● 馬 飛

“五育并舉、融合育人”是對(duì)新時(shí)代我國(guó)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的整體回答，已然成為深化基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的重點(diǎn)、難點(diǎn)和基本方向。當(dāng)前，從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變是理論邏輯與實(shí)踐邏輯相互融合的過(guò)程，是將黨的教育方針政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐改革的內(nèi)在理念與外在行動(dòng)的過(guò)程，這不僅是時(shí)代發(fā)展轉(zhuǎn)型在教育層面的變革，更是在哲學(xué)思維層面的反思，從而為教育教學(xué)實(shí)踐提供了一種新范式，表現(xiàn)為方法論意義上的整體性、建構(gòu)性和生成性。理解“五育融合”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型與變革，是對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐創(chuàng)新的一種積極探索，同時(shí)也是指向”五育“本身的“連根拔起”式的剖析，最終為“五育融合”教學(xué)的實(shí)踐機(jī)理提供了方法論原則。

一、時(shí)代變革：“五育融合”是新時(shí)代教育變革的必然要求

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記緊緊圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題，旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持把立德樹人作為教育事業(yè)的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。這不僅是新時(shí)代教育工作目標(biāo)的重新闡釋與定位，同時(shí)也是對(duì)我國(guó)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的整體回答，已經(jīng)成為深化基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的重點(diǎn)、難點(diǎn)和基本方向。

（一）政策導(dǎo)向：“五育并舉”是新時(shí)代教育改革的國(guó)家方案

從時(shí)代發(fā)展戰(zhàn)略來(lái)看，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育的崇高使命和根本任務(wù)。2018 年9 月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上，明確提出培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，并強(qiáng)調(diào)“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”，［1］首次確立了“五育并舉”的全面發(fā)展教育體系和新時(shí)代人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體要求。這是對(duì)黨的教育方針的新發(fā)展，對(duì)教育總要求的新認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育工作目標(biāo)的新要求。［2］此后，黨和國(guó)家在全面貫徹全國(guó)教育大會(huì)精神的基礎(chǔ)上，通過(guò)頒布系列政策、文件構(gòu)建了德智體美勞全面發(fā)展的培養(yǎng)體系。

2019 年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出“堅(jiān)持五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”的指導(dǎo)意見，并強(qiáng)調(diào)“突出德育實(shí)效”“提升智育水平”“強(qiáng)化體育鍛煉”“增強(qiáng)美育熏陶”“加強(qiáng)勞動(dòng)教育”。［3］國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)通過(guò)“突出德育時(shí)代性、強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)、拓寬綜合實(shí)踐渠道、完善綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”來(lái)“構(gòu)建全面培養(yǎng)體系”。［4］同時(shí)，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)：“以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為根本任務(wù)，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化……更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合。”［5］2020 年，為構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，強(qiáng)調(diào)要把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段，貫穿家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面，與德育、智育、體育、美育相融合。［6］中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見》和《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)校體育工作擺在更加突出位置，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)校美育育人功能，把美育納入各級(jí)各類學(xué)校人才培養(yǎng)全過(guò)程，貫穿學(xué)校教育各學(xué)段，構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。［7］如是，在頂層設(shè)計(jì)和政策的推動(dòng)下，我國(guó)總體建構(gòu)了德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，以此表明既要堅(jiān)持“五育并舉”，一個(gè)不能少，更要堅(jiān)持“五育融合”，建構(gòu)一個(gè)有機(jī)整體，［8］從而為深化新時(shí)代基礎(chǔ)教育教學(xué)改革奠定了基礎(chǔ)，指明了方向。

（二）實(shí)踐導(dǎo)向：“五育融合”是新時(shí)代教學(xué)改革的基本趨勢(shì)

