● 蔣文寧 車越彤 陳振中

網(wǎng)絡(luò)時代下，每個人成為獨(dú)立自由的認(rèn)知主體和知識創(chuàng)造者有了更大的空間。然而當(dāng)人人都有可能成為“知識主體”時，教師與學(xué)生之間原有的知識授受關(guān)系也隨之發(fā)生變化，即課堂不再是學(xué)生獲取知識的唯一渠道，學(xué)生不再那么敬畏教師，傳統(tǒng)的教師權(quán)威形象大大削弱。急劇變遷的時代必將引發(fā)教育理論的反思與創(chuàng)新，對于師生關(guān)系的認(rèn)識應(yīng)跳脫出狹隘的主客體地位之爭，與之相關(guān)的師生關(guān)系的理論話語也應(yīng)凸顯教師與學(xué)生的生命圓融性與交互感知性，即將實(shí)現(xiàn)教育生命的意義落腳于教育行動的每一個個體，把教育生活看成是一種生命個體彼此相互詮釋、達(dá)到理解的活動。［1］

一、主體觀：師生關(guān)系二元對立之局限

“權(quán)力制造知識，權(quán)力和知識是直接相互連帶的，不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識?！保?］以?？隆爸R—權(quán)力”的視角觀之，在知識占有與解釋中處于上位者的主體自然就擁有壟斷性的話語影響力，而下位者則處于不利地位。課堂本身就是一個系統(tǒng)知識的流通與再生產(chǎn)場域，師生關(guān)系容易受到知識—權(quán)力意義鏈條的干擾。師生關(guān)系并不僅是單純的知識授受關(guān)系，其內(nèi)里更是暗含一整套人為控制技術(shù)與微觀規(guī)制秩序，即教師先賦性地掌握著知識話語權(quán)，從而獲得了課堂秩序的控制權(quán)。知識與權(quán)力的糾葛會導(dǎo)致師生關(guān)系割裂的現(xiàn)實(shí)危機(jī)，現(xiàn)實(shí)的課堂場域容易陷入“中心—邊緣”的沖突局面。

從“教師中心觀”到“學(xué)生中心觀”，再到“師生雙主體觀”的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)著傳統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)觀向現(xiàn)代權(quán)力結(jié)構(gòu)觀的演變。具體而言，赫爾巴特提出的“教師中心觀”代表的是一種自上而下、單向度、中心型的傳統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)觀，即教師作為知識經(jīng)驗(yàn)的上位者占據(jù)教學(xué)場域的中心地位，教師對學(xué)生的紀(jì)律管控亦是一種理所應(yīng)當(dāng)?shù)纳霞壉O(jiān)控；源于杜威的“學(xué)生中心觀”則代表著由于學(xué)校場域中師生權(quán)力不對等、不匹配所引致的邊緣權(quán)力的吶喊以及現(xiàn)代權(quán)力結(jié)構(gòu)觀的反轉(zhuǎn)，即“學(xué)生中心”理念的流行是由于人們對于傳統(tǒng)權(quán)威的質(zhì)疑、對學(xué)生群體這一弱勢力量的同情所引發(fā)的變革；而作為目前主流觀點(diǎn)的“師生雙主體觀”則肯定了教師與學(xué)生各自作為權(quán)力端點(diǎn)的主體地位，破除了以往單一中心的課堂微觀格局，代表著一種新態(tài)的非中心、雙向度、彌散型的現(xiàn)代權(quán)力結(jié)構(gòu)觀，即當(dāng)下的師生互動中存在一種雙向的規(guī)訓(xùn)關(guān)系，教師在以紀(jì)律和評價的手段規(guī)訓(xùn)學(xué)生的同時，其教學(xué)行為亦在被學(xué)生規(guī)訓(xùn)。具體而言，“師生雙主體”認(rèn)知觀使得學(xué)生的權(quán)力主體地位被主流社會接納和認(rèn)可，學(xué)生的話語以及利益需求也由此被納入教師績效考核中，并以評價性權(quán)力介入的方式對教師社會行動的選擇發(fā)揮著顯著的杠桿作用，例如學(xué)生匿名評教的事務(wù)性設(shè)置就會締造出一套新的針對教師的規(guī)訓(xùn)話語規(guī)則，教師受職稱評聘等經(jīng)濟(jì)理性思維的影響就不得不服從這一新型話語規(guī)則，并按照規(guī)則邏輯反思和控制自己的教學(xué)行為，這就極易造成師生課堂互動的緊張性甚至無效性。由此可知，由“中心觀”到“雙主體觀”的觀念迭代實(shí)際上體現(xiàn)著教師與學(xué)生作為教育場域的兩方勢力從“此消彼長”到“勢均力敵”的過程，即有關(guān)師生關(guān)系的話語體系實(shí)際上從未脫離“師生地位之爭”與“師生權(quán)力博弈”的藩籬，看似強(qiáng)調(diào)師生平等地位的“師生雙主體觀”仍然隱喻著一種雙向度的權(quán)力規(guī)訓(xùn)。

