● 潘理平 閆 娜

知識(shí)教學(xué)是知識(shí)在教學(xué)場(chǎng)域中展開的過(guò)程，由于知識(shí)觀及知識(shí)展開過(guò)程的表達(dá)方式不同，知識(shí)教學(xué)呈現(xiàn)出不同性質(zhì)的空間特性。在現(xiàn)代社會(huì)中，在理性主義知識(shí)觀的影響下，知識(shí)教學(xué)呈現(xiàn)出規(guī)訓(xùn)特質(zhì)的空間特性，引發(fā)了當(dāng)代教學(xué)論對(duì)知識(shí)教學(xué)空間的反思。世紀(jì)初基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革、“知識(shí)還是奶酪”的學(xué)術(shù)之爭(zhēng)以及近來(lái)頒布的《義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，逐步確立了從知識(shí)到素養(yǎng)、從學(xué)科到育人的價(jià)值追求，隱喻著知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐之間關(guān)聯(lián)、互動(dòng)和轉(zhuǎn)化的機(jī)制訴求。這就需要以價(jià)值論為理論基礎(chǔ)，以關(guān)系思維方式重新審視傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)空間，以打破知識(shí)教學(xué)空間的規(guī)訓(xùn)特質(zhì)，回歸知識(shí)教學(xué)的“生活空間”，發(fā)揮知識(shí)教學(xué)的全面育人功能，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、知識(shí)教學(xué)空間的提出及內(nèi)涵

（一）知識(shí)教學(xué)何以有空間

知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容）、學(xué)生和教師是教學(xué)活動(dòng)的基質(zhì)要素。知識(shí)教學(xué)涉及知識(shí)與學(xué)習(xí)者、知識(shí)與教師及其三要素之間的互動(dòng)關(guān)系。知識(shí)教學(xué)之所以有空間，其根源在于知識(shí)觀的融合價(jià)值和知識(shí)的縱橫結(jié)構(gòu)特征。

關(guān)于知識(shí)觀的研究，現(xiàn)代主義知識(shí)觀與后現(xiàn)代主義知識(shí)觀具有迥異的理解與闡釋?，F(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是人腦對(duì)客體的正確反映，是經(jīng)過(guò)證實(shí)正確無(wú)疑的真理，如斯賓塞指出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，培根提出“知識(shí)是力量”等，對(duì)知識(shí)的客觀性、普遍性和中立性普遍認(rèn)同和推崇。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀是伴隨著對(duì)現(xiàn)代主義知識(shí)觀的批判而產(chǎn)生的，具有強(qiáng)烈的批判性色彩，強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)、緘默知識(shí)、個(gè)體體驗(yàn)的價(jià)值，認(rèn)為知識(shí)是不同個(gè)體在一定情境中對(duì)客觀世界的多元建構(gòu)過(guò)程，具有不可言傳性。前者強(qiáng)調(diào)作為社會(huì)文化精神集中體現(xiàn)的共性知識(shí)，后者強(qiáng)調(diào)當(dāng)下個(gè)體的生存體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代主義知識(shí)觀與后現(xiàn)代主義知識(shí)觀處于知識(shí)理解的兩個(gè)極端。在當(dāng)代社會(huì)多元文化背景下，兩種知識(shí)觀有其存在的特定語(yǔ)境和合理性。兩者關(guān)系問(wèn)題在歷史上曾出現(xiàn)過(guò)多次討論，如自古希臘以來(lái)歷史上關(guān)于經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之爭(zhēng)，近代社會(huì)以來(lái)關(guān)于實(shí)質(zhì)教育與形式教育之爭(zhēng)等，從未歇停。歷史的學(xué)理之爭(zhēng)與現(xiàn)實(shí)的困惑再一次表明，經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)（理性）之間具有必然的、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，辯證地統(tǒng)一于人類的實(shí)踐活動(dòng)之中?？梢?jiàn)，兩種不同的知識(shí)觀在新的歷史條件下呈現(xiàn)出融合的趨勢(shì)。