在新時(shí)代的語(yǔ)境下，“五育并舉”被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵，它的提出不僅是對(duì)馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)與時(shí)俱進(jìn)的當(dāng)代闡釋，而且是根植于中國(guó)特色社會(huì)主義教育偉大實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)教育改革發(fā)展規(guī)律良性互動(dòng)的智慧結(jié)晶，進(jìn)一步豐富了黨的教育方針的內(nèi)涵。從實(shí)踐層面分析，如何將“五育并舉”的教育方針政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐改革的內(nèi)在理念與外在行動(dòng)，已然成為當(dāng)前深化基礎(chǔ)教育改革的時(shí)代課題和基本趨勢(shì)。在“五育并舉”的政策背景之下，“五育融合”由此誕生，即“五育并舉，融合育人”，［9］并成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)話題。眾多研究認(rèn)為，“學(xué)生德智體美勞全面培養(yǎng)，不僅需要確立‘五育并舉’的理念，更要確立‘五育整合’或‘五育融合’的理念”。“五育融合”的提出是對(duì)“五育并舉”的推進(jìn)、深化和發(fā)展。［10］換言之，“五育融合”的提出不僅是對(duì)“五育并舉”政策話語(yǔ)的理論提升，同時(shí)也是對(duì)我國(guó)教育改革實(shí)踐的反思，是回歸教育原點(diǎn)，邁向德智體美勞全面發(fā)展、融合育人的教育實(shí)踐之路。

循此而論，立足于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，從“五育”的基本內(nèi)涵出發(fā)，“五育并舉”到“五育融合”的發(fā)展邏輯就是指德智體美勞從政策文本走向教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展轉(zhuǎn)變過(guò)程，是將“五育”從政策理想轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w教育教學(xué)思維、理念和實(shí)踐的建構(gòu)性過(guò)程。因此在教育學(xué)的語(yǔ)境中如何理解“五育融合”的內(nèi)涵，亦即如何以“五育并舉，融合育人”深化教育教學(xué)改革，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的新問(wèn)題、新要求，尋求以課程教學(xué)、組織管理、學(xué)校文化的教育生態(tài)的整體變革，［11］已然成為新時(shí)期我國(guó)教育教學(xué)改革的基本方向。特別是，在人工智能賦能新時(shí)代的戰(zhàn)略背景下，伴隨著“德智體美勞全面發(fā)展”成為人才培養(yǎng)的新要求，以知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)范式受到挑戰(zhàn)，從知識(shí)立場(chǎng)走向生命立場(chǎng)儼然成為“智能時(shí)代”教育發(fā)展的需要，同時(shí)也是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育的現(xiàn)實(shí)訴求。因此，從德智體美勞的整體性出發(fā)，“五育融合”的教學(xué)改革不僅要在“五育”內(nèi)部進(jìn)行深度融合，而且要開闊視野在“五育”外部進(jìn)行跨域融合，精準(zhǔn)對(duì)接信息技術(shù)對(duì)人才培養(yǎng)的要求和挑戰(zhàn)，準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)與德智體美勞的高效融合，創(chuàng)新基于“五育融合”的教學(xué)改革所需要的“融合”，以此來(lái)夯實(shí)課程教學(xué)與“五育融合”的主渠道，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，瘦身教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)評(píng)價(jià)，深化融合理念，在技術(shù)超越與生命發(fā)展之間探尋“五育融合”的平衡點(diǎn)。

二、思維轉(zhuǎn)向：從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變

時(shí)代是思想之母，實(shí)踐是理論之源。隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，從“五育并舉”到“五育融合”的嬗變，確證了我國(guó)德智體美勞全面發(fā)展、融合育人的教育發(fā)展實(shí)踐之路，已成為新時(shí)代基礎(chǔ)教育變革的基本方向。這不僅是時(shí)代發(fā)展轉(zhuǎn)型在教育層面的變革，更是對(duì)“五育并舉”思想認(rèn)識(shí)在哲學(xué)思維層面的反思，即從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向?qū)嵺`思維。這既是深化教育教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)訴求，也是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的迫切需要，為教育教學(xué)實(shí)踐提供了一種新范式。

（一）實(shí)體思維的承諾：“五育并舉”的理解依據(jù)

