肖立 ,黃嘉莉

(1.湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,武漢 430205;2.北京師范大學(xué) 教師教育研究中心,北京 100088)

一、引言

20世紀(jì)60年代,國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于教師地位的建議》,首次提到教師專業(yè)發(fā)展問題,推動教師教育研究領(lǐng)域為教師職業(yè)的專業(yè)性尋找支撐依據(jù)[1]。1969年,美國課程專家Schwab將注意力從理論樣式課程轉(zhuǎn)移開來,強(qiáng)調(diào)課程的實踐價值與呈現(xiàn)過程,從而提出了實踐樣式課程,逐漸打破了理論與實踐二元對立的教師知識研究范式[2]。20 世紀(jì)70 年代,雪城大學(xué)教授Green注重挖掘支持教師外顯教學(xué)行為背后的內(nèi)隱思維,進(jìn)而提出了“實踐主張”,被看作是“實踐性知識”概念的預(yù)演[3]。20世紀(jì)80年代,“教師實踐性知識”這一概念正式由加拿大學(xué)者Elbaz在其博士論文中提出,她認(rèn)為主動建構(gòu)知識是教師的專業(yè)價值之一[4]。20 世紀(jì)90年代至今,實踐性知識已然成為捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)獨特性的知識論據(jù)[5]。加拿大學(xué)者Connelly和Clandinin指出教師通過自身過往經(jīng)驗獲取實踐性知識,體現(xiàn)在當(dāng)下的行為和未來的體驗中[6],孕育于特定教學(xué)情境中的實踐性知識幫助教師在課程改革和學(xué)科建設(shè)中重塑專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感[7]。同時,國內(nèi)學(xué)者陳向明認(rèn)為,教師實踐性知識是教師通過對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗,反思上升到理念,形成帶有一般性指導(dǎo)作用的價值基準(zhǔn),并實際指導(dǎo)自己慣例性教育教學(xué)行為的認(rèn)識[8]。作為教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎(chǔ),擁有實踐性知識不僅使教師具有知識分子的屬性,更驅(qū)動教師在教學(xué)科研生活中發(fā)揮著獨特的知識分子作用[9]。

從教師實踐性知識研究的創(chuàng)生歷程中不難窺見,正如栩栩如生的木制成品代表著工匠手藝的專業(yè)性,教師教學(xué)經(jīng)驗積淀的時間連續(xù)性、教學(xué)行為產(chǎn)生的空間鏈接性、教學(xué)活動實施的情境轉(zhuǎn)場性,在實踐性知識醞釀、生成、利用、傳播的一系列環(huán)節(jié)中緊密交疊,使得實踐性知識成為彰顯教師職業(yè)專業(yè)性的有力話語和文化名片。這啟發(fā)研究者以整體綜合的視角(holistic perspective),根據(jù)“時間鏈接性、經(jīng)驗關(guān)聯(lián)性、情境嵌套性”構(gòu)建起立體的交叉式敘事分析框架[10],深入了解教師頭腦中的“黑箱”指導(dǎo)他們開展實踐行動的過程,動態(tài)解讀教師反思、積累、應(yīng)用實踐性知識圖景的全貌[11]。進(jìn)言之,研究旨在厘清三個具體問題:其一,時間性維度上,教師個人如何在過去的教學(xué)經(jīng)歷中反思、在現(xiàn)實的教學(xué)經(jīng)歷中剖析、在未來的教學(xué)設(shè)計中規(guī)范實踐性知識? 其二,關(guān)聯(lián)性維度上,教師如何在與他人互動的社會化經(jīng)歷中孕育產(chǎn)出實踐性知識資本? 其三,情境性維度上,教師如何在課堂內(nèi)與課堂外的情境轉(zhuǎn)場中運用與升華實踐性知識?