作為機(jī)會平等鏈條上的第一環(huán)［3］，教育本質(zhì)上是一項(xiàng)消解“中心—邊緣”權(quán)力配置格局、破解非公正性制度結(jié)構(gòu)、實(shí)現(xiàn)共同利益福祉的正義事業(yè)，亦即教育存在本身就隱喻著人類對于民主平等、分配正義、尊嚴(yán)維護(hù)以及人性解放等諸多理想愿景與追求。然而，無論是以前的“教師中心”或“學(xué)生中心”師生觀，還是當(dāng)下流行的“雙主體”師生觀，已經(jīng)無法解釋當(dāng)代社會中變遷著的教育現(xiàn)狀，無法回應(yīng)新的教育訴求。因此，需要重新審視師生關(guān)系，只有破除權(quán)力與地位的思想圈囿，并將師生關(guān)系置于更為真實(shí)而廣義的教育生活中才能恢復(fù)其本真的豐富意蘊(yùn)。

二、融合：“理解者與行動者”的內(nèi)在特質(zhì)

由于人們對于師生關(guān)系的認(rèn)知受困于“主體中心”與“地位之爭”的思想圈囿，將教師與學(xué)生對立起來看待，教師與學(xué)生先天具有的相互理解性與生命圓融性被長期忽視。尤其是當(dāng)對于師生關(guān)系的偏隘認(rèn)識上升于規(guī)章制度層面與泛標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)代治理技術(shù)時，常常導(dǎo)致教育教學(xué)功能的失調(diào)。由此觀之，應(yīng)放棄師生主客體對立與力量對比的“中心論”與“雙主體論”的傳統(tǒng)話語體系，從教育的人本屬性與生命特性出發(fā)，將教師與學(xué)生視為教育生活中的“理解者”與“行動者”，即師生關(guān)系應(yīng)呈現(xiàn)出相互關(guān)照、相互依存的共軛型的理想樣態(tài)，教師與學(xué)生亦應(yīng)達(dá)成意念上的共識與行動上的協(xié)同一致，破除“知識—權(quán)力”語境下狹隘的規(guī)訓(xùn)格局與私利之維，使課堂成為蘊(yùn)含公共理性與民主氣質(zhì)的場域，以此復(fù)原師生彼此的認(rèn)同性、生命性、理解性與互塑性，并實(shí)現(xiàn)教育所期望的實(shí)踐效應(yīng)——“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。［4］