實(shí)體思維是傳統(tǒng)哲學(xué)的思維方式，亦稱“客體性思維”，是指把預(yù)設(shè)的某種存在或?qū)嶓w作為終極性的本原，并以此為前提解釋一切事物的思維方式，［12］相信世界上一切都有一個(gè)最終的、可靠的實(shí)體作基礎(chǔ)，或一切現(xiàn)象、一切表現(xiàn)都一定是某個(gè)實(shí)體的存在，或它的屬性。［13］“五育并舉”更多是從名詞或副詞意義上的教育構(gòu)成要素層面來(lái)說(shuō)的，［14］強(qiáng)調(diào)德智體美勞缺一不可，是對(duì)教育的整體性或完整性的倡導(dǎo)，是一種理論抽象和育人假設(shè)，主張以“實(shí)體”為寄托，試圖在教育之外預(yù)先設(shè)定某一邏輯基點(diǎn)來(lái)建構(gòu)人才培養(yǎng)模式，從而將“五育并舉”理解為德智體美勞等實(shí)體要素和基于“五育并舉”的人才培養(yǎng)理念。如是，這一理解觀念的思維基礎(chǔ)在于，將“五育并舉”視為獨(dú)立存在的實(shí)體或可行動(dòng)的理念，并在本體論上承諾能夠?qū)@一實(shí)體的目標(biāo)、內(nèi)容、方式進(jìn)一步分解、解構(gòu)，進(jìn)而確證出一條基于實(shí)體思維的理解思路。［15］從教育學(xué)的視角來(lái)分析，這是一種以本質(zhì)主義、理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育發(fā)展觀，具有較強(qiáng)的邏輯性、抽象性、客觀性，它預(yù)設(shè)了與“五育”主體及其實(shí)踐絕對(duì)無(wú)涉的“事物本身”，理解和把握的最好方式在于將“五育并舉”的內(nèi)部構(gòu)成要素簡(jiǎn)化、還原為具體的形式。

從教學(xué)范式來(lái)看，基于實(shí)體思維的預(yù)設(shè)將“五育并舉”視為一種獨(dú)立的實(shí)體，從而在教學(xué)實(shí)踐中以實(shí)體本體論的方式來(lái)理解和踐行“五育并舉”的人才培養(yǎng)模式，即將實(shí)體本身等同于其教學(xué)內(nèi)容與形式。于是，基于“五育并舉”的教學(xué)變成超越時(shí)空且適用于任何“五育”主體的本質(zhì)規(guī)定活動(dòng)，并按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)、策略、方法開展教學(xué)，以致造成“長(zhǎng)于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的五育失衡和相互孤立現(xiàn)況，而“五育并舉”正是對(duì)這一問(wèn)題的鄭重回應(yīng)。［16］但是，從“五育失衡”到“五育并舉”，無(wú)論從政策話語(yǔ)抑或理論抽象來(lái)理解其概念內(nèi)涵，人們都傾向于從“實(shí)體思維”出發(fā)，按照一定的還原邏輯，預(yù)設(shè)相應(yīng)的知識(shí)、技能已達(dá)到特定的培養(yǎng)目標(biāo)，把“五育并舉”的某一構(gòu)成要素視為其本身和關(guān)注的重點(diǎn)，從而導(dǎo)致“五育并舉”的教學(xué)范式的價(jià)值理性和人文屬性被遮蔽，育人價(jià)值在學(xué)科化和客觀的知識(shí)體系（德智體美勞）中被割裂，教學(xué)目標(biāo)和育人目標(biāo)被分裂的課程分解為孤立的五個(gè)子目標(biāo)，整體的“五育并舉”人才培養(yǎng)模式被簡(jiǎn)單化、線性化、靜止化，嚴(yán)重束縛著“全面發(fā)展的人”的整體性培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如是，以實(shí)體思維為基礎(chǔ)的“五育并舉”教學(xué)范式把本來(lái)相互聯(lián)系、相互過(guò)渡的對(duì)象離散化、割離化了，既不涉及對(duì)象內(nèi)部的任何結(jié)構(gòu)與關(guān)系，又不涉及對(duì)象之間的過(guò)渡和聯(lián)結(jié)”，［17］在實(shí)踐中易于忽視各育之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)和具體情境，使“五育”主體的思維陷入封閉、靜態(tài)、非此即彼的狀態(tài)，不斷催生出新的教學(xué)問(wèn)題。