二、理論框架

Connelly 和Clandinin將“敘事統(tǒng)一體”(Narrative Unity)即特定的人、特定時間和特定地點的“聯(lián)合”(the union)引入實踐性知識研究[12],為教師實踐性知識的認(rèn)識提供了廣角空間。實踐性知識浸潤在教師自身從過去到現(xiàn)在以至未來的歷時性經(jīng)驗中,流傳于教師個體與他人群體、與意義世界的社交對話中,蘊含在師生專業(yè)知識傳授的課堂場域和教師同行交流的課堂外場域中。敘事研究扎根于靈動的生活體驗(living experiences),所具有的“時間性特征、關(guān)聯(lián)性特征、情境性特征”(TRS)為解構(gòu)教師實踐性知識搭建了理論分析框架[13]。

(一)時間鏈接

敘事研究的時態(tài)性特征關(guān)涉著發(fā)生在曾經(jīng)、呈現(xiàn)于現(xiàn)在、預(yù)測在未來實現(xiàn)的過程經(jīng)歷。這與姜美玲的觀點不謀而合,她認(rèn)為實踐性知識鏈接著教師過去經(jīng)驗、主導(dǎo)著教師現(xiàn)時教學(xué)活動,并有助于教師把握未來教學(xué)計劃[14],這充分體現(xiàn)出實踐性知識在時間軸上有序延展才得以擁有的階段性、容錯性、長期性。首先,實踐性知識的積累生成具有一定階段性,它伴隨著教師由職前新手成長為在職“青椒”再蛻變成熟練專家的歷程而不斷豐富和精進(jìn)[15]。其次,實踐性知識的日臻成熟具有容錯性。教師從周遭社會環(huán)境汲取的教學(xué)信念和課堂知識也許會包含某種意識形態(tài)的偏見或謬誤,教師要在多次試錯中跳出經(jīng)驗思維“自我確證”的缺陷[16],努力走向正確實踐的彼岸。最后,實踐性知識的可持續(xù)精進(jìn)具有長期性。客觀上實踐性知識需要在較長時間里追求精益求精;主觀上教師亦要在日復(fù)一日的日常生活中打磨、沉淀、創(chuàng)新實踐性知識才能完善自身的思維認(rèn)知系統(tǒng),提升解決教學(xué)難題的實操能力。由此,本研究將教師曾經(jīng)的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下抱持的教學(xué)信念、有益的教學(xué)策略、面臨的教學(xué)困境、今后的教學(xué)規(guī)劃確定為調(diào)查內(nèi)容之一。

(二)資本孕育

敘事研究的關(guān)聯(lián)性特征關(guān)涉著當(dāng)事人個體的和社會的互動經(jīng)歷。法國思想家布迪厄的社會實踐理論認(rèn)為,人的行動實際上是在特定位置關(guān)系構(gòu)成的場域中,且是受到慣習(xí)牽引而利用資本進(jìn)行競技的表現(xiàn),就此看來,資本是驅(qū)動個體行動的催化劑[17]。引入此觀點思考學(xué)校場域內(nèi)的教師實踐行動,那么資本指涉的是教師自身在教學(xué)生活歷程中積攢了一定的實踐經(jīng)驗和實踐領(lǐng)會。除此之外,布迪厄的社會實踐理論中的資本還包括教師在和他人切磋、請教、分享教育經(jīng)驗時持續(xù)覺解著的教學(xué)真諦。之后,當(dāng)教師進(jìn)入與自身對話反思、與他人交際互動的場域中時,所產(chǎn)出的知識火花正是教師專業(yè)化發(fā)展道路上一直以來所積累的實踐性知識資本,它為教師融入集體提供了話語準(zhǔn)備,也為教師集體貢獻(xiàn)了智慧。由此,本研究將教師個體尋思體悟得來的寶貴教學(xué)經(jīng)驗、在集體中收獲的教育智慧、記錄留存的教學(xué)日志確定為調(diào)查內(nèi)容之二。

(三)情境轉(zhuǎn)場

敘事研究的情境性特征關(guān)涉著交錯發(fā)生在多個情境場域的經(jīng)歷。布迪厄?qū)ⅰ皥鲇颉苯缍楦鞣N社會位置之間客觀關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)[18]。在課堂場域,是由教師和學(xué)生各居其位,以其所處位置開展彼此關(guān)系。譬如,教師如若僅僅關(guān)注發(fā)生在其中的教學(xué)實踐行為本身,而漠視教室內(nèi)學(xué)生的思想感受、師生在課堂情境中各自扮演的角色、師生間構(gòu)成的聯(lián)動關(guān)系以及其他涉及教學(xué)環(huán)境的各種要素的話,此時教學(xué)實踐只能是失去溫度毫無生機(jī)可言的機(jī)械活動,教師淪為冰冷知識的傳話筒,學(xué)生則是被動的聽訓(xùn)者。從某種意義上說,輾轉(zhuǎn)的教育情境場域就如同小型社會的縮影,規(guī)定了出場者的角色、身份、立場和所肩負(fù)的使命,影響著行為者的內(nèi)隱實踐意識,形塑著行動者的在場慣習(xí),規(guī)導(dǎo)著他們的外顯交際方式。據(jù)此推演,不同場域就有不同的位置,彼此間所構(gòu)筑的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)便成為教師體現(xiàn)知識資本與角色功能的舞臺。由此,本研究將師生授課課堂、教師課堂外同行教學(xué)研討會現(xiàn)場等情境場域中發(fā)生的關(guān)鍵教育事件確定為調(diào)查內(nèi)容之三。

