”的屬性使然,我們不能孤立地對(duì)教師的“不愿教”“不作為”做簡(jiǎn)單化的道德批判,也不能不切實(shí)際地對(duì)教師提出過(guò)高的道德要求。更何況,職業(yè)道德在教師的內(nèi)心深處起作用,處在教學(xué)過(guò)程之外的任何人都看不見(jiàn)、摸不著,只要教師不違反那些明顯“看得見(jiàn)”的職業(yè)道德條規(guī),任何人都很難對(duì)教師的職業(yè)道德?tīng)顩r做出實(shí)際的評(píng)判。

當(dāng)然,除“績(jī)效評(píng)價(jià)”制度之外,導(dǎo)致教師“不愿教”的影響因素還有很多。在高等教育大眾化、普及化階段,一個(gè)教師面對(duì)的學(xué)生從早先的幾個(gè)或一二十個(gè),陡然上升到數(shù)十個(gè)甚至數(shù)百個(gè),加之學(xué)生群體的多樣化和異質(zhì)化,他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、基礎(chǔ)千差萬(wàn)別,教學(xué)負(fù)擔(dān)和難度隨之也急劇加大。另外,教育管理的行政化傾向,導(dǎo)致高校教師一年到頭有填不完的表格,申報(bào)不完的項(xiàng)目、課題和獎(jiǎng)項(xiàng),這些名堂樣樣都與“績(jī)效”直接掛鉤,勢(shì)必會(huì)使教師分心、分神,甚至疲于奔命,職業(yè)倦怠、教學(xué)倦態(tài)也就在所難免。

五、外部保障何以可能

從20世紀(jì)70年代起,世界各國(guó)隨著高等教育相繼進(jìn)入大眾化、普及化階段,都開(kāi)始探索高校教學(xué)質(zhì)量外部保障的可能途徑和舉措?！懊绹?guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)”和“美國(guó)高質(zhì)量高等教育研究小組”,日本中央教育臨時(shí)審議會(huì)下設(shè)的“大學(xué)審議會(huì)”,英國(guó)的“高等教育質(zhì)量保障署”,澳大利亞的“大學(xué)質(zhì)量署”等等外部保障機(jī)構(gòu),都是在這一背景下問(wèn)世的。這些外部保障機(jī)構(gòu)在成立之后,大多從調(diào)查研究、發(fā)布質(zhì)量報(bào)告入手,例如,美國(guó)的兩個(gè)機(jī)構(gòu)經(jīng)過(guò)為時(shí)三年的調(diào)研,分別于1983年、1984年發(fā)布了題為《國(guó)家處在危險(xiǎn)中,教育改革勢(shì)在必行》和《投身學(xué)習(xí):發(fā)揮美國(guó)高等教育的潛力》兩份報(bào)告,對(duì)美國(guó)高等教育的質(zhì)量缺陷予以揭露并對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量提出了建議[13];日本大學(xué)審議會(huì)在成立后的最初十年內(nèi),共發(fā)布了《關(guān)于改善大學(xué)教育》《關(guān)于改善短期大學(xué)教育》《關(guān)于改善高等專門(mén)學(xué)校教育》《關(guān)于研究生教育的調(diào)整充實(shí)》《關(guān)于提高研究生教育質(zhì)量的審議結(jié)果》等22份咨詢報(bào)告[14],主題都聚焦“高度化”,也就是高水平化、高質(zhì)量化的問(wèn)題。從調(diào)查研究、厘清事實(shí)入手,是外部保障工作的重要基礎(chǔ)。

我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量的外部保障,目前主要由行政主導(dǎo)。校外的“外部保障”,主要來(lái)自政府主管部門(mén),具體舉措如前所述,包括發(fā)布政策文件、督導(dǎo)評(píng)估,以及各種項(xiàng)目式的“牌子”和“帽子”評(píng)比等。目的都是為了保障質(zhì)量,用心良苦,也起到一定的作用,但也存在著過(guò)度依賴行政手段、評(píng)比項(xiàng)目過(guò)多過(guò)濫的傾向。有一項(xiàng)關(guān)于某省地方本科院校的個(gè)案研究顯示,該校在2017至2019三年間共收到來(lái)自各級(jí)政府部門(mén)的“教學(xué)類行政公文”多達(dá)331份,這些紅頭文件以保障教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo),意在對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行“規(guī)范約束”“組織協(xié)調(diào)”或“引導(dǎo)配置”[15]。僅僅關(guān)于教學(xué)的行政公文,地方高校平均每年就要收到一百多份,文件的內(nèi)容再好,也會(huì)讓人產(chǎn)生閱讀疲勞和心理疲勞。至于那些項(xiàng)目式的“牌子”和“帽子”評(píng)比,不僅數(shù)量多,而且都是自上而下的一級(jí)級(jí)推行、自下而上的一級(jí)級(jí)評(píng)審,從高層到學(xué)?；鶎哟蠖嗍且桓妥拥降?行政化傾向十分突出。行政手段的優(yōu)點(diǎn)是覆蓋面廣、貫徹速度快、賞罰分明,但其缺點(diǎn)也同樣很明顯,例如重形式輕實(shí)質(zhì),過(guò)多過(guò)頻,甚至內(nèi)外不分、以外代內(nèi)、以手段代目的,最后可能非但不能保障質(zhì)量,反而有可能掩蓋了質(zhì)量的缺陷和隱患,甚至引發(fā)出種種負(fù)作用。針對(duì)項(xiàng)目式質(zhì)量管理的弊端,有學(xué)者研究指出,“項(xiàng)目制”方式已經(jīng)形成了本科教育改革中的諸多“儀式”,使得本科教育的流程“被科層系統(tǒng)所同構(gòu)”,“項(xiàng)目與任務(wù)控制下的改革目標(biāo)被扭曲”[16]。當(dāng)前外部保障中的行政化傾向和形式主義傾向,其危害不可小覷。