當(dāng)然，實(shí)體思維下“五育并舉”的教學(xué)范式也承認(rèn)各育之間的關(guān)聯(lián)，但這種關(guān)聯(lián)是具有確定質(zhì)的兩個(gè)事物的外在關(guān)聯(lián)，是與根本性質(zhì)無(wú)涉的情況下的相互作用，［18］如果把這種關(guān)系實(shí)體化，就會(huì)陷入結(jié)構(gòu)實(shí)在論。然而，德智體美勞中的任何“一育”都不是獨(dú)立存在的，而且任何教學(xué)活動(dòng)都無(wú)法直截了當(dāng)?shù)貏澐譃槲逵心场耙挥薄?shí)際上，教學(xué)活動(dòng)作為培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，德智體美勞之間相互融合、滲透，貫穿于個(gè)體生命發(fā)展的任何時(shí)間和空間，同時(shí)隨著時(shí)空的改變而變化。

（二）實(shí)踐思維的解釋：“五育融合”的邏輯支撐

實(shí)踐思維是把握屬人存在，理解、詮釋和評(píng)價(jià)一切哲學(xué)問(wèn)題的根本思維方式，它不再抽象、孤立地考察物質(zhì)實(shí)體或精神實(shí)體，而是順著實(shí)踐能動(dòng)性和具體歷史性進(jìn)行思維，以突出主體和實(shí)踐在“關(guān)系”中的主導(dǎo)地位，從而把“關(guān)系”理解為由主體能動(dòng)的實(shí)踐不斷澄明的動(dòng)態(tài)系列，即“用實(shí)踐的眼光看待一切”的思維，從而把主觀和客觀、本質(zhì)和現(xiàn)象、關(guān)系和過(guò)程視為主客體互動(dòng)中原本不可分割的動(dòng)態(tài)整體的分別抽象，以強(qiáng)調(diào)主體因素并不是先驗(yàn)的前提，而是實(shí)踐過(guò)程本身，是與實(shí)踐同步“成為”的。［19］“五育融合”的實(shí)踐邏輯是對(duì)“五育并舉”的推進(jìn)、深化和發(fā)展，側(cè)重于在五育實(shí)踐的貫通融合中實(shí)現(xiàn)“五育并舉”，所以說(shuō)“五育并舉”和“五育融合”是理想與實(shí)踐、目標(biāo)與策略的關(guān)系，彰顯了一種實(shí)踐形式，即“融合實(shí)踐”。［20］如是，從實(shí)踐和關(guān)系的視角理解“五育融合”，它不僅是一種教育價(jià)值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實(shí)踐新范式。［21］在新時(shí)代背景下，基于實(shí)踐思維的“五育融合”是一種有效平衡和解決“五育分離”的方法論原則。它立足于人的全面發(fā)展的復(fù)雜性、多樣性、系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性，直指實(shí)體思維下的“還原論”，并從“五育融合”的實(shí)踐、理念和思維出發(fā)，致力于破除長(zhǎng)期以來(lái)存在的“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”，以及各育之間的“彼此分離”“相互割裂”“互不相關(guān)”等痼疾，［22］以構(gòu)建新時(shí)代德智體美勞全面培養(yǎng)的新教育體系為歸依。