（一）視域融合：理解與行動的邏輯前提

學(xué)校，可以被理解為一個角色表演的舞臺，教師一方面在以“紀(jì)律掌控者”的角色對學(xué)生施加“凝視”壓力，一方面也在作為“表演者”“服務(wù)者”的角色承受著學(xué)生對自己教學(xué)行為的閱聽、審視與評判；而學(xué)生不僅在扮演著對于教師教學(xué)“表演”的“受眾”角色，也在以“消費(fèi)者”和“被服務(wù)者”的姿態(tài)對教師的教學(xué)行為提出諸多期待與要求，師生的多重角色疊加由此產(chǎn)生一種區(qū)別于傳統(tǒng)單向度施壓模式的“權(quán)力—權(quán)利”結(jié)構(gòu)，而這就在教師與學(xué)生之間增添了一道無形的心理隔膜，即教師與學(xué)生只是在結(jié)構(gòu)壓力之下被動而機(jī)械地迎合民主、平等的師生交往觀念，看似真實(shí)和真誠的師生交往格局其實(shí)只是一場預(yù)設(shè)的“程序化表演”。工具主義的數(shù)字技術(shù)也在一定程度上割裂了師生間的情感維系，電子機(jī)器和數(shù)字程序開始左右學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師在逐漸走向“后臺”。這無疑會導(dǎo)致作為課堂教學(xué)主體的教師與學(xué)生的心理距離愈發(fā)遙遠(yuǎn)，師生關(guān)系也由此陷入“意義喪失”的泥沼中。

互為理解者與行動者的師生必須通過積極主動的“視域融合”才能生成相互信任、相互理解的交往意識。“視域融合”是指理解者的視域與理解對象的視域不斷進(jìn)行交流、融合，從而使自身視域得以生成和擴(kuò)展，并產(chǎn)生新的理解意義。［5］在視域融合的語義下，師生視域的相遇與融合可以在一定程度上消解二者天然的經(jīng)驗(yàn)勢差與主體對立，學(xué)生應(yīng)通過真誠有效的師生對話呈現(xiàn)出自己真實(shí)的歷史經(jīng)驗(yàn)，教師亦應(yīng)根據(jù)學(xué)生的生存實(shí)際與前見景觀選擇教學(xué)行為，并在視域相遇與融合的詮釋學(xué)循環(huán)中不斷創(chuàng)生出新的歷史經(jīng)驗(yàn)，從而以人文化成的方式破解主客體對立的矛盾。此外，師生交往關(guān)系出現(xiàn)的問題，究其根本在于忽視了師生的主體間性。［6］主體間性是指“心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通”。［7］由此可知，主體間性與“理解者與行動者”的師生關(guān)系達(dá)成心靈上的相通性與目標(biāo)上的一致性，而伽達(dá)默爾語境下的視域融合作為主體間性生發(fā)的邏輯起點(diǎn)，也是達(dá)成“理解者與行動者”這一理想師生關(guān)系的前提。

（二）理性交往：理解者與行動者的主體呈現(xiàn)

以往的“某某中心”或“雙主體”的師生觀只是將師生關(guān)系描述為簡單而即時的相遇關(guān)系，卻無法體現(xiàn)以師生間對稱的理解關(guān)系為基礎(chǔ)的交往理性，這一理論缺陷無疑會遮蔽師生真實(shí)主體面貌的呈現(xiàn)。具體而言，由于師生的歷史經(jīng)驗(yàn)存在較為懸殊的天然勢差，教師的主體經(jīng)驗(yàn)通常被視為壓制學(xué)生主體性發(fā)揮的課堂權(quán)威，以致“學(xué)生中心”的價值取向似乎永遠(yuǎn)被視為一種教育學(xué)立場下的“正確”，“學(xué)生主體”說被推向極端。教師的主體性在“學(xué)生中心”的課堂秩序下被曲解為一種不平等和不對稱的強(qiáng)勢力量，“教師污名化”與“教師懲戒權(quán)爭議”等諸多現(xiàn)實(shí)問題由此產(chǎn)生。其實(shí)，教師主體性的實(shí)現(xiàn)是學(xué)生主體性生成的必要前提，［8］即作為課程開發(fā)者以及教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者。教師主體性的旁落自然會影響課堂教學(xué)的多元性、互動性與創(chuàng)生性，學(xué)生的主體性發(fā)展亦無從談起，教師與學(xué)生由此皆陷入與“教育主體理論”相悖的主體性危機(jī)之中，有關(guān)師生主體性問題的探討亦陷入“主體性黃昏”的理論困局中。