三、研究設(shè)計

(一)研究方法:敘事研究

盡管教師實踐性知識的汲取離不開理論知識的夯實,但實踐性知識卻不是純粹的思辨型知識,它本該是存在于教師頭腦中的教學(xué)理念同教育情境中具體靈活的教學(xué)技能的結(jié)合體,是教師日常教學(xué)活動中凝結(jié)出的實踐智慧和個性化的經(jīng)驗資本。然而,高校在推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的同時,諸多外在的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)雖然在一定程度上起到了敦促教師優(yōu)化教學(xué)能力和提升科研水平的作用,但是教師有時由于過于依賴權(quán)威行事或者模仿專家技術(shù)而逐漸落入了“本真話語流失”的境地,忽略表象背后實質(zhì)的運行智慧,慢慢停下了對契合自我身份的教育者角色、富有自我情感的教育者立場、頓悟自我行為的教育者反思精神的追問和堅守[19],淪為生產(chǎn)流水線上的技術(shù)工匠一般,喪失了自主挖掘擁有能動性思辨色彩的實踐性知識的潛能。

Connelly和Clandinin認(rèn)為以教育經(jīng)歷的意義詮釋為核心的敘事探究是教師實踐性知識的載體和表達(dá)方式[20]。研究需要借助敘事的話語輸出機(jī)制賦予教師暢懷表露“自我心聲”的機(jī)會,邀請他們深入闡釋自身過去的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下的教學(xué)心得及(或)面臨的困境、未來的教育愿景,從中捕捉他們摸索教學(xué)規(guī)律、重構(gòu)教育內(nèi)涵的內(nèi)隱思路[21]。除此之外,本研究觀察他們?nèi)绾未罱▽W(xué)術(shù)交流圓桌,生成同行交互的認(rèn)知經(jīng)驗[22],形成以知識資本共享為紐帶的社交實踐共同體的推進(jìn)機(jī)制。同時,也理解他們?nèi)绾卧谡n堂內(nèi)師生授課和課堂外集體研討的情境轉(zhuǎn)場中生發(fā)教育教學(xué)臨場感知、外顯表征與創(chuàng)新運用實踐性知識來推進(jìn)教研改革的自然過程。研究將敘事具有的“時間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”三維特征作為理論框架,按照“呈現(xiàn)—分析—揭示”的模式[23],深描教師們在不同情境場域中反省、獲得、利用和更新實踐性知識的全貌,以期最終探索教師可持續(xù)發(fā)展實踐性知識的循環(huán)邏輯理路。

(二)數(shù)據(jù)來源——“多角互證”

任職于美國科羅拉多大學(xué),有著2～5年項目式學(xué)習(xí)(Project-Based Learning,PBL)教學(xué)經(jīng)驗且同期參加大學(xué)教師發(fā)展中心PBL 教學(xué)策略工作坊的五位老師,參與了本項研究。他們的研究方向分別是教育心理學(xué)、護(hù)理學(xué)、語言教育、文學(xué)與論文寫作、體育學(xué),依序分別記作教師A、教師B、教師C、教師D 和教師E。

1.敘事故事。工作坊延續(xù)一個學(xué)期,每月第三周的周四12點至14點按期舉辦。工作坊每次都圍繞一個主題展開,如“PBL 教學(xué)理念與框架設(shè)計”“PBL 創(chuàng)新教學(xué)策略”“教學(xué)困境與改進(jìn)預(yù)案”“師生互動技巧”“教學(xué)成果評估”等,五位教師依次輪流做主旨演講(keynote speech);之后是現(xiàn)場研討環(huán)節(jié)。參與者除了上述五位老師以外,還有大學(xué)教師發(fā)展中心的三位教學(xué)咨詢專家以及校內(nèi)外致力于PBL及其他課程教學(xué)法研究的師生。研究邀請五位教師每人通過郵件敘說至少五個工作坊故事,重點講述自己積累PBL教學(xué)知識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、展示教學(xué)成果的分享經(jīng)歷、自我頓悟的反思經(jīng)歷、正面臨的教學(xué)困境及尋求解決辦法的探索經(jīng)歷,從參與者視角掌握教師積存和完善實踐性知識的內(nèi)隱過程。