從教學(xué)范式來(lái)看，實(shí)踐思維下“五育融合”的教學(xué)范式是對(duì)實(shí)體思維下“五育并舉”的教學(xué)范式的深化和超越，“而且是一種適應(yīng)我國(guó)教育特點(diǎn)的本土化跨領(lǐng)域融合教育教學(xué)范式”，［23］它根植于教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐性、情境性、復(fù)雜性來(lái)理解“五育融合”的內(nèi)在特征和實(shí)踐規(guī)律，并強(qiáng)調(diào)基于“五育融合”的全面發(fā)展是“五育”主體間的相互滲透、相互融合，不僅各育之間的關(guān)聯(lián)度、銜接度將有所提升，各育自身的推進(jìn)方式、運(yùn)行方式和發(fā)展方式也會(huì)隨之發(fā)生革命性變化。因此，“用實(shí)踐的眼光看待一切”的思維，擺脫了實(shí)體思維“見樹不見林”的弊端，為重構(gòu)“五育融合”的教學(xué)范式提供了方法論原則。在教學(xué)中，整體的“五育融合”強(qiáng)調(diào)“五育”的融合性、均衡性以及關(guān)聯(lián)性，蘊(yùn)含著整體的視野和實(shí)踐的立場(chǎng)，主張以回歸教育原點(diǎn)的思想方法，以整體促進(jìn)人的全面發(fā)展的價(jià)值旨趣，通過(guò)“實(shí)踐”“關(guān)系”的行動(dòng)框架，以生命主體的發(fā)展需求，知識(shí)的融會(huì)貫通和育人方式的創(chuàng)新為邏輯起點(diǎn)，指向全面發(fā)展的育人目標(biāo)、整體性思維方式以及課程改革的深化，［24］表現(xiàn)為方法論意義上的整體性、建構(gòu)性和生成性。

所以，教學(xué)從來(lái)就不是一種價(jià)值無(wú)涉的實(shí)體，而需通過(guò)實(shí)踐思維、系統(tǒng)思維、融合思維把“五育融合”置于交往實(shí)踐的教學(xué)關(guān)系和活動(dòng)中，回歸育人原點(diǎn)，構(gòu)建多維互動(dòng)、協(xié)作探究的生成性教學(xué)范式，重構(gòu)新時(shí)代基于“五育融合”的教學(xué)目標(biāo)、理念、內(nèi)容、模式、方法、技術(shù)支持等，從而擺脫學(xué)科主義、知識(shí)主義、功利主義等傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。這既是時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，也是智能時(shí)代發(fā)展的需要，更是教學(xué)實(shí)踐主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)變遷的必然反映。換言之，只有“五育”在實(shí)踐層面的有效、深度融合，才能在個(gè)體的生命發(fā)展中留下相應(yīng)的、可供回憶和喚醒的“五育情愫”，從而為人的終生發(fā)展奠定源源不斷的、意向性的、可資發(fā)展的綜合性素質(zhì)和緘默性知識(shí)，由此促使個(gè)體的教育自覺(jué)與時(shí)代精神達(dá)成內(nèi)在契合，形塑具有時(shí)代精神的獨(dú)特氣質(zhì)和品格，從而為新時(shí)代落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人提供內(nèi)在依據(jù)。

三、范式轉(zhuǎn)型：“五育融合”教學(xué)的實(shí)踐機(jī)理

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型是思維方式、價(jià)值理念、研究方法等的轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)層面的闡釋與運(yùn)用。實(shí)體思維的教學(xué)范式把“五育”視為教學(xué)內(nèi)容的組織要素，忽視了“五育并舉”的相對(duì)獨(dú)立性和整體性特征，使得“五育并舉”的教學(xué)范式走向“五育分割”，弱化了“五育”的整體育人功能。“五育融合”的教學(xué)范式是對(duì)實(shí)體思維下“五育并舉”教學(xué)范式的超越，表現(xiàn)為方法論意義上的整體性、建構(gòu)性和生成性。它不僅是教學(xué)研究的理論與實(shí)踐創(chuàng)新的一種積極探索，也是指向其五育本身的“連根拔起”式的剖析，最終形成“五育融合”教學(xué)的新生態(tài)。