究其根本，正是由于以往“中心觀”與“雙主體觀”皆停留在關(guān)注師生經(jīng)驗(yàn)力量對比與地位制衡的對立邏輯上，而未體現(xiàn)師生深度理解與理性交往的共生邏輯，以致偏囿一方的“中心式”師生關(guān)系內(nèi)隱著失真而扭曲的主體觀，受這種主體觀影響的教育教學(xué)改革常常是不成功的。除此之外，主體性作為實(shí)踐活動主體的人的根本特性，在具體的實(shí)踐活動中體現(xiàn)為自主性、主動性、創(chuàng)造性三個方面。［9］而自主性、主動性、創(chuàng)造性只有在凝聚共同意志的對話協(xié)作與共參、共議和共享的行動方式中才能生成，即真實(shí)主體性的存在其實(shí)是一種關(guān)系性存在，師生互為理解者與行動者，在真誠、自由而理性的交往關(guān)系中發(fā)展主體性。在此意義下，只有將理性交往引入“理解者與行動者”的理論架構(gòu)中才能還原理想師生關(guān)系的本真面貌，亦即師生真實(shí)主體的面貌呈現(xiàn)必須通過教師與學(xué)生的理性交往才能真正實(shí)現(xiàn)。

（三）動態(tài)生成：理解者與行動者的作為方式

以分?jǐn)?shù)為金科玉律的學(xué)生評價體系與教師考核體系壓抑了師生生命意義的生成，由符號邏輯與評價權(quán)力派生來的灌輸式教育在當(dāng)今學(xué)校仍散發(fā)著余威。而隱藏在灌輸式教育背后的假設(shè)是：人僅僅存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展，［10］即灌輸式教育否認(rèn)了人的生成性存在以及教學(xué)內(nèi)隱的游戲性特征，學(xué)生從具有無限發(fā)展可能的“人”被降格為冰冷而機(jī)械的“物”，教師促進(jìn)課堂動態(tài)生成與人文化成的能力被弱化，師生間平等真誠交往與“共在共生”的教學(xué)情景無法實(shí)現(xiàn)。還有，單調(diào)刻板的教學(xué)方式與單向的師生關(guān)系遮蔽了教育能量的生發(fā)，學(xué)生被培養(yǎng)為單向度的不完善的人，教師被異化為弗萊雷所言的“壓迫者”，批判性意識與創(chuàng)造性思維難以通過師生互動萌發(fā)出來，教育對于促進(jìn)人性解放的正向功能亦難以發(fā)揮。

從預(yù)成到生成的教學(xué)思維轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為當(dāng)今教育改革的主旋律，桎梏師生生命活力的灌輸式教育已經(jīng)不合時宜，在此意義下，教師與學(xué)生必須通過動態(tài)生成的作為方式才能走出灌輸式教育的窠臼，從而破除傳統(tǒng)教育模式背后根深蒂固的實(shí)體性思維，并促進(jìn)師生的自我修繕與智識生成，以此還原應(yīng)然意義下動態(tài)生成、人文化成的教學(xué)存在狀態(tài)。具體而言，“生成”一詞蘊(yùn)含著由緣有、潛有、實(shí)有再到高級實(shí)有的轉(zhuǎn)化歷程，發(fā)生、演繹與創(chuàng)生的邏輯線索亦貫穿生成論與生成哲學(xué)的理論始終。教師與學(xué)生通過平等對話與有效協(xié)作的互動方式不斷揚(yáng)棄自己狹隘的原始視域，并不斷拓寬自己的文化視野，以此獲得教育教學(xué)實(shí)踐持續(xù)創(chuàng)生的動力源泉，并創(chuàng)生出更加和合的互動關(guān)系。這就是動態(tài)生成的真正內(nèi)涵。動態(tài)生成的作為方式有助于塑造相互承認(rèn)、共生發(fā)展的師生關(guān)系，教育對于促進(jìn)人性解放的善態(tài)功能亦要通過動態(tài)生成的作為方式才能得以復(fù)原，動態(tài)生成的作為方式由此成為“理解者與行動者”這一理想師生關(guān)系萌發(fā)的必要條件。