從知識(shí)的起源來(lái)看，知識(shí)具有縱橫結(jié)構(gòu)特征。馬克思主義唯物認(rèn)識(shí)論指出，認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，而實(shí)踐是主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)。個(gè)體的感性實(shí)踐活動(dòng)是認(rèn)識(shí)的重要來(lái)源。也就是說(shuō)，人類知識(shí)是對(duì)人類實(shí)踐活動(dòng)合目的和合規(guī)律的反映與總結(jié)。知識(shí)與人類的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出縱橫結(jié)構(gòu)特征：首先，知識(shí)是人類感性實(shí)踐活動(dòng)的反映，其產(chǎn)生發(fā)展過(guò)程蘊(yùn)含著發(fā)現(xiàn)、探究知識(shí)的思想和方法以及在創(chuàng)造過(guò)程中的情感、意志和旨趣，具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)：（1）符號(hào)表征，即知識(shí)的外在表現(xiàn)形式；（2）邏輯形式，即知識(shí)構(gòu)成的規(guī)則或法則；（3）意義，即內(nèi)隱于符號(hào)的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)，是知識(shí)的內(nèi)核。［1］三者從顯現(xiàn)逐步到內(nèi)隱，逐層遞進(jìn)，呈現(xiàn)出一定的層次性；其次，知識(shí)是人類幾千年來(lái)在實(shí)踐中不斷認(rèn)識(shí)和改造世界所積累的文化成果和結(jié)晶，具有背景依存性、經(jīng)驗(yàn)依存性和社會(huì)依存性等屬性［2］。知識(shí)的縱橫結(jié)構(gòu)是知識(shí)教學(xué)展開的重要依據(jù)。

知識(shí)觀的融合趨勢(shì)與知識(shí)的縱橫結(jié)構(gòu)使知識(shí)教學(xué)呈現(xiàn)出一定深度與廣度等空間特性。這種空間特性主要表現(xiàn)在：從目標(biāo)來(lái)看，知識(shí)教學(xué)不只是符號(hào)語(yǔ)言的傳授，還涉及到對(duì)學(xué)科發(fā)展、人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展之間關(guān)系的價(jià)值判斷，表現(xiàn)為以知識(shí)為載體個(gè)體與自然、社會(huì)和自我之間的意義關(guān)聯(lián)；對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程而言，知識(shí)具有先在性、歷史性和間接性特點(diǎn)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間有著天然的歷史間隙，學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及到在情境中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)、互動(dòng)和整合；從活動(dòng)條件來(lái)看，涉及到經(jīng)驗(yàn)在社會(huì)、家庭、學(xué)校等各場(chǎng)域中的積累、整合和意義提升。可見(jiàn)，在知識(shí)觀和知識(shí)縱橫結(jié)構(gòu)引領(lǐng)下，知識(shí)教學(xué)呈現(xiàn)出一定的空間特性，表現(xiàn)為圍繞著知識(shí)的縱橫結(jié)構(gòu)而展開的教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值取向在知識(shí)掌握——精神發(fā)展之間、活動(dòng)機(jī)制在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐之間、條件在課堂空間——現(xiàn)場(chǎng)空間之間延展而呈現(xiàn)出的張力和整體樣態(tài)。

（二）知識(shí)教學(xué)空間的涵義及層次體現(xiàn)

知識(shí)教學(xué)空間涉及空間概念的理解?？臻g一直是哲學(xué)研究的重要領(lǐng)域，古希臘教育家亞里士多德提出了“容器”的空間觀，近代社會(huì)物理學(xué)家愛(ài)因斯坦提出了相對(duì)的空間概念，康德則從先驗(yàn)感覺(jué)論出發(fā)指出空間的物理特性及其形式特征，等等，空間概念不斷發(fā)生著轉(zhuǎn)向，日益呈現(xiàn)出空間的生產(chǎn)意涵。馬克思主義感性實(shí)踐觀將空間理解為“社會(huì)歷史活動(dòng)的產(chǎn)物并見(jiàn)證著人的主體性”［3］，反映了空間與感性實(shí)踐活動(dòng)之間的意義關(guān)聯(lián)，它不僅體現(xiàn)人類活動(dòng)的外部環(huán)境狀況，更反映出人類活動(dòng)的內(nèi)在意義和價(jià)值，彰顯著人作為價(jià)值主體的地位。其研究者列文菲爾提出了空間生產(chǎn)理論，指出空間不再是客觀存在的容器，而是一種關(guān)系存在。