（一）打破基于“加法式”的教學(xué)思維

教學(xué)思維是人們用以把握、描述、理解和解釋教學(xué)世界的概念框架的組合方式和運(yùn)作方式。［25］教師作為教學(xué)變革的重要主體，其教學(xué)思維是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制的重要內(nèi)容，規(guī)范著思維和實(shí)踐對(duì)象、主題、過(guò)程的運(yùn)行方式以及結(jié)果的存在與表達(dá)方式。［26］由此論之，教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)教學(xué)思維的追問(wèn)是實(shí)踐教學(xué)論研究的一種實(shí)踐思維方式，對(duì)于探討“五育融合”的教學(xué)范式來(lái)說(shuō)，實(shí)踐思維更具特殊性和貼切性，其在本質(zhì)上是一種否定論思維方式、一種現(xiàn)實(shí)批判的思維方式。［27］它針對(duì)實(shí)體思維的預(yù)設(shè)性、還原性和簡(jiǎn)單性，追求擺脫唯科學(xué)主義思維方式和自然科學(xué)研究范式的束縛，打破教學(xué)思維重實(shí)體而輕關(guān)系、重預(yù)設(shè)輕生成，過(guò)于追求確定性、穩(wěn)定性、同一性的弊端。反觀現(xiàn)實(shí)，“五育分離”的根本就是這種實(shí)體思維和簡(jiǎn)單性信念所衍生出的一系列方法、秩序經(jīng)由合法性的敘事后被誤認(rèn)為教學(xué)本身，教學(xué)的本真魅力與“五育”的真正意蘊(yùn)卻被遮蔽在這一信念之內(nèi)，而這種信念所堅(jiān)守的就是“加法式”的教學(xué)思維。［28］它使得教學(xué)變成超越時(shí)空且適用于任何“五育”主體的本質(zhì)規(guī)定活動(dòng)，即按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)、策略、方法、內(nèi)容開展教學(xué)，并把“五育”的某一育視為其本身和關(guān)注的重點(diǎn)，或者把課程教學(xué)分解為孤立的相關(guān)的內(nèi)容，以致造成“五育”的錯(cuò)位、越位、搶位和不到位的現(xiàn)象。如是，“加法思維”的過(guò)渡盛行所產(chǎn)生的危害是教學(xué)內(nèi)容繁雜多變，結(jié)構(gòu)模糊，條理不清，難以統(tǒng)領(lǐng)，質(zhì)量低下?！拔逵诤稀苯虒W(xué)實(shí)踐理性的邏輯前提在于“減法思維”的回歸，以打破原有事態(tài)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，并在資源有限的條件下，將力量集中在一點(diǎn)之上，舍棄無(wú)用的累贅和不必要的成分，以最少的資源達(dá)到最好的效果。［29］回溯新課改的歷史走向，強(qiáng)調(diào)課程的整合從添加模式到融合模式是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的重要特點(diǎn)和趨勢(shì)。［30］在此過(guò)程中，為了切實(shí)減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，課程改革的融合模式不斷被深化，這種模式所堅(jiān)守的信念就是“減法式”的教學(xué)思維。

所以，“五育融合”的課程教學(xué)與“減法式”的教學(xué)思維具有天然的契合度，即需要以“五育”的整體性和融合性為根本價(jià)值取向，打破根深蒂固的“加法思維”，在內(nèi)涵上避免將各育進(jìn)行簡(jiǎn)單相加，在實(shí)踐中避免繁難偏舊的內(nèi)容堆積，也不宜厚此薄彼地在優(yōu)先級(jí)和重要性上排序，而應(yīng)以“五育融合”的思想方法提高“五育”之間的滲透度。所以，需要以核心素養(yǎng)為生命線和基點(diǎn)，圍繞學(xué)科核心概念構(gòu)建結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、線條清晰、簡(jiǎn)明扼要的教學(xué)范式，即“五育融合”的教學(xué)實(shí)踐要與核心素養(yǎng)精準(zhǔn)對(duì)接。［31］即圍繞核心素養(yǎng)，化繁為簡(jiǎn)、精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，化亂為明、明確教學(xué)目標(biāo)，化粗為精、創(chuàng)新教學(xué)方法，化虛為實(shí)、提升育人質(zhì)量，去除煩瑣的教學(xué)環(huán)節(jié)，蒸餾掉花樣教學(xué)的水分。