（四）和諧共生：理解者與行動者的終極指向

隨著“泛在學(xué)習(xí)”觀念的興起以及“個性化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)服務(wù)”的盛行，個體學(xué)習(xí)的時空邊界與知識生產(chǎn)之間的界限在變得模糊。在全媒體時代，人人都可以通過互聯(lián)網(wǎng)獲得海量的學(xué)習(xí)資源，甚至參與到現(xiàn)代知識的生產(chǎn)過程中。在此情境下，教師作為“傳道授業(yè)解惑者”的智者形象日漸祛魅，師生之間固有的契約關(guān)系遇到了挑戰(zhàn)。尤其引人注目的是，現(xiàn)代電子信息技術(shù)已經(jīng)改變了教師與學(xué)生的生存景觀。具體而言，在目前多數(shù)教室的物理布局中，教師與講臺已經(jīng)由傳統(tǒng)的正前方中心點(diǎn)的位置“退居”一側(cè)，取而代之的電子投影屏幕正在以更大面積占據(jù)學(xué)生的前方視域?？臻g的轉(zhuǎn)換帶來的不僅僅是教育方式的變化，它對人整體存在系統(tǒng)的影響都是極其深刻的。［11］電子多媒體的介入不僅極大地改變了教室的物理布局以及教師的教學(xué)方式，更是轉(zhuǎn)移了師生的凝視焦點(diǎn)，致使師生在上課過程中會將更多注意力放在多媒體版面的呈現(xiàn)效果上，教師作為教學(xué)主體的的行為可見度被電子媒體遮蔽，原本暖色調(diào)的師生互動亦被冰冷的電子機(jī)器阻隔，師生關(guān)系容易陷入疏離陌生的狀態(tài)。

基于工具層面的交往，很難達(dá)到實(shí)體之間交往的有序化、合作化和理性化。［12］必須消除技術(shù)性話語對于師生關(guān)系的負(fù)面影響，使教師與學(xué)生形成一種回歸人性的高階共生體，達(dá)致理想的善態(tài)互動格局。具體而言，教師應(yīng)通過師生平等對話獲得有關(guān)學(xué)生生命歷程與心理發(fā)展趨勢的理解，從而增進(jìn)自己的生命理解力與心理共情力，并將內(nèi)在力轉(zhuǎn)化為行動力，即將從對話中獲得的理解融入教學(xué)行動中，以此生成新的專業(yè)成長力；學(xué)生亦應(yīng)通過真誠的溝通與交流生成對教師的理解與信任，并自覺地配合教師組建起和諧共生的教學(xué)格局，促進(jìn)自身知識儲備的豐富與精神世界的充實(shí)。和諧共生由此成為“理解者與行動者”的師生關(guān)系的終極指向，教師與學(xué)生理應(yīng)主動構(gòu)建和諧共生的關(guān)系體，促使師生共同致力于智識的生成與理性的歸復(fù)，走出工具技術(shù)手段所導(dǎo)致的主體游離狀態(tài)，走向生活化的和諧交往格局，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的人性解放以及生命意義的共同成長。

三、建構(gòu)：走向?qū)嵺`的“理解者與行動者”