2.田野觀察。為了實地印證教師敘事故事的真實性,并臨場見證教師敘事故事的情境性,除了教育敘事,研究者經(jīng)歷一學(xué)期,扎根五位教師的PBL教學(xué)課堂,圍繞“教師實踐性知識的表征方式”“教師運用PBL教學(xué)策略”“師生間互動推拉、生生間合作競爭的交際形式”等方面連續(xù)開展一學(xué)期的觀察。同時,扎根PBL教學(xué)策略工作坊現(xiàn)場,圍繞“圓桌會議上教師傳播PBL 教學(xué)實踐性知識”“集體研討PBL 教學(xué)實踐性知識的話語機(jī)制”等方面進(jìn)行觀察,從研究者視角捕捉教師表達(dá)實踐性知識的外顯路徑。

3.教師訪談。依據(jù)五位教師各自敘說的不同教育故事、工作坊和課堂觀察記錄,在期末對每位教師展開一次個性化訪談,對所有教師的訪談內(nèi)容均依據(jù)敘事故事的“時間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”之三維框架而展開。例如在“時間性”維度中,對教師B 提問:“您在郵件中談到曾在工作坊受到啟發(fā),下學(xué)期要試著改進(jìn)護(hù)理課程學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考評方式,可以詳細(xì)談?wù)勀母锏某踔院皖A(yù)想的方案嗎?”所有訪談都經(jīng)過當(dāng)事人同意后錄音并轉(zhuǎn)為文字稿,再交由受訪者確認(rèn)無誤后才成為質(zhì)性分析數(shù)據(jù),以作為對敘事數(shù)據(jù)和觀察數(shù)據(jù)的有力補(bǔ)充。

(三)數(shù)據(jù)編碼分析

研究共收到28個完整的敘事故事,其中教師A、D、E分別講述了5個故事,教師C講述了6個故事,教師B 講述了7個故事。以教師A 為例,按照“教師A-敘事故事-1/2……”“教師A-課堂觀察-1/2……”“教師A-工作坊觀察-1/2……”“教師A-訪談”的形式首先對受訪者數(shù)據(jù)作序號化處理。然后,依循敘事的“時間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”三維特征主框架,運用軟件Nvivo11對敘事故事、訪談、觀察各方來源數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼,通過在多角數(shù)據(jù)中來回“比較穿梭”[24],盡可能完整地建立主范疇與副范疇之間的證據(jù)鏈條,且在各層級范疇間建立互證網(wǎng)絡(luò),清晰勾勒不同鏡頭下教師實踐性知識的生成樣貌[25],直至達(dá)到“數(shù)據(jù)飽和”不能再發(fā)展出新的下義范疇或概念[26]。最后,構(gòu)建路徑模型,詮釋研究的核心問題“教師可持續(xù)發(fā)展實踐性知識的內(nèi)在邏輯理路”。

四、三重維度透視教師實踐性知識

(一)時間鏈接:教師實踐性知識的歷時沉淀

1.反思曾經(jīng)的執(zhí)教經(jīng)歷。教師B 在郵件中寫道,她之所以忠愛PBL教學(xué)法的一個重要原因得益于多年前的新手教師入職培訓(xùn),指導(dǎo)老師David教授非常信奉教育家杜威的觀點“教育是給學(xué)生一些事情去做,不是給他們一些東西去學(xué),結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西”。指導(dǎo)教授于是運用PBL教學(xué)法教導(dǎo)入職教師做好課程設(shè)計?！耙虼宋抑鲝埥虒W(xué)不是賭博,而是一切有目的地設(shè)計。通常我會設(shè)計將醫(yī)療案例作為一個項目或一個問題安排在教學(xué)之前,那么課堂時間就用來讓學(xué)生展示解決方案,我會在點評過程中融入學(xué)科理論知識和臨床經(jīng)驗講授,這樣在有限的學(xué)時下不僅大大提高了師生面對面交流的價值,還促發(fā)了意義教學(xué)的知識產(chǎn)出,更激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生,否則為何不在線上教學(xué)呢?”(教師B-敘事故事-1)教師B 受到之前執(zhí)教經(jīng)歷的啟發(fā),調(diào)整PBL教學(xué)任務(wù)的時間先后順序并增加新的課程模塊,注重切實拔高學(xué)生處理醫(yī)學(xué)實際問題的實操能力和臨床應(yīng)變能力,有利于建立學(xué)生的高階思維。