作為一種關(guān)系存在，知識(shí)教學(xué)空間是知識(shí)教學(xué)活動(dòng)展開所呈現(xiàn)的形態(tài)，是一定教學(xué)價(jià)值觀引領(lǐng)下教學(xué)活動(dòng)圍繞著知識(shí)的縱橫結(jié)構(gòu)以一定的基本結(jié)構(gòu)樣態(tài)展開而形成的張力。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個(gè)層次：第一個(gè)層次是價(jià)值層面，表現(xiàn)為教學(xué)與知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系。為發(fā)揮知識(shí)教學(xué)的全面發(fā)展價(jià)值，知識(shí)教學(xué)空間應(yīng)合理處理知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)，反映從知識(shí)的淺層到知識(shí)的深層這一空間運(yùn)動(dòng)變化的樣態(tài)。第二個(gè)層次是機(jī)制層面，表現(xiàn)為知識(shí)的橫向?qū)哟危阂皇侵R(shí)教學(xué)與個(gè)體發(fā)展規(guī)律的關(guān)系。知識(shí)教學(xué)應(yīng)合理處理知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的張力，關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值并注重融合個(gè)體經(jīng)驗(yàn)（基本事實(shí)和事件）。二是知識(shí)教學(xué)與社會(huì)的關(guān)系。知識(shí)教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)知識(shí)與生活世界的密切關(guān)聯(lián)。第三個(gè)層次是條件層面，表現(xiàn)為知識(shí)教學(xué)活動(dòng)展開的物理-技術(shù)空間，包括課堂空間、現(xiàn)場(chǎng)空間和活動(dòng)室空間以及與技術(shù)融合所產(chǎn)生的多種形態(tài)。知識(shí)教學(xué)空間的三個(gè)層次承載著知識(shí)教學(xué)的價(jià)值觀念、思維方式和行為模式，共同體現(xiàn)于統(tǒng)一的知識(shí)教學(xué)實(shí)踐之中。

知識(shí)教學(xué)空間在不同的歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的特質(zhì)，正如石中英教授所言，知識(shí)的性質(zhì)決定了知識(shí)的不同形態(tài)，表現(xiàn)為不同的知識(shí)型。［4］知識(shí)教學(xué)空間的性質(zhì)取決于對(duì)知識(shí)性質(zhì)及其形態(tài)的理解，不同知識(shí)型會(huì)形成不同特性的知識(shí)教學(xué)空間，一定特質(zhì)的知識(shí)教學(xué)空間一旦形成，便存在著對(duì)教學(xué)價(jià)值觀落實(shí)的促進(jìn)或阻礙等不同作用，科學(xué)而理性地對(duì)待知識(shí)教學(xué)空間具有重要的歷史與現(xiàn)實(shí)意義。

二、傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)空間的規(guī)訓(xùn)特質(zhì)體現(xiàn)

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論及其影響下的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)掌握與認(rèn)知能力提升發(fā)揮了重要的價(jià)值，然而，受認(rèn)識(shí)和現(xiàn)實(shí)條件的限制，課堂教學(xué)空間呈現(xiàn)出“片面追求知識(shí)的工具理性、對(duì)知識(shí)教學(xué)的單維度理解、囿于狹窄而封閉的課堂空間”等異化形態(tài)，表現(xiàn)為反映人的“物化”過(guò)程及狀態(tài)的規(guī)訓(xùn)特質(zhì)。

（一）對(duì)人與世界之間意義關(guān)聯(lián)的割裂

工具理性是現(xiàn)代社會(huì)在追求物質(zhì)高度發(fā)展過(guò)程中對(duì)知識(shí)教學(xué)的價(jià)值判斷。傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的工具理性價(jià)值主要表現(xiàn)在對(duì)“社會(huì)人”的培養(yǎng)上，即追求知識(shí)教學(xué)如何滿足個(gè)體對(duì)知識(shí)的占有而高效地服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的單一需求，因?yàn)檫@種知識(shí)是放之四海而皆準(zhǔn)的真理，不需要懷疑、不需要批判，更不需要?jiǎng)?chuàng)生。相應(yīng)地，知識(shí)教學(xué)追求效率與整齊劃一，忽略教學(xué)的過(guò)程屬性和生命屬性，知識(shí)教學(xué)空間停留于個(gè)體對(duì)知識(shí)符號(hào)代碼的占有，個(gè)體未能在經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生發(fā)展的過(guò)程中感悟前人思維方法的魅力，在經(jīng)驗(yàn)的體悟下與前人產(chǎn)生價(jià)值共鳴，在歷史的昭示中與當(dāng)下的自然、社會(huì)和自我產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)；教學(xué)過(guò)程中無(wú)視個(gè)體作為生命的存在，師生缺乏對(duì)話式交往，缺乏意義共鳴和生命交融，沒(méi)有知識(shí)質(zhì)疑的權(quán)力，更沒(méi)被賦予知識(shí)創(chuàng)生的使命與職責(zé)。當(dāng)前，伴隨著當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格要求的提升，“三維目標(biāo)”“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”等目標(biāo)表述頻繁出現(xiàn)，但仍然停留于理論層面，知識(shí)教學(xué)實(shí)踐中仍然存在“知識(shí)本位”傾向。［5］