（一）理解與行動：樹立和諧共生的教育立場

教育立場蘊(yùn)含著師生關(guān)系建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)和歸宿，對教育立場的元思考不僅有助于破解人工智能背景下師生關(guān)系所面臨的“主體性消弭”“師生關(guān)系疏離”以及“信息化焦慮”等諸多問題，也有助于重構(gòu)師生關(guān)系的解釋框架。教育立場，是指從教育的本意目的出發(fā)而不是從某種教育觀念或理論出發(fā)研究教育問題，對教育本意目的的認(rèn)識與理解必須從存在本身去看它的目的。［13］以教育存在角度視之，教育是人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，教育的本質(zhì)可概括為提高生命質(zhì)量和提高生命的價值。［14］在此意義下，教育立場應(yīng)與師生的生命立場達(dá)成一致，即教育應(yīng)關(guān)注教師與學(xué)生的生命動向，并以促進(jìn)師生生命體驗(yàn)、情感互動、精神意志與能力智識的全方位發(fā)展為目標(biāo)。更進(jìn)一步，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)場域應(yīng)呈現(xiàn)出一種教育智慧與教育柔情的有效整合狀態(tài)，課堂教學(xué)亦應(yīng)還原教師與學(xué)生“生命在場”的本真樣貌，教師與學(xué)生應(yīng)共處在一個基于生命關(guān)聯(lián)的關(guān)系體中，“和諧共生”由此成為師生關(guān)系的終極指向以及教師與學(xué)生應(yīng)秉持的教育立場。

教育所擔(dān)負(fù)的生命倫理義務(wù)要求人們從關(guān)切生命圓融的視角來重構(gòu)師生互動交往邏輯，即師生彼此互為“理解者”與“行動者”，教師與學(xué)生以相互理解和雙向行動的方式增進(jìn)對自我生命的理解力以及對他人命運(yùn)的共情力，并在對生命價值的反思和建構(gòu)過程中逐步樹立和諧共生的教育立場。教師應(yīng)樹立以人為本的教育理念，尊重學(xué)生的生命特性與個體差異性，自覺摒棄陳舊的灌輸式教育方式，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為原點(diǎn)組建教學(xué)內(nèi)容，同時以因材施教和人文化成的方式促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，從而把對學(xué)生的內(nèi)在理解轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)行動。對于學(xué)生而言，學(xué)生亦應(yīng)體現(xiàn)出一種“向師性”和“反哺性”，即學(xué)生也應(yīng)主動理解教師，對教師做出的諸多理解性行為予以積極回應(yīng)，并及時接納并反思教師提出的中肯性意見；除此之外，學(xué)生亦應(yīng)信任教師，對教師敞開心扉，將自己獨(dú)特的“前見”與立場表達(dá)出來，從而推動教師轉(zhuǎn)變思想觀念，滋長教師的教育理解力與教育專業(yè)力，以此實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的生命圓融與共生發(fā)展。

（二）“濡化”與“涵化”：實(shí)現(xiàn)師生文化視域的圓融與創(chuàng)生

文化生產(chǎn)的邏輯隱含于教學(xué)行動中的“事理”與“機(jī)理”，文化的包容性與開放性是個體不斷生成新理解、揚(yáng)棄舊偏見的原動力，如此，實(shí)現(xiàn)師生彼此間的“視域融合”可從文化角度實(shí)現(xiàn)突破。師生個體所攜帶的不同文化基因?qū)⒄n堂形塑為一個微型文化場域，即課堂本身自帶文化孕育與文化和合的文化生養(yǎng)功能，“理解與行動”亦可以被視作一個能夠反映文化圓融以及人類文化再生產(chǎn)本性的文化現(xiàn)象?！板迸c“涵化”是兩種文化內(nèi)涵更新機(jī)制，二者差異在于：一個是縱向傳承，一個是橫向溝通；一個是保守性的“遺傳”，一個是更新性的“變異”，［15］即“濡化”具有文化傳播論色彩，而“涵化”則具有文化進(jìn)化論色彩。在師生關(guān)系角度下，“濡化”是指由于教師對學(xué)生“自上而下”的知識傳授而引發(fā)的文化復(fù)制與傳承，而“涵化”是指由于師生平等對話與共同協(xié)作而引致的文化變革與創(chuàng)生。由于教育本身就是一個文化生產(chǎn)的場域，教師與學(xué)生的視域融合，交織著“濡化”與“涵化”兩條文化生命的復(fù)雜線索。