2.建構(gòu)當(dāng)下的教學(xué)理念。教師對PBL 教學(xué)法的教學(xué)信念是實踐性知識的思想基礎(chǔ),它是根植于教師自身教學(xué)實踐基礎(chǔ)上、具有高度概括的行為指令性的教學(xué)理念,是教師個體對項目式教學(xué)活動內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識的集中體現(xiàn),更是對自身職業(yè)使命和教育工作意義的體認(rèn)。教師的執(zhí)教信條就像一把“達(dá)摩克利斯之劍”,越是深刻的、積極的教學(xué)信念越是能激勵他們大膽地進(jìn)行教學(xué)改革和教學(xué)方法革新。教師D 談道:“維果茨基的建構(gòu)主義和社會交往理論一直是我設(shè)計教學(xué)的依據(jù)。我的教學(xué)理念可以概括為‘3R’,即真實(real)、豐富(rich)、聯(lián)系(relevant)。教師要利用一個項目為學(xué)生營造真實的語境,向他們供給豐富多元的文學(xué)素材,將文學(xué)創(chuàng)作帶入到與他們緊密相連的生活世界?！?教師D-敘事故事-1、教師D-訪談)因此,在課堂教學(xué)中習(xí)慣性引導(dǎo)學(xué)生將文學(xué)作品的思想觀點映射到現(xiàn)實語境,體現(xiàn)出教師D 堅持語言習(xí)得的本質(zhì)是社會的,讓學(xué)生在寫作中自主建構(gòu)自我認(rèn)知和沉淀知識經(jīng)驗(教師D-課堂觀察-3)。

3.設(shè)計未來的教學(xué)規(guī)劃。社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出,人的思想和行為的形成和改善是人通過親身經(jīng)歷得以實現(xiàn)的,個體思想和行為的生成是主體人本身及其行為和周遭環(huán)境交互作用的結(jié)果[27]。教師B 在工作坊的自由研討環(huán)節(jié)聽到教師C 分享的SIF(Surveys調(diào)查-Interviews訪談-Focus Groups焦點小組)師生教學(xué)評估方案,受到啟發(fā)而決定將它引入次學(xué)期的課程教改中,實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)反饋評估與教師教學(xué)技能改進(jìn)的雙融合與雙聯(lián)動(教師B-敘事故事-2、教師B-訪談)?？梢?優(yōu)秀教師的個人實踐性知識恒定處于動態(tài)之中,表現(xiàn)出反思性、自主性、漸進(jìn)性等特征。教師在實際教學(xué)中“主動”完善學(xué)科理論知識和應(yīng)用實踐性知識,及時合理地吸納實用的教學(xué)技巧,促成教學(xué)方案在承前啟后的修正與整合中多維兼容以致提高教學(xué)質(zhì)量。從這個意義上來說,教師不愧是“行動中認(rèn)知”的反思性實踐者和預(yù)見性探索者[28],以其位置體現(xiàn)慣性的教學(xué)改革新傾向。