知識(shí)教學(xué)空間對(duì)工具理性的片面追求，使“課程只引導(dǎo)學(xué)生去擁有知識(shí)，并用所擁有的知識(shí)去改造世界，這就抹去了課程探尋生活的意義”［6］，使“其只是關(guān)注人與已知之間的互動(dòng)，而遺忘了人‘在—世界—中’這一更為根本的存在方式，忽略了人與世界之間的互動(dòng)，從而使慣常的知識(shí)教學(xué)僅僅局限于人與已知的認(rèn)知關(guān)系，而蔑視了人與世界的認(rèn)知、情感與意志等更為全面的關(guān)聯(lián)”［7］，知識(shí)教學(xué)失去了生命的活力，割裂了人與世界的意義關(guān)聯(lián)。

（二）對(duì)教學(xué)空間多樣化表征方式的遮蔽

知識(shí)教學(xué)空間具有多層次性，不僅關(guān)乎知識(shí)價(jià)值的理性思考，更涉及教學(xué)場(chǎng)域中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)與交融、知識(shí)與實(shí)踐的密切關(guān)聯(lián)。對(duì)知識(shí)教學(xué)的思維方式直接影響知識(shí)教學(xué)活動(dòng)及其空間的特征。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論建立在對(duì)知識(shí)的客觀性、普遍性和中立性特征的理解上，知識(shí)的客觀性排斥了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的主觀體驗(yàn)與理解，知識(shí)的普遍性排斥了不同個(gè)體的背景、生活經(jīng)歷和思維方式對(duì)知識(shí)的多元理解與建構(gòu)，知識(shí)的中立性排斥了不同個(gè)體的多元文化取向及其沖突、融合和創(chuàng)生，這種對(duì)知識(shí)理解的單一性和扁平化特征直接導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)教學(xué)理解的單維度，將知識(shí)教學(xué)等同于純粹的知識(shí)占有活動(dòng)，遮蔽了知識(shí)教學(xué)的教育性，壓抑了個(gè)體的個(gè)性發(fā)展。

知識(shí)教學(xué)實(shí)踐中這種線性的、單維的思維方式將經(jīng)驗(yàn)排斥于教學(xué)之外，即使是“理論聯(lián)系實(shí)際”也只突出經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的理解而非知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，知識(shí)教學(xué)停留于知識(shí)的淺表層，缺乏對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的深入挖掘；知識(shí)傳播呈現(xiàn)單向度，表現(xiàn)為符號(hào)系統(tǒng)的輸出與輸入，缺乏經(jīng)驗(yàn)的體悟、理性的反思和實(shí)踐的充盈；知識(shí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)將空間時(shí)間化，以固化的時(shí)間序列將教學(xué)過(guò)程片段化和非連續(xù)化，流程化的知識(shí)授受成為教學(xué)空間的單維表征方式，理解、對(duì)話和體驗(yàn)等空間的多元表征方式被遮蔽，多樣化的活動(dòng)被簡(jiǎn)約，使知識(shí)教學(xué)目標(biāo)直接指向“單向度人”，知識(shí)教學(xué)空間的價(jià)值與功能未能得以充分發(fā)揮。

（三）對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間交融性和互動(dòng)性的切斷

課堂是自夸美紐斯系統(tǒng)論證班級(jí)授課制以來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)知識(shí)教學(xué)的空間追求和場(chǎng)域選擇。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論以課堂作為知識(shí)教學(xué)的主陣營(yíng)甚至是唯一場(chǎng)域，教學(xué)往往與課堂具有統(tǒng)一性，人們習(xí)以為常地將教學(xué)理解為課堂教學(xué)。在課堂中，整齊劃一的秧田式的座位排列、講臺(tái)的居中居前式擺放、以時(shí)間為單元的教學(xué)組織與安排等，切斷了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的交融性和互動(dòng)性。