（二）樹立基于“育人原點(diǎn)”的教學(xué)觀念

教學(xué)觀念是教學(xué)實(shí)踐變革的基礎(chǔ)，建立“五育融合”的教學(xué)范式，需要樹立以人為本的教學(xué)觀念，教學(xué)變革才可能真正發(fā)生。“五育融合”是新時(shí)代對(duì)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的整體回答，從“五育不全”到“五育并舉”再到“五育融合”，就是回歸教育的初心，使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái)，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。［32］這種立場(chǎng)是重塑“五育融合”教學(xué)觀念的前提，即教學(xué)要以現(xiàn)實(shí)生活中具體的人為基本出發(fā)點(diǎn)，真正圍繞人的社會(huì)存在而展開，從而把對(duì)教學(xué)主體的認(rèn)識(shí)由“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個(gè)人”，將促進(jìn)個(gè)體生命自覺(jué)作為教學(xué)的根本任務(wù)，［33］擺脫從人之外、之上的某種實(shí)體或抽象法則與規(guī)范為依據(jù)樹立違背“育人原點(diǎn)”的教學(xué)觀念。新時(shí)代語(yǔ)境下，德智體美勞全面發(fā)展是“人的全面發(fā)展教育”的核心要素，是人類的共通理想。它的提出是對(duì)馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”的當(dāng)代闡釋，體現(xiàn)了人類追求人的自由全面發(fā)展的生命理想與價(jià)值追求。［34］教學(xué)作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，必須以人的身心發(fā)展規(guī)律為基本尺度，以人的生命和為了人的生命為基點(diǎn)，開展“五育”融合的教學(xué)實(shí)踐。

由此論之，“五育融合”教學(xué)觀念的實(shí)質(zhì)就在于回歸教學(xué)的育人原點(diǎn)，以人的全面發(fā)展重塑教學(xué)價(jià)值觀念，彰顯“五育融合”的育人價(jià)值，以此促進(jìn)教學(xué)觀念、教學(xué)過(guò)程、方式、質(zhì)量的轉(zhuǎn)變與提升。換言之，“五育融合”的教學(xué)過(guò)程將從知識(shí)化教學(xué)轉(zhuǎn)向生命化教學(xué)，從知識(shí)授受轉(zhuǎn)向思維訓(xùn)練，轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體生命發(fā)展質(zhì)量的提升；教學(xué)方式將從單邊靜態(tài)、單向傳遞轉(zhuǎn)向多邊動(dòng)態(tài)、交互生成，從教學(xué)獨(dú)白走向交往對(duì)話；學(xué)生學(xué)習(xí)方式將從被動(dòng)、接受、符號(hào)的淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究、合作、反思的深度學(xué)習(xí)；教學(xué)質(zhì)量觀將從成績(jī)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向素養(yǎng)質(zhì)量觀，從知識(shí)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向生命質(zhì)量觀，以此將人的整體發(fā)展與“五育”教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、方式進(jìn)行深度融合、轉(zhuǎn)化，從而形成整體的、動(dòng)態(tài)的、融合的教學(xué)生態(tài)。

（三）構(gòu)建基于“時(shí)代變革”的教學(xué)空間

“五育融合”的教學(xué)改革是理論邏輯與實(shí)踐邏輯相互融合、轉(zhuǎn)變的過(guò)程，是從理論的高度和政策依據(jù)走向并扎根于教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。在人工智能賦能新時(shí)代的戰(zhàn)略背景下，從空間向度理解和把握教學(xué)變革的實(shí)踐邏輯，可以促使教學(xué)空間變革成為深化課程教學(xué)改革的有益探索。［35］教學(xué)空間的變革是“五育融合”教學(xué)變革的基底，它與教學(xué)活動(dòng)具有內(nèi)在的一致性，而且只有教學(xué)空間與教學(xué)思維、教學(xué)觀念、教學(xué)方式等同步變革，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)空間之于教學(xué)內(nèi)容、方式方法以及教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)性，才能從根本上促進(jìn)“五育融合”在教學(xué)實(shí)踐層面的落地生根。具體來(lái)說(shuō)，“五育融合”教學(xué)范式的實(shí)踐邏輯在于彌合傳統(tǒng)教育發(fā)展中“五育分裂”的現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，化解“應(yīng)試教育”學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根本性問(wèn)題以及打破“五唯至上”的功利主義問(wèn)題，促使信息時(shí)代基礎(chǔ)教育課程改革指向的素質(zhì)教育愿景——從“知識(shí)本位時(shí)代”走向“素養(yǎng)本位時(shí)代”。