(二)資本孕育:教師實踐性知識的生產(chǎn)增值

1.教師實踐性知識資本的醞釀生產(chǎn)。相較于其他四位教師,教師E實踐PBL教學(xué)法的時間較短,但為了在工作坊分享一期精彩的主旨演講,他一直努力地學(xué)習(xí)并實踐PBL 教學(xué)法的相關(guān)知識,不斷豐富著自我認(rèn)知體系?！拔視谡n程改革中檢驗PBL教學(xué)理念是否順利落實,學(xué)生能否適應(yīng)這個新的教學(xué)模式,教學(xué)效果可否達(dá)到預(yù)期?！?教師E-郵件敘事2)“在工作坊的那次主旨演講中,我因為展示了一項大學(xué)聯(lián)合社區(qū)開展的教學(xué)項目而引起了在場師生的興趣,在隨后發(fā)生的交流中,一位來自科羅拉多州州立社區(qū)大學(xué)的社會學(xué)老師當(dāng)即詢問起了項目組織的細(xì)節(jié),我便向他推送了已經(jīng)公開發(fā)表的,以該項目為事實依據(jù)的科研論文,令我十分高興的是通過往來郵件,這位社區(qū)老師反饋給我了不少建議,也幫我糾正了某些教學(xué)觀念上的偏差,這極大點燃了我的靈感,所以我們準(zhǔn)備發(fā)起跨校團(tuán)隊合作,繼續(xù)深入到其他社區(qū)大學(xué)開展PBL 教學(xué)實踐。”(教師E-訪談)在非公開場合,實踐性知識通常默會地存在于個人頭腦中,在知識的內(nèi)隱階段,教育者個體正在為介入公共空間而儲備知識資本,否則會導(dǎo)致在工作坊的公眾發(fā)言中喪失話語權(quán)和競爭力。一旦進(jìn)入院系共享、工作坊同行研討等小組或集體社交的公開場合,教師(團(tuán)體)之間因不同專業(yè)教學(xué)背景和科學(xué)研究方向所引起的知識存量勢差,促使不同研究分支的科研團(tuán)隊自發(fā)架構(gòu)起學(xué)術(shù)話語之橋,在知識對話的網(wǎng)絡(luò)中互相尋求觀點支持與同盟契機(jī);在互為主體的圓桌與談中,教師因觀點認(rèn)知上的視域融合而彼此相互切磋與接納差異[29];在相互啟發(fā)中實現(xiàn)著個體與團(tuán)體、團(tuán)體與組織的實踐性知識的間性彌合。此時教師實踐性知識的存在樣態(tài)也完成了由內(nèi)隱向外顯的蛻變與呈現(xiàn)。而推動知識螺旋不停旋轉(zhuǎn)的內(nèi)在驅(qū)動力恰是“知識資本的循環(huán)孕育”,包括“個體知識資本的積累”和“成員間相對的知識勢差”[30],兩者在相互交疊轉(zhuǎn)化中共同促使個人和集體實踐性知識由孕育走向成熟[31]。

2.走向道德意義的教師實踐性知識。教育作為“培養(yǎng)人的活動”的本質(zhì)屬性決定了教師實踐性知識在“育人”過程中的價值導(dǎo)向作用。有研究通過回溯亞里士多德的實踐哲學(xué)思想,即認(rèn)為“德性是實踐中的德性,是使一個事物狀態(tài)好并使得其實現(xiàn)活動完成得好的品質(zhì),實踐中的德性對實踐具有規(guī)導(dǎo)作用”,提出德性是教師實踐性知識的重要價值維度,是否促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展,是否有助于學(xué)生好的、幸福生活的養(yǎng)成是衡量教師實踐性知識有效性的本質(zhì)[32]。當(dāng)談及關(guān)于“PBL教學(xué)法的最大價值”的話題時,五位教師無不例外地道出了相同的見解:“以學(xué)生為導(dǎo)向(student-oriented)開展有意義的教學(xué)活動,培養(yǎng)大學(xué)生解決生活真問題(authentic problems)的能力和作為公民的社會道德責(zé)任感?！苯處烠 在新學(xué)期的第一節(jié)課上要求每位學(xué)生用五分鐘介紹一部印象深刻的文學(xué)作品(教師C-課堂觀察-1)。當(dāng)被問及這樣做的初衷時,她解釋說:“班上學(xué)生因成長環(huán)境、教育經(jīng)歷、社會閱歷不同而擁有多元的文化價值觀,我意識到其實他們‘?dāng)y帶’著無盡的文化資本(cultural capital)。用非常簡短的五分鐘展示環(huán)節(jié)作為課前的‘破冰之旅’是我對班級里文化多樣性的一種回應(yīng)?！?教師C-訪談)面對來自不同文化背景的學(xué)生,教師首先通過教學(xué)實踐行為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在相異文化現(xiàn)象中找尋不同文化能夠互補(bǔ)融通和兼容共生的契合點,倡導(dǎo)他們樹立傾聽、借鑒、反思的信念,懂得盡己所能以“貢獻(xiàn)智慧”的方式助力班級營造互相鼓舞、互相扶持、互相協(xié)作的求學(xué)氛圍,獲得更高層次自我認(rèn)同的精神財富?？梢?師生之間有效而又溫情的教學(xué)背后暗含著“關(guān)心的教育學(xué)”與“道德關(guān)懷”立場[33],教師實踐性知識也在“以生為本”的關(guān)愛育人過程中實現(xiàn)著倫理轉(zhuǎn)向的“資本增值”。