一是處于講臺(tái)的教師“居高臨下”，課堂內(nèi)知識(shí)以信息形式單向度傳輸，僅有的課堂討論和交流也局限于對(duì)知識(shí)是否掌握的反饋；40-45 分鐘的課時(shí)安排、結(jié)構(gòu)化和時(shí)間量化的教學(xué)模式使空間呈現(xiàn)時(shí)間化、技術(shù)化、機(jī)械化的特征，使知識(shí)教學(xué)缺乏與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)、互動(dòng)和轉(zhuǎn)化，個(gè)體課堂中的體驗(yàn)與互動(dòng)被剝奪。二是課堂教學(xué)對(duì)知識(shí)的片面追求，使其未能及時(shí)反映社會(huì)發(fā)展與文化發(fā)展的現(xiàn)狀與需求，缺乏對(duì)社會(huì)事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，使個(gè)體缺乏社會(huì)意識(shí)，缺乏主動(dòng)了解社會(huì)、反思社會(huì)和改造社會(huì)的知識(shí)基礎(chǔ)、內(nèi)部動(dòng)力與信念。同時(shí)，缺乏對(duì)個(gè)體文化背景的關(guān)注，每個(gè)個(gè)體都是文化的縮影，個(gè)體交往過(guò)程是文化的沖突、碰撞和交融過(guò)程，知識(shí)教學(xué)應(yīng)浸潤(rùn)文化、傳承文化和創(chuàng)生文化。三是課堂教學(xué)未能與個(gè)體的課外實(shí)踐相融合。知識(shí)教學(xué)未能統(tǒng)整個(gè)體在各領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，未能提升或轉(zhuǎn)化個(gè)體已有的生活經(jīng)驗(yàn)，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)停留于膚淺甚至是錯(cuò)誤的層面，經(jīng)驗(yàn)缺乏意義的提升和拓展，個(gè)體精神無(wú)以充盈，個(gè)體的實(shí)踐缺乏知識(shí)的價(jià)值引領(lǐng)和推動(dòng)。

“學(xué)校的課堂不是單純的物理空間，而是一個(gè)社會(huì)的、政治的、歷史的、文化的空間?！保?］課堂教學(xué)既要關(guān)注知識(shí)展開的物理場(chǎng)域，也應(yīng)加強(qiáng)與社會(huì)、文化和個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的多元性交融和互動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的全面育人價(jià)值。

三、生活空間：知識(shí)教學(xué)空間的生存論哲學(xué)轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)空間“從根本上切斷了知識(shí)與相應(yīng)文化的緊密聯(lián)系，將脫離活生生文化母體的僵硬的知識(shí)作為教育的唯一內(nèi)容，從而難以使人獲得全面而充分的培養(yǎng)和教育”［9］。文化浸潤(rùn)于生活之中，當(dāng)代知識(shí)教學(xué)應(yīng)觀照人的生活，關(guān)注人的生存問(wèn)題，從功能取向、思維方式和表征方式等方面解構(gòu)知識(shí)教學(xué)空間，使其向生存論視域中具有發(fā)展的、生成的和開放的生活空間轉(zhuǎn)向，以發(fā)揮知識(shí)教學(xué)的全面育人價(jià)值。生存論哲學(xué)視域中知識(shí)教學(xué)空間是教學(xué)的生活空間，是人的發(fā)展的廣闊空間，是反映個(gè)體學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生產(chǎn)生活之間的意義關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)和諧的、民主教學(xué)生活之整體生態(tài)的空間樣態(tài)。

（一）功能取向：從規(guī)訓(xùn)對(duì)象走向價(jià)值主體的重塑

知識(shí)教學(xué)空間孕育著知識(shí)教學(xué)價(jià)值觀念、預(yù)示著知識(shí)教學(xué)的展開過(guò)程，其功能取向與知識(shí)教學(xué)的價(jià)值取向具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。從知識(shí)教學(xué)的價(jià)值演變來(lái)看，從“系統(tǒng)知識(shí)的掌握”到“知識(shí)與智力、能力關(guān)系”的關(guān)注，再到“三維目標(biāo)”的確立以及近年來(lái)“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”的提出，知識(shí)教學(xué)的價(jià)值呈現(xiàn)出從知識(shí)向素養(yǎng)、從規(guī)訓(xùn)對(duì)象的人到作為價(jià)值主體的人的轉(zhuǎn)向。價(jià)值主體是哲學(xué)的核心概念，是一種“自由”“目的”和“責(zé)任”的主體，是對(duì)認(rèn)識(shí)論層面上認(rèn)識(shí)主體的超越。［10］生存論哲學(xué)對(duì)價(jià)值主體的關(guān)注，主要強(qiáng)調(diào)人是一種價(jià)值存在及其作為價(jià)值主體的特征，突出了在處理與自然、社會(huì)和自我的意義關(guān)聯(lián)中人的自覺(jué)性、積極性和創(chuàng)造性，并以實(shí)踐為尺度進(jìn)入生活世界、改造生活世界中的責(zé)任感。生存論哲學(xué)意蘊(yùn)中的知識(shí)教學(xué)需以知識(shí)為載體加強(qiáng)個(gè)體與生活世界的意義關(guān)聯(lián)，關(guān)注個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展和理性的提升，啟迪個(gè)體對(duì)于生存價(jià)值與意義的理解和踐行的自覺(jué)性。知識(shí)教學(xué)不再是冰冷的信息傳輸，而是知識(shí)與人的相遇，知識(shí)對(duì)個(gè)體意義的敞開，知識(shí)對(duì)個(gè)體實(shí)踐力的提升。