從技術(shù)層面看，智能時(shí)代的知識(shí)圖景在生產(chǎn)、表征、傳播和呈現(xiàn)方面已然超越時(shí)空限制，促使虛擬環(huán)境和“增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)”對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提供了無(wú)限的學(xué)習(xí)空間，［36］為變革傳統(tǒng)的教學(xué)空間提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。從教學(xué)層面看，信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合在促進(jìn)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時(shí)，傳統(tǒng)“教室-鈴聲”的空間邊界被無(wú)限擴(kuò)張，深度學(xué)習(xí)、智慧教育、未來(lái)課堂已成為突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間的良方，線上線下結(jié)合、虛實(shí)相融的教學(xué)空間在技術(shù)與生命的張力中逐漸成為新形態(tài)。如何在空間的轉(zhuǎn)換中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)“五育并舉”，成為深化教學(xué)變革的重點(diǎn)、難點(diǎn)和趨勢(shì)。因此，從教學(xué)空間變革的向度審視“五育融合”的教學(xué)實(shí)踐邏輯，探尋教學(xué)空間的“在場(chǎng)”與“缺場(chǎng)”之于教學(xué)方法、內(nèi)容、組織形式、教學(xué)結(jié)果的影響，構(gòu)建基于“時(shí)代變革”的教學(xué)空間，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的必然舉措。

（四）指向基于“五育融合”的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是準(zhǔn)確把握和提升育人質(zhì)量的重要保證、完善教學(xué)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)和推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)不斷增值的重要手段。［37］在具體的教學(xué)活動(dòng)中，基于不同的教學(xué)思維、教學(xué)觀念就會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)結(jié)果。以實(shí)踐思維審視教學(xué)評(píng)價(jià)，它是人們對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和反思，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐指向性，從而對(duì)人們的實(shí)踐活動(dòng)具有鮮明的導(dǎo)向作用。“五育融合”的教學(xué)評(píng)價(jià)是基于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值判斷和診斷、激勵(lì)、調(diào)節(jié)教學(xué)的教育行為，指向于新時(shí)代學(xué)生的“整體發(fā)展”，其核心建立在“五育融合”的效果上，這意味著一種全新的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的確立。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)鐘情于智育獨(dú)大的教育評(píng)價(jià)觀，存在評(píng)價(jià)主客體單一、方式傳統(tǒng)、內(nèi)容淺顯、作用甚微等不足，［38］以致造成疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞的畸形現(xiàn)象。擺脫單一性評(píng)價(jià)，不再孤立地評(píng)價(jià)德育成效、智育成效、體育成效、美育成效和勞育成效，代之以“五育融合度”為評(píng)價(jià)單位，進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，［39］是“五育融合”教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容，對(duì)提升育人質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有根本性的導(dǎo)向作用。

一是立足于學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)，以“五育融合”的整體性、協(xié)調(diào)性和關(guān)聯(lián)性為根本根據(jù)，從德智體美勞“五育并舉”的整全視角系統(tǒng)推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)與“五育融合”課程體系、教學(xué)理念以及個(gè)體全面發(fā)展的深度融合。二是以提高“育人質(zhì)量”為核心，從成績(jī)質(zhì)量觀、知識(shí)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向素養(yǎng)質(zhì)量觀、生命質(zhì)量觀，將人的生命完善、內(nèi)在生成、整體發(fā)展與“五育融合”教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容、過(guò)程、方式進(jìn)行深度融合。三是以“五育融合”教學(xué)評(píng)價(jià)的“有效性”和“標(biāo)準(zhǔn)”為歸依，深化和夯實(shí)五育之間的內(nèi)外部融合，不斷拓展五育邊界，明確教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、效果，厘清“五育融合”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高“五育融合”教學(xué)評(píng)價(jià)的針對(duì)性。