教師文化與學(xué)生文化具有不同的特性。具體而言，教師代表著一種主流的精英主義文化，精英主義文化以傳統(tǒng)性與理性色彩著稱；而學(xué)生是當(dāng)代流行文化的愛好者乃至創(chuàng)造者，“凡客體”“火星文”“凡爾賽體”等諸多網(wǎng)絡(luò)文體的興起充分體現(xiàn)了學(xué)生群體潛藏著較為強(qiáng)勁的文化創(chuàng)造力與影響力，學(xué)生對于“性別平等”“平權(quán)思想”與“女性政治”等政治思想的理解度與接納度也相對較高，可知學(xué)生群體不僅左右著社會亞文化的發(fā)展動向，亦在影響網(wǎng)絡(luò)政治、輿論政治的發(fā)展趨勢。一方面，教師在展示自己的教學(xué)智慧與文化底蘊(yùn)的同時要破除文化優(yōu)勢意識，積極營造民主平等的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生大膽踴躍地發(fā)表自己的思想、觀點(diǎn)和看法，通過師生思維碰撞的方式實(shí)現(xiàn)師生文化視域的“涵化”；另一方面，學(xué)生也要主動走出自身亞文化的偏頗，通過與教師交流互動的方式接受主流文化的正向影響，從而以“濡化”的方式不斷調(diào)整與規(guī)正自己的文化思維模式，以此實(shí)現(xiàn)師生文化視域的“濡化”與“涵化”、圓融與創(chuàng)生的協(xié)同并進(jìn)。

（三）“交往者”與“研究者”：推動教師身份的轉(zhuǎn)型與升級

交往是主體與主體間實(shí)現(xiàn)互動的必要橋梁，只有通過普遍的交往，話語本身及其發(fā)生的語境才能確保共識的達(dá)成。［16］在學(xué)生“主體性神話”下被動形成的師生交往景觀實(shí)質(zhì)上更接近于哈貝馬斯語境下虛幻的“戲劇行為”，［17］教師與學(xué)生的主體真實(shí)性亦被這種精心設(shè)計(jì)過的交往行為遮蔽，師生間產(chǎn)生“代溝化”疏離導(dǎo)致課堂教學(xué)的失真與失效。若要復(fù)原教師與學(xué)生的主體真實(shí)，破解學(xué)生“主體性神話”的膨脹，則首先應(yīng)正視教師的主體性地位，推動教師身份的轉(zhuǎn)型與升級。由于交往理念首先包含雙方對彼此角色與身份的正確認(rèn)知，亦包含對內(nèi)在精神的感知與教化，［18］因此就教師的主體性身份而言，教師不僅需要成為與學(xué)生展開真誠互動的“交往者”，亦應(yīng)成為杜威所提倡的具有反省思維與推理能力的“研究者”，以此實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)生、對自我、對教學(xué)行為以及教育內(nèi)在精神的深度理解，從而助推教師由師生交往格局的“局外人”向“局內(nèi)人”身份的轉(zhuǎn)化，復(fù)原教師本然的主體面貌。

在實(shí)踐中，教師應(yīng)樹立平等、真誠的交往立場與交往原則，即通過定期舉辦師生座談活動和趣味活動等方式協(xié)助師生有效感知彼此的真實(shí)性格，深化教師對于學(xué)生個體的心理共情與理解，使教師能夠根據(jù)不同學(xué)生的性格特質(zhì)與真實(shí)處境采取相應(yīng)的教化手段與調(diào)節(jié)策略，并在祛權(quán)威性、祛私利性的基礎(chǔ)上喚醒學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，踐行教師作為教書育人的師者身份所賦予的獨(dú)立和共在的責(zé)任特質(zhì)，并能通過恰如其分的立場轉(zhuǎn)換和視角切換達(dá)成師生雙向理解，從而釋放積極的師生交往能量。此外，由于師生關(guān)系本身處于復(fù)雜與不確定性的教育情境中，教師亦應(yīng)跳脫出以往靜態(tài)的、順從式的教學(xué)思維模式，學(xué)會用發(fā)展的、批判的、自反式的思維方式重新審視自己的教育行為與教育理念，并通過深描式的教師書寫與教育敘事深入洞察學(xué)生的情感世界與邏輯世界，即將自己的身份定位為“學(xué)生研究者”“教學(xué)行動研究者”與“教師自我研究者”，以一種共同參考的“主體視野”去觀測課堂內(nèi)部的種種奧秘，并根據(jù)教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律與學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律不斷調(diào)整自己的教育方式與教學(xué)行動，以此還原教師主體性的本真意蘊(yùn)。