從規(guī)訓(xùn)對(duì)象向價(jià)值主體的培育轉(zhuǎn)變，是時(shí)代發(fā)展對(duì)于知識(shí)教學(xué)的價(jià)值訴求，是致力于人的全面發(fā)展的價(jià)值回歸。與此相應(yīng)，知識(shí)教學(xué)空間的功能亟待從規(guī)訓(xùn)對(duì)象的塑造向價(jià)值主體的培育轉(zhuǎn)換，營(yíng)造生活氣息，孕育民主、生成和生命價(jià)值的生活空間，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步增強(qiáng)空間的自覺(jué)性，使之成為促進(jìn)知識(shí)教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力與保障。

（二）思維方式：從線線思維走向關(guān)系思維

知識(shí)教學(xué)空間功能的轉(zhuǎn)向必然要求空間思維方式的轉(zhuǎn)變。生存論哲學(xué)所提倡的生活世界既是一種意義世界，又是一種關(guān)系思維方式。馬克思曾提出“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”論斷，它是“對(duì)實(shí)體主義思維方式的超越，要求從‘關(guān)系’而不是從‘實(shí)體’出發(fā)對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在進(jìn)行規(guī)定”［11］，闡明了人是在與他人互動(dòng)的過(guò)程中而存在著，不同于自然人的存在，人是在感性的生活世界之中通過(guò)社會(huì)性存在而獲得自我存在、自我意義與價(jià)值的過(guò)程。很顯然，生存論哲學(xué)從關(guān)系的角度闡明了人作為關(guān)系而存在的狀態(tài)與價(jià)值。關(guān)系思維是聯(lián)系的、互動(dòng)的思維方式，也是過(guò)程的、價(jià)值的思維方式，以關(guān)系思維理解知識(shí)教學(xué)空間，其實(shí)質(zhì)是關(guān)注知識(shí)教學(xué)中各要素之間的關(guān)聯(lián)、互動(dòng)及其過(guò)程與價(jià)值的整體狀態(tài)。具體來(lái)說(shuō)，生存論哲學(xué)意蘊(yùn)中知識(shí)教學(xué)空間的自覺(jué)與敞開需要處理好以下幾對(duì)關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。

一是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的張力。自古以來(lái)，經(jīng)驗(yàn)與理性的價(jià)值之爭(zhēng)一直是學(xué)者們探討的重要話題，歷史的學(xué)術(shù)理路和現(xiàn)實(shí)困境昭示著教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)與理性之間的辯證統(tǒng)一性，“人在經(jīng)驗(yàn)中只能是‘當(dāng)下’，然而，‘當(dāng)下’并不是一個(gè)孤立的點(diǎn)，‘當(dāng)下’作為‘過(guò)去’的沉淀同時(shí)就是‘歷史’，‘當(dāng)下’作為‘生存’同時(shí)就意涵‘未來(lái)’”。［12］經(jīng)驗(yàn)既是理性認(rèn)識(shí)影響的結(jié)果，也是理性認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。作為人類共享的精神成果和類經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)需要個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與內(nèi)化和感悟的過(guò)程，正如杜威所指出的“活動(dòng)、思維和知識(shí)是結(jié)為一體的”［13］。經(jīng)驗(yàn)作為活動(dòng)的內(nèi)在形式是知識(shí)意義生成的中介，需要與知識(shí)建立關(guān)聯(lián)、互動(dòng)和轉(zhuǎn)化。生存論哲學(xué)意蘊(yùn)中的知識(shí)教學(xué)需使個(gè)體經(jīng)歷對(duì)類經(jīng)驗(yàn)的再生成過(guò)程，體悟知識(shí)背后隱藏的方法論和價(jià)值觀念系統(tǒng)。同時(shí)，關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)，及時(shí)而動(dòng)態(tài)地反映當(dāng)前社會(huì)發(fā)展過(guò)程中與人類生存與發(fā)展息息相關(guān)的重大事件與經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中將每個(gè)個(gè)體“置身”于生活世界之中，不斷感受與反思自身生存的境遇，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)，促進(jìn)社會(huì)參與。如當(dāng)前正在進(jìn)行的防控新冠狀病毒這一重大事件與經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)成為重要的生存教材。知識(shí)教學(xué)空間應(yīng)基于學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間形成合理的張力，確立空間的時(shí)間性特征，增強(qiáng)教學(xué)的體驗(yàn)性，體現(xiàn)教學(xué)的過(guò)程屬性，促進(jìn)深度教學(xué)的發(fā)生。