(三)情境轉(zhuǎn)場:教師實踐性知識的傳播聯(lián)結(jié)

1.課堂內(nèi)教師運用實踐性知識構(gòu)建“師生學(xué)習(xí)社區(qū)”。場域是踐行者的行動空間及關(guān)系存在,它對知識生產(chǎn)主體及其實踐外力具有型塑機(jī)制[34]。實踐性知識是教師面向?qū)W生基于過去學(xué)校課堂教學(xué)經(jīng)驗,實際面對當(dāng)下教育場域中存在的問題所表現(xiàn)出來的,且是在自身工作中信奉和使用的知識[35]。課堂作為教師與學(xué)生雙主體共同參與的場域,是知識的擴(kuò)散傳播、雙向理解、回饋再生產(chǎn)的文化空間,在一定程度上與教師實踐性知識相互型塑。一方面,教師要依賴課堂才能在實施教學(xué)實踐活動的過程中彰顯教育理念,釋放教育智慧,施展教育才華;同時,課堂的文化空間必然包括不可復(fù)制的學(xué)科育人知識,且又涵蓋了大學(xué)長期積淀的優(yōu)質(zhì)精神傳統(tǒng)與制度要素,因而決定了教師向?qū)W生供給什么樣的教育內(nèi)容才是最為適切的。無形之中這便要求教師必須運用實踐性知識及時作出判斷和敏銳選擇,理性精選合適的教學(xué)素材,方能同頻實現(xiàn)學(xué)生的知識增長與個性養(yǎng)成。另一方面,時空中的課堂情境在動態(tài)中保持著獨一無二的特征,所以不存在著放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)則或教學(xué)經(jīng)驗。這激勵教師在深入把握各種獨特教學(xué)情境的基礎(chǔ)上,具備應(yīng)激靈活的實踐性知識,創(chuàng)新運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略作用于單元知識講解,借鑒開發(fā)有效的團(tuán)建形式作用于師生合作,與學(xué)生攜手共筑意義世界。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者和知識的主要供給者,必須利用一切有利的線上線下資源調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,幫助求知者消化新知識。因而,教師必須根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律樹立“按需供給”的實踐性知識教學(xué)觀,才能與學(xué)生共同照亮知識燈塔?！拔乙恢泵髦诎嗉増鲇蛑凶匀恍纬裳辛?xí)社區(qū),在團(tuán)體對話中尋求個體發(fā)展異同的平衡,讓師生逐漸擁抱具有一致性和連貫性的共同價值觀?！?教師A-訪談)此時,教師的經(jīng)驗世界既是實踐性知識的發(fā)生場域又是主要表征方式,班級中的學(xué)習(xí)社區(qū)恰好構(gòu)成教師生成實踐性知識的空間環(huán)境和引起情感共鳴的經(jīng)驗之源。它讓師生因共同體的使命朝向共同的愿景一道求真知尋真理,讓所有成員在同儕互動模式中開展高頻次溝通,共同分享愛好興趣和尋找理解世界運作的方式,更讓實踐性知識在充滿價值關(guān)懷中進(jìn)階升華。