高校校內(nèi)的“外部保障”,大多都是校外“外部保障”自上而下的貫徹執(zhí)行。至于校院系層面上自設(shè)的一些舉措,包括督導(dǎo)聽(tīng)課、教室監(jiān)控、學(xué)生評(píng)教等,看上去很嚴(yán)密,但效果也有限。比如督導(dǎo)聽(tīng)課、教室監(jiān)控,看似進(jìn)入了教學(xué)過(guò)程的“內(nèi)部”,但蜻蜓點(diǎn)水式的聽(tīng)一兩節(jié)課,很難全面了解教師整個(gè)教學(xué)過(guò)程及其各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)際狀況,更何況處在督導(dǎo)和監(jiān)控之下的課堂教學(xué),往往會(huì)有程度不同的失真。過(guò)度的聽(tīng)課和監(jiān)控,也可能對(duì)教學(xué)形成干擾,引發(fā)教師的反感,反而不利于內(nèi)部保障。

“外部保障”無(wú)論是校外的還是校內(nèi)的,相對(duì)于教學(xué)過(guò)程之中的“內(nèi)部保障”,都是“外部”的,因此,外部保障對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的作用,只能是間接、條件、輔助性的。外部保障本身不能產(chǎn)生教學(xué)質(zhì)量,不能決定教學(xué)質(zhì)量,它保障的不是質(zhì)量本身,而是對(duì)“內(nèi)部保障”的保障,外部保障只能通過(guò)引導(dǎo)和促進(jìn)內(nèi)部保障而發(fā)生作用。既然是間接的條件和手段,那么,它在任何意義上都不能成為目的,不能成為教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)志。針對(duì)當(dāng)前外部保障項(xiàng)目過(guò)多、過(guò)濫的現(xiàn)象,當(dāng)務(wù)之急是應(yīng)該做減法,盡最大努力減少各種以保障質(zhì)量為名義的項(xiàng)目評(píng)比,以減少外部保障對(duì)內(nèi)部保障的干擾,使外部保障與內(nèi)部保障各安其位、各司其職。潘懋元教授早在1985年就指出:教學(xué)改革“往往是上面提口號(hào),教務(wù)部門(mén)搞方案,而作為改革的真正的主人——教師,不是當(dāng)作依靠的力量,而是作為改革的對(duì)象,這只能使廣大教師或者消極等待,奉命行事,或者漠不關(guān)心,我行我素”[17]。這個(gè)論斷當(dāng)時(shí)雖然針對(duì)的是教學(xué)改革,但同樣適用于當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量保障。對(duì)于外部保障方而言,只有嚴(yán)格分清外部保障與內(nèi)部保障的關(guān)系,最大限度地保障教師在教學(xué)質(zhì)量保障中的主體地位和主導(dǎo)作用,激發(fā)教師職業(yè)良心的內(nèi)生動(dòng)力,恢復(fù)教師對(duì)教學(xué)工作的熱情和信心,外部保障的條件、輔助作用才能得以顯現(xiàn),質(zhì)量保障的“內(nèi)外部體系”及其“合力”才有望真正形成。

國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)有益啟示是,教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)外部保障的起點(diǎn)都應(yīng)該是對(duì)質(zhì)量狀況的真實(shí)了解,首先發(fā)現(xiàn)質(zhì)量出了問(wèn)題,發(fā)現(xiàn)質(zhì)量隱患和缺陷,然后才有可能分析原因進(jìn)而尋求有針對(duì)性的保障對(duì)策。這個(gè)起點(diǎn),在內(nèi)部保障方主要靠教師的實(shí)踐反思來(lái)完成,而在外部保障方,則應(yīng)該靠深入、細(xì)致的調(diào)查研究來(lái)完成。外部保障的真正價(jià)值,不在栽花,而在挑刺;而要挑刺,首先就要以科學(xué)的態(tài)度和勇氣,通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查研究發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和癥結(jié)所在。沒(méi)有調(diào)查就沒(méi)有發(fā)言權(quán),外部保障要真正發(fā)揮應(yīng)有的作用,就需要首先轉(zhuǎn)變職能,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)量調(diào)查為工作起點(diǎn),集中力量在各個(gè)層面上摸清質(zhì)量事實(shí),發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,直面問(wèn)題。只有這樣,一方面才能使所有的外部保障舉措都建立在正確的前提和基礎(chǔ)之上,富有針對(duì)性,另一方面才能證明外部保障的必要性與合法性。此外,真實(shí)反映質(zhì)量狀況的調(diào)查研究報(bào)告公布之后,也有利于引起高等教育內(nèi)外部的重視,提高內(nèi)外部的質(zhì)量警覺(jué)性和質(zhì)量意識(shí),形成質(zhì)量保障的良好輿論氛圍,爭(zhēng)取更多的質(zhì)量保障資源。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)量報(bào)告對(duì)教學(xué)質(zhì)量的保障作用,勢(shì)必遠(yuǎn)勝于某些冠冕堂皇的行政公文。