二是知識(shí)與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化。知識(shí)來(lái)源于人類幾千年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和提升，與實(shí)踐有著淵源的關(guān)聯(lián)。馬克思主義的實(shí)踐概念不僅僅是一種實(shí)體范疇，更是一種思維方式，“‘實(shí)踐觀點(diǎn)的思維方式’所理解的‘實(shí)踐’和所強(qiáng)調(diào)的‘實(shí)踐’，并不僅僅是人的‘實(shí)踐’活動(dòng)，而主要是馬克思所說(shuō)的‘對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解’，也是把‘實(shí)踐觀點(diǎn)’作為一種“思維方式”來(lái)理解人、理解人與世界的關(guān)系，從而構(gòu)成一種可以稱之為實(shí)踐論的世界觀”。［14］可見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，就是確立了人在處理人與自身、人與世界關(guān)系中作為價(jià)值主體的思維方式。生存論意義中知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系不僅表現(xiàn)為個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)，還體現(xiàn)在以價(jià)值為尺度，經(jīng)歷探究、操作、交往等實(shí)踐活動(dòng)，獲得體驗(yàn)和感悟的過(guò)程；體現(xiàn)在以實(shí)踐為尺度的進(jìn)入生活世界的踐行活動(dòng)，它是認(rèn)知、理解和實(shí)踐的統(tǒng)一。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)囿于課堂的狹隘物理空間之中，知識(shí)教學(xué)局限于認(rèn)知甚至知識(shí)范圍內(nèi)，一方面，導(dǎo)致“高分低能，好高騖遠(yuǎn)”等現(xiàn)象突出；另一方面，知識(shí)教學(xué)的過(guò)程屬性被忽略，學(xué)生的意義感被剝奪，學(xué)生的行為缺乏知識(shí)的理性和價(jià)值引導(dǎo)，其實(shí)踐旨趣嚴(yán)重缺乏。馬克思主義在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是全面發(fā)展的人的唯一途徑”論斷中指出，人的整全教育統(tǒng)一于人的實(shí)踐活動(dòng)之中，人的能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體全面發(fā)展的決定因素。其意蘊(yùn)中的知識(shí)教學(xué)并不是要回歸生產(chǎn)勞動(dòng)，而是需要突破課堂空間，向人類生活的廣闊領(lǐng)域拓展，關(guān)注知識(shí)與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過(guò)程，使個(gè)體在深刻理解知識(shí)價(jià)值的同時(shí)，更能激發(fā)其實(shí)踐旨趣，增強(qiáng)社會(huì)參與的意識(shí)，積極投身“實(shí)地”踐行，以共筑我們的家園。

三是教學(xué)與生活的融合。自古以來(lái)，教學(xué)一直被認(rèn)為是理性而嚴(yán)肅的活動(dòng)，教學(xué)的這種特點(diǎn)與生活的自然與和諧、民主與平等、交往與對(duì)話似乎相去甚遠(yuǎn)，知識(shí)教學(xué)中充斥著預(yù)設(shè)、權(quán)威和規(guī)訓(xùn)。杜威在其專著《民主主義與教育》中提出了“教育即生長(zhǎng)、教育即生活”的命題，用生活來(lái)解讀教育的意義，突出了教育的過(guò)程性和生成性特點(diǎn)。生存論哲學(xué)意蘊(yùn)中的“生活世界”要求破除人與人之間的“我與他”的隔閡，實(shí)現(xiàn)“我與你”的視界融合。這就意味著教學(xué)生活是民主與平等的價(jià)值表達(dá)方式，是生命與生命的互動(dòng)和交融過(guò)程。教學(xué)與生活的融合，用生活的思維探索教學(xué)的意義，要求知識(shí)教學(xué)空間不僅要營(yíng)造教學(xué)的生活氛圍或民主和平等的外部環(huán)境，體現(xiàn)過(guò)程屬性和生命關(guān)懷，也需關(guān)注教學(xué)過(guò)程的心理空間和精神空間的營(yíng)造和拓展。