2.課堂外教師拓展實踐性知識編織“跨界協(xié)同網(wǎng)絡(luò)”。大學(xué)教師發(fā)展中心以工作坊為契機(jī)以教促學(xué),深度融合教師教學(xué)與學(xué)生求學(xué),通過對接引進(jìn)、推廣前沿的實踐教學(xué)法大力改良教育手段,建立起一個基于集組織人力資源、知識情報資源和教師自我行為方式協(xié)同反思的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)制[36]。一方面提升大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量,另一方面也為致力于課程與教學(xué)法研究卻來自不同學(xué)科分支領(lǐng)域的教師營造思想碰撞的平臺,為主體間性知識形態(tài)的教師實踐性知識的拓展延伸編織起同行互享網(wǎng)絡(luò)。諸如本次研究所依托的工作坊研修等跨界協(xié)同的實踐共同體,漸進(jìn)又有力實在地推動著實踐性知識由個體的內(nèi)構(gòu)層面遷移到教研室集體的外構(gòu)層面,進(jìn)而延展至跨院系團(tuán)體的同構(gòu)層面,并最終有可能讓實踐性知識在更深遠(yuǎn)的時空范域得以詮釋編碼與自由重構(gòu)。有著個性色彩的教師實踐性知識如同泛起漣漪一般逐層跨越到教師共同體的文化場域,順理成章地自然拓展與理性建構(gòu)。話語符號的彌散傳遞始終離不開工作坊情境中主體間有組織、有意向地“臨場協(xié)作”[37],這更容易推動集體研修從問題的懸而未決階段達(dá)到深化解決階段,降低了無效討論發(fā)生的概率。同時,教師個體間相互體認(rèn)教育信仰,在專業(yè)精神達(dá)成共鳴的基礎(chǔ)上結(jié)成教學(xué)文化同盟,實則是教育者所懷抱的教學(xué)理念于情境中協(xié)同創(chuàng)生,思想觀點在意義空間中和解互通的悅納過程,突顯了教師實踐性知識的超越性。這份難能可貴的超越性擁有三重意涵:一則,它幫助教師修繕固有的教學(xué)認(rèn)知偏差,重新架構(gòu)未來的教學(xué)規(guī)劃,為提升課堂教學(xué)的實效性提供了指南策略;二則,它提高了教師在公眾話語空間分享自身教學(xué)經(jīng)驗、發(fā)表教研成果、表達(dá)教學(xué)困惑的自主能動性;三則,它鼓勵教師群體共同致力于發(fā)展教師實踐性知識,協(xié)調(diào)集體能量促成更廣闊聯(lián)結(jié)的意義協(xié)商。

五、教師實踐性知識可持續(xù)發(fā)展的TRS螺旋模型

綜觀敘事、觀察、訪談數(shù)據(jù),教師積累、運用、建設(shè)、分享實踐性知識在“時間鏈接、資本孕育、情境轉(zhuǎn)場”三向維度上顯示出立體的“交互建構(gòu)景觀”?！皶r間鏈接”維度上,教師過去的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下的教學(xué)理念、未來的教育設(shè)計均隨著教師專業(yè)化的成長前后鏈接、相互促進(jìn)、賡續(xù)循環(huán),共同構(gòu)成教師教學(xué)行為的導(dǎo)航器,直接影響著他們對課程目標(biāo)的確立和教學(xué)策略的使用。這回答了研究問題一?！百Y本孕育”維度,展現(xiàn)了成員間的相對知識勢差驅(qū)使教師個體努力累積實踐性知識資本,反過來也激發(fā)著集體實踐性知識日臻完善,并升華為一種幫助受教育者追求“美人之美、美美與共”的道德信念與教學(xué)知識。這回答了研究問題二?！扒榫侈D(zhuǎn)場”維度,瞄準(zhǔn)PBL教學(xué)課堂內(nèi)和課堂外教學(xué)研修工作坊現(xiàn)場,聚焦教師在師生教學(xué)課堂、同行交流場域中理性吸納、省思構(gòu)建、外顯表征、修正完善、提升創(chuàng)新實踐性知識的關(guān)鍵,再現(xiàn)了實踐性知識歷經(jīng)教師個人、院系組織、教學(xué)團(tuán)隊層面指向更為寬闊語境空間的動態(tài)全貌。這回答了研究問題三。

三個研究問題盡管分別從“時間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”的三重構(gòu)面立體闡述了教師實踐性知識可持續(xù)發(fā)展的多維圖景,但任何向度上的無限伸展都為其他兩個向度在質(zhì)和量上的飛躍與進(jìn)階奠定了基礎(chǔ)。兩兩之間相互形構(gòu)、相互支撐、相互交融,構(gòu)成了TRS三維循環(huán)的動態(tài)螺旋模型(如圖1所示)。實踐性知識是教師捍衛(wèi)自身職業(yè)獨特性和堅守專業(yè)科學(xué)精神的話語武器,是教師主體間相互競爭切磋、傳遞智慧、互利共贏的文化籌碼,更是鞭策教師成長為有真善美教育格局、有道德情懷教育理想的核心推進(jìn)器。

圖1 教師實踐性知識可持續(xù)發(fā)展的TRS三維螺旋模型