（四）對話與成長：塑造師生學(xué)習(xí)共同體

與以實(shí)體主義、絕對主義為主線的靜態(tài)教學(xué)觀不同，生成論教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)生成性、實(shí)踐性、關(guān)系性、超越性，［19］這對新時代教育變革與師生關(guān)系轉(zhuǎn)型頗具啟發(fā)性。在“理解者與行動者”視野下，理想師生關(guān)系的成立是以對話精神為核心，以集體智慧與共同意志生發(fā)為目標(biāo)，以師生情感的交匯融通為基調(diào)的動態(tài)演繹過程，即理想師生關(guān)系其實(shí)是一種動態(tài)生成的“共在”關(guān)系，而這種“共在”關(guān)系理應(yīng)通過共同體的建構(gòu)得以維系。不同于糾結(jié)于私利之維的一般利益集團(tuán)，“共同體”本意為“基于自然意志如情感、習(xí)慣等，以及基于血緣、地緣關(guān)系而形成的一種社會有機(jī)體”，［20］即“共同體”蘊(yùn)含著公共理性的特質(zhì)與和諧共生的價值意蘊(yùn)，塑造師生學(xué)習(xí)共同體亦是祛除工具理性引發(fā)的教育功利性問題、破除單向灌輸教育模式的有效手段。有學(xué)者根據(jù)起點(diǎn)、過程、目的的邏輯向度將對話的哲學(xué)意蘊(yùn)總結(jié)為“基于平等、溝通交流、達(dá)于理解”，［21］由此可知對話的作用機(jī)理與師生學(xué)習(xí)共同體的發(fā)生原理達(dá)成契合，對話由此成為破除師生關(guān)系隔閡、維持師生共在關(guān)系、建立師生學(xué)習(xí)共同體并滿足師生成長需要的最佳行動方案。

實(shí)現(xiàn)師生彼此間的平等對話，創(chuàng)建有效的師生學(xué)習(xí)共同體，可從話題、話權(quán)、話輪這三個對話基本維度［22］加以觀之。以話題角度觀之，師生間的對話皆是由話題引發(fā)的，對話內(nèi)容亦是話題內(nèi)涵的延伸，話題的選擇對于師生對話的有效開展起著至關(guān)重要的作用，教師應(yīng)選擇符合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與公共利益指向的社會問題為中心話題，引導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面探討中心話題隱含的若干子問題，從而引發(fā)學(xué)生對復(fù)雜社會問題的深入思考；以話權(quán)角度觀之，教師應(yīng)通過師生共同商定課堂秩序與話語規(guī)則的方式將言說權(quán)力重新歸還給學(xué)生，以此將硬性的話語權(quán)分配規(guī)則轉(zhuǎn)化為激發(fā)師生良性交往的持續(xù)動力，并促進(jìn)“理解者與行動者”這一理想師生關(guān)系的動態(tài)生成；以話輪角度觀之，學(xué)生應(yīng)主動接過教師主動移交的話語權(quán)，即在遵守課堂規(guī)則的前提下主動尋求發(fā)言機(jī)會，從而推動話題的延伸與轉(zhuǎn)化，教師亦應(yīng)憑借話輪分配與誘發(fā)保持課堂對話的頻率、節(jié)奏和效率，并借助對話將課堂教學(xué)升華為能夠引發(fā)思維火花的“頭腦風(fēng)暴”，以此助推師生學(xué)習(xí)共同體的生成。