（三）表征方式：從單向的信息傳遞走向多元表征的統(tǒng)一

知識(shí)教學(xué)空間是知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的基本存在形式，隨著知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的展開而不斷運(yùn)動(dòng)變化，具有隱喻性和無(wú)以名狀的特征?；顒?dòng)表征是知識(shí)教學(xué)空間得以顯現(xiàn)或表達(dá)的重要方式，“只有當(dāng)空間不是作為約束人的外部自然條件、而是作為人的感性活動(dòng)的對(duì)象并對(duì)象性地存在著、從而確證人的本質(zhì)力量時(shí)，才能見(jiàn)證人的全面豐富的感性活動(dòng)；這樣的空間當(dāng)然是感性空間”。［15］可見(jiàn)，人是通過(guò)感性活動(dòng)而不斷拓展著人類的生存空間，發(fā)揮著人的價(jià)值主體地位，見(jiàn)證著人作為大寫的人的歷史發(fā)展過(guò)程。從這種意義上看，當(dāng)代知識(shí)教學(xué)空間是通過(guò)不同的活動(dòng)進(jìn)行表征的。知識(shí)教學(xué)需要打破認(rèn)知活動(dòng)單一形式，突破“單向度人”的局限，通過(guò)認(rèn)知、理解與實(shí)踐等多元活動(dòng)來(lái)拓展空間的內(nèi)容和形式，使它們統(tǒng)一于知識(shí)教學(xué)活動(dòng)之中，相互交融地表征著知識(shí)教學(xué)的生活空間特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)著知識(shí)教學(xué)空間的當(dāng)代生存論轉(zhuǎn)向。

認(rèn)知是個(gè)體意識(shí)活動(dòng)的對(duì)象化過(guò)程，涉及感知覺(jué)、記憶、觀察和思維等多種心理活動(dòng)過(guò)程。相比于人類認(rèn)知的發(fā)展總過(guò)程，個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)是理解、實(shí)踐等活動(dòng)的前提，其活動(dòng)范圍昭示著知識(shí)教學(xué)的認(rèn)知空間維度。當(dāng)前，中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的最大弊病是將認(rèn)知空間壓縮為記憶空間，忽視了感知覺(jué)、觀察與思維以及想象等活動(dòng)的價(jià)值，使課堂教學(xué)缺乏應(yīng)有的現(xiàn)實(shí)感、立體感和畫面感。知識(shí)教學(xué)要突出認(rèn)知活動(dòng)的整體價(jià)值，拓展直觀體驗(yàn)空間、思維空間和想象空間。理解則是價(jià)值主體得以孕育的重要方式，它既貫穿認(rèn)知過(guò)程之中又超越認(rèn)知，因?yàn)椤袄斫庠诟惺艿綒v史與當(dāng)代的張力時(shí)，也同時(shí)作著兩件事：意識(shí)到歷史進(jìn)入現(xiàn)代的各種方式（存在上的和語(yǔ)言上的方式）；由理解建立起這些歷史方式對(duì)當(dāng)代的意義聯(lián)系”［16］。理解總是個(gè)人的理解，它是個(gè)體基于自身體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)通達(dá)認(rèn)知共識(shí)、情感共鳴和意義共悟的活動(dòng)，是個(gè)體生命的整體參與與體悟過(guò)程。知識(shí)教學(xué)的價(jià)值旨趣離不開理解與對(duì)話活動(dòng)，知識(shí)教學(xué)需要將具有歷史性的公共知識(shí)學(xué)習(xí)建立于個(gè)體現(xiàn)有的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)之上，拓展理解與對(duì)話空間，積極促進(jìn)移情的發(fā)生，以通達(dá)知識(shí)的深層意義以及知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、未來(lái)生活之間的意義關(guān)聯(lián)。如前所述，實(shí)踐既是認(rèn)知論意義上個(gè)體作為認(rèn)知主體深刻理解知識(shí)的重要手段，亦是生存論意義上個(gè)體參與自然、社會(huì)和自身改造的活動(dòng)。知識(shí)教學(xué)中的實(shí)踐主要表現(xiàn)為學(xué)科實(shí)踐和綜合實(shí)踐活動(dòng)，包括探究、操作、體驗(yàn)、交往和實(shí)踐（應(yīng)用）等活動(dòng)方式，是個(gè)體以知識(shí)為中介處理知識(shí)與自然、社會(huì)和自身關(guān)系的方式。實(shí)踐與生活世界具有密切的關(guān)聯(lián)，知識(shí)教學(xué)空間需要打破課堂這一狹隘而封閉的空間形式，合理促進(jìn)技術(shù)與空間的融合，根據(jù)學(xué)科的價(jià)值與特點(diǎn)，將觸角延伸到人類生存的生活世界之中，在實(shí)踐中反思與探尋知識(shí)對(duì)個(gè)體發(fā)展的生存論意義與價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生必備能力、價(jià)值觀念和社會(huì)品質(zhì)等核心素養(yǎng)